Artículos de revistas sobre el tema "Bildungspraxis"

Zusammenfassung. Da die Verbesserung des Bildungssystems und die damit verbundene gerechtere Verteilung von Ressourcen in den letzten Jahren zu zentralen Herausforderungen unserer Gesellschaft geworden sind, ist der Stellenwert der interdisziplinären Bildungsforschung mit starker Beteiligung der Pädagogischen Psychologie enorm angestiegen. Es ist daher ein guter Zeitpunkt, aktuelle Entwicklungen der Bildungsforschung und Bildungspraxis in Deutschland zusammenzufassen. Der vorliegende Artikel zeigt entlang der Stationen vorschulische, schulische, hochschulische Bildung im Allgemeinen und Lehrerbildung im Speziellen sowie dem lebenslanges Lernen auf, welchen Herausforderungen unsere Gesellschaft bezogen auf die Bildung gegenübersteht und in welchen Veränderungen der Bildungspraxis sich diese niederschlagen. Für jede dieser Stationen wird anhand von Beispielen dargestellt, inwiefern die pädagogisch-psychologische Bildungsforschung Veränderungen der Bildungspraxis angestoßen oder aber auf diese reagiert hat. Gleichzeitig werden Bereiche aufgezeigt, die Chancen für die Entwicklung der pädagogisch-psychologischen Bildungsforschung bereithalten. Es wird ein Fazit zu der Frage formuliert, welche Rolle pädagogisch-psychologische Bildungsforschung bei der Gestaltung der Bildungspraxis in Deutschland spielt.

In der Diskussion um eine gegenstandsadäquate Forschungsmethodik für die Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft stellt deren Bedeutung für eine theoriebasierte Verbesserung der Erziehungs- und Bildungspraxis ein wichtiges Thema dar. Da die Medienpädagogik als erziehungswissenschaftliche Teildisziplin zu verstehen ist, gelten für die medienpädagogische Forschung gleichermassen die Fragen nach ihrem Stellenwert für die Weiterentwicklung medienpädagogischer Praxis und für ihre theoretische Fundierung. Vor diesem Hintergrund werden in unserem Beitrag verschiedene erziehungswissenschaftliche Forschungsansätze mit medienpädagogischen Bezügen skizziert, die in besonderer Weise auf eine theoriebasierte Verbesserung der Erziehungs- und Bildungspraxis zielen: die Aktionsforschung, die praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation von Konzepten für pädagogisches Handeln, der Design-Based Research-Ansatz sowie das Konzept der entwicklungsorientierten Bildungsforschung. In einer Zusammenschau werden zehn Merkmale entsprechender Forschungsansätze aufgezeigt und im Hinblick auf eine gestaltungsorientierte medienpädagogische Forschung kommentiert: Gestaltung als Bestandteil des Forschungsprozesses und der Wissensgenerierung, Praxisrelevanz und Praxistauglichkeit, Reflexion von Wertbezügen, Theoriefundierung und Theorieentwicklung, empirische Fundierung und Kontrolle, Forschung als zirkulärer und iterativer Prozess, Zusammenwirken von Praxis und Wissenschaft, Forschung als Beitrag zur Professionalisierung, Verknüpfung unterschiedlicher Forschungsmethoden, Diskussion von Gütekriterien und Qualitätsstandards.

A shared understanding is an important precondition for cooperation between educational science, administration and practice. This article argues that a theory of change approach which is part of impact-oriented planning could be a useful tool for communication. The author proposes a theory of change for cooperation in area-based education networks and gives insights into how science and practitioners can complement each other using this tool and approach. While the approach seems promising, some limitations are also discussed.

ZusammenfassungAngesichts der durch die Corona-Krise des Jahres 2020 ausgelösten Disruptionen stellt sich für die religiöse Bildung in Schule und Kirche die Frage des theologisch und pädagogisch verantworteten, lebensdienlichen Umgangs mit diesen Krisenerfahrungen und damit nach den Folgerungen für die konkrete Bildungspraxis. Dabei sind von Beginn an fünf Aspekte, die die aktuelle Krise in besonderer Weise ausmachen, für alle Bildungsüberlegungen zu berücksichtigen. Diese werden im Folgenden aufgezeigt und zugleich mit zentralen Leitfragen für die religionspädagogische Klärung und in der Zielrichtung des Plädoyers für einen utopiestarken Religionsunterricht verbunden.

Der vorliegende Beitrag analysiert drei zentrale Transfermechanismen im Kontext der Schweizer Curriculumdiskussionen der 1970er-Jahre am Beispiel der Freiburger Arbeitsgruppe für Lehrplanforschung (FAL): den Transfer amerikanischer Forschungsergebnisse in Schweizer Kontexte der Curriculumreform, den Transfer von wissenschaftlichem Wissen über den Seitenwechsel des Personals von der Universität in die Bildungspraxis und die Bildungspolitik sowie den Wissens-transfer durch Politikberatung. Es werden Strategien und Motive der involvierten Akteure beleuchtet und Reformprozesse analysiert, die insgesamt aufzeigen, dass die FAL wesentlichen Anteil an der Verwissenschaftlichung der Lehrplanarbeit in der Schweiz der 1970er-Jahre hatte.

Der vorliegende Beitrag widmet sich der Frage, wie Reflexion als Teil akademischer Medienkompetenz an Hochschulen adressiert werden kann. Als Beispiel dient ein Praxisprojekt, über das Studierende in labs mit Open Educational Resources (frei verfügbares Bildungsmaterial, OER), aber darüber hinaus vor allem mit Open Educational Practices (offenen Bildungspraktiken, OEP) und offenen Lehrinhalten in Kontakt kommen. Dabei stehen auch andere hochschulische Akteursgruppen im Fokus, die gemeinsam mit den Studierenden in moderierten Dialogen darüber beraten, wie nicht nur OER sondern auch OEP an der Hochschule etabliert werden können, um Dozierenden wie Studierenden den Zugang zu offener Bildung zu erleichtern. Ausgehend von dieser Praxiserfahrung greift der Artikel den Baustein des projektbegleitenden Podcasts heraus, der die Anlage des Projekts dokumentiert, aber auch ein reflexives Element im Doing darstellt, durch das die verschiedenen Perspektiven der Mitarbeitenden an den beiden Standorten, aber auch die von Stakeholdern und Kooperationsakteurinnen und Kooperationsakteuren widergespiegelt wird. Er widmet sich der Frage, wie dementsprechend ein reflektierter Umgang mit offener Lehr-Lernpraxis an der Hochschule unterstützt werden kann und wie offene Praxis nicht nur als Seminarinhalt, sondern auch nachhaltig als Teil von Hochschulentwicklungsprojekten implementiert werden kann.

Zusammenfassung: Die evangelische Religionspädagogik bezieht sich in ihren Grundlegungen und Entfaltungen aus guten Gründen auf ein Menschenbild, das durch die reformatorische Theologie im Licht des Rechtfertigungsgedankens grundgelegt wurde. Wie geht man allerdings damit um, dass die protestantische Geschichte aufgrund von Luthers fundamentalen Grundentscheidungen zugleich durch eine massive, programmatisch theologisch begründete Abwehrhaltung gegenüber dem Judentum und seinen Gläubigen gekennzeichnet war? Angesichts der aktuellen Herausforderungen einer interreligiösen Bildung ist es notwendig, die konfessionellen Prägungen auf ihre befreienden Kerngehalte hin neu zu befragen und didaktisch verantwortet für eine dialogische und diskursive Bildungspraxis im Sinn von Erinnerung, Vergegenwärtigung und Verheißung fruchtbar zu machen.

In allen Bildungskontexten sind in den letzten Jahren viele Medienprojekte initiiert worden, in denen die Möglichkeiten digitaler Medien für die Bildung untersucht werden und mit denen zum Teil weitreichende Hoffnungen auf die Erneuerung des Bildungswesens verknüpft sind. Zunehmend wird dabei deutlich, dass die neuen Medien keineswegs zuverlässig oder gar automatisch zu bestimmten Veränderungen im Bildungssektor führen und dass die Einführung neuer Medien nicht zu revolutionären Umwälzungen der Bildungsarbeit beitragen wird. Im Gegenteil – die Bildungspraxis - in allen Sektoren - hat «Lehrgeld» zahlen müssen: Viele Vorhaben haben ihre Erwartungen nicht vollständig erfüllen können, durchaus interessante und zukunftsweisende Vorzeigeprojekte stehen vor der Aufgabe der nachhaltigen Sicherung ihrer Entwicklungen.

Auch im Bildungsbereich wird Qualitätssicherung oftmals über Innovationen, Neuerungen und Reformen erreicht. Die Überprüfung, ob ein innovativer Ansatz das Potenzial hat, in der Bildungspraxis die gewünschten Wirkungen zu erzielen, erfolgt in der Regel über die Umsetzung wissenschaftlich begründeter Ansätze in Modellversuchen. Über die Implementation, also den Prozess der Verstetigung einer modellerprobten Reform in der Fläche ist bisher kaum etwas bekannt. Im vorliegenden Beitrag wird zunächst skizziert, was unter Innovation und Implementation im Bildungsbereich zu verstehen ist. Anschließend wird zusammen getragen, was zum Erfolg von Implementationen beiträgt und vor welchen Herausforderungen Implementationen im Bildungsbereich stehen. Der Beitrag mündet in ein Plädoyer für das Schaffen einer eigenständigen Implementationsforschung unter Einbindung psychologischer Expertise im engeren Sinne.

Frank Beier, Franziska Wyßuwa und Elisa Wagner diskutieren in ihrem aktuellen Beitrag Fallinterpretationen zwischen Theorieund Anwendungsbezug den praktischen Nutzen wissenschaftlicher Erkenntnisse, insbesondere von Theorie, für die Schule und Erwachsenenbildung. Wir greifen ihre Position in einer dialogischen Replik kritisch auf. Die Form des Dialogs bietet uns die Möglichkeit, unsere Perspektiven als Erziehungswissenschaftler, Lehrer und Soziologe in die Debatte einzubringen. Wir möchten so die eingespielten Grenzziehungen in ‚Theorie- Praxis-Debatten‘ irritieren und Beiers, Wyßuwas und Wagners Plädoyer für die Stärke wissenschaftlicher Theorie ergänzen. Diese Stärke kommt weniger zur Geltung, wenn Theorie Kontingenz schließende und mehr, wenn sie Kontingenz öffnende Effekte hat. Zudem sollte Theorie nicht auf Modelle oder auf Theorien begrenzter Reichweite beschränkt und die konkrete Verwendung von Theorie zum Gegenstand der (Selbst)Reflexion und (Selbst)Kritik werden.

Zusammenfassung. Das Thema Dyskalkulie/Rechenstörung und damit verbundene Probleme in der numerischen Entwicklung von Kindern rückt inzwischen immer mehr in den Fokus von Forschung und Bildungspraxis. Demgegenüber sind die Folgen einer Rechenstörung im Erwachsenenalter bislang nur wenig erforscht. Dementsprechend fehlen oft nicht nur diagnostische Verfahren, sondern auch evaluierte Therapieansätze. In einem ersten Blick auf Auswirkungen von Dyskalkulie im Erwachsenenalter werden im vorliegenden Artikel drei Einzelfälle beschrieben. Dabei wird deutlich, dass die Probleme der betroffenen im Umgang mit numerisch-mathematischen Inhalten nicht nur die Schullaufbahn massiv beeinflussten, sondern auch darüber hinaus bei der Berufswahl, aber auch im alltäglichen Leben zu erheblichen Schwierigkeiten führten. Über die inhaltliche Problematik hinaus zeigt sich auch, dass das wiederholte Erleben von Misserfolg, Versagen und Hilflosigkeit im Umgang mit numerisch-mathematischen Zusammenhängen auch zu nicht zu vernachlässigenden psychischen Belastungen führte. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in den beschriebenen Einzelfällen die vorhandene Rechenstörung das Leben der betroffenen in den verschiedensten Bereichen prägte.

Ausgehend von der gegenwärtig gesellschaftspolitisch geführten Debatte zur Verwendung von OER in der Schule, wendet sich der Beitrag der Frage zu, in welchem Verhältnis die Kultur des Teilens und die Funktionen von Schule zueinander stehen und wo unter Umständen Spannungen bestehen. Die Argumentation folgt dabei einem Dreischritt mit Blick auf Diskurs, Institution und Praktiken: Zunächst diskutieren wir, was Teilen in der Debatte über OER bedeutet und welche gesellschaftspolitischen Forderungen mit dem Verständnis einer Kultur des Teilens verknüpft sind. Dann beschreiben wir aus schultheoretischer Perspektive die Funktionen der Institution Schule und identifizieren dabei das Leistungs- und das Gemeinschaftsprinzip als analytische Linsen. Diese dienen uns im dritten Schritt zur Untersuchung von Praktiken des Teilens im Klassenraum am Beispiel einer Unterrichtsbeobachtung. Als Ergebnis arbeiten wir heraus, dass das Verständnis des Begriffes ‹Teilen› in der Schule und im OER-Diskurs trotz inhaltlicher Überschneidungen differiert. Die sich daraus ergebenden Spannungen sind zum einen Erklärung dafür, warum OER in der Schule aktuell wenig verwendet werden und bieten gleichzeitig Handlungsimplikationen für Bildungspraxis und -politik. Der Beitrag endet mit einer Einladung zu weiterer OER-Forschung und schlägt den entwickelten Dreischritt als theoretischen Bezugsrahmen hierfür vor.

Thomas Schlag fragt in seinem Beitrag «Zukunftsfähige Konfirmandenarbeit? Nur mit diakonischer Praxis!», wie das Verhältnis von Konfirmandenarbeit und Kirche theologisch und pädagogisch verantwortet bestimmt werden kann. Aus europaweiten Studien ist ihm bekannt, dass Konfirmandenarbeit in ihren unterschiedlichen Ausprägungen je durch unterschiedliche (theologische, pädagogische, rituelle, personal-existentielle und gesellschaftspolitische) Dimensionen geprägt sind; diese unterschiedlichen Dimensionen führen gemäss Schlag «nicht nur zu unterschiedlichen Profilen der Konfirmationsarbeit, sondern auch zu, […] unterschiedlichen Typen der Verhältnisbestimmung von Konfirmandenunterricht und der Kirche» - ihnen allen kommt jedoch die grundlegende heuristische Funktion zu, durch welche «die Bedingungsfaktoren und Optionen für eine zukunftsfähige Konfirmationsarbeit als kirchliche Bildungspraxis genauer in den Blick» geraten. Schlag plädiert darauf aufbauend für einen «Perspektivenwechsel auf die ungenützten Potentiale kirchlicher Kommunikation» und macht den Vorschlag, «anhand der vierfachen Fassung des kirchlichen Auftrags als martyria, leiturgia, diakonia und koinonia zu einer dezidiert theologischen Bestimmung der Reziprozität von Konfirmationsarbeit und Kirche zu gelangen». Als unverzichtbare Bestandteile aller Bildungskommunikation leisteten die vier Aspekte des kirchlichen Auftrags in der Konfirmandenarbeit erstens einen Beitrag zur individuellen Glaubenspraxis, indem sie nicht zuletzt «öffentlich deutlich […] machen, worum es in dieser spezifischen kirchlichen Praxis überhaupt geht»; zweitens leisten sie in der Konfirmandenarbeit einen Beitrag zu einer öffentlichen Kirche, namentlich dadurch, dass die beiden Grundvollzüge der diakonia und koinonia ins Spiel kommen und «in persönlichem und öffentlichem Sinn Verantwortungsübernahme erfahrbar» werden lassen.

Im vorliegenden Artikel gehen wir auf die Demokratie- und Repräsentationskrise ein, um aufzuzeigen, wie mit veränderten Methoden im Rahmen der ­bestehenden Bildungsangebote der Zusammenhalt moderner Gesellschaften gestärkt werden kann. Es sollen individuell erfahrbare Brüche mit der Gesellschaft am Beispiel sozial benachteiligter Bevölkerungsgruppen (hier: SGB II-Leistungsempfänger*innen) untersucht werden, die sich u. a. in Isolation, Apathie und Radikalisierungstendenzen widerspiegeln. Die Grundannahme ist, dass (positive) Resonanzerfahrungen die Integration des Individuums in die Gesellschaft und die Identifikation fördern. Gelingt es, dieser Gruppe ein Gefühl von Resonanz und Zugehörigkeit zu vermitteln, kann dies zur Stabilisierung der Demokratie beitragen. Der Beitrag wird dabei die praktischen und theoretischen Annahmen ausführen und aufzeigen, wie maßgeschneiderte, (digitale) Tools für die Bildungspraxis eine gesellschaftliche Teilhabe fördern können. Abstract: Investigating and Transforming Resonance – Systemic and Individual Experiences About Societal Participation The article refers to the crisis of democracy and representation to present how new educational approaches might strengthen the cohesion of modern societies. Looking at the example of socially disadvantaged (deprived) groups (in this case long-term unemployed) we research individually experienced breaks/frictions with the society, which i.a. are reflected in tendencies towards isolation, apathy and radicalization. We assume that (positive) experiences with resonance foster the integration of the individuals within the society and their identity. Succeeding in giving this group the perception of resonance and affiliation might contribute to stabilizing democracy. This contribution will highlight the practical and theoretical implications and illustrate how customized, (digital) tools for educational practice strengthen societal participation.

Medienpädagogik als Schlüsseldisziplin?!Aufgrund der Digitalisierung unterliegen Lebenswelten inzwischen einer immer grösseren Dynamik. Bildungs- und Teilhabechancen in Schule und Ausbildung, Studium und Erwerbstätigkeit sowie auch im Freizeitalltag sind unter solchen Bedingungen des ständigen Wandels eng an die Fähigkeit geknüpft, medial vermittelte Informationen zu verstehen, gezielt auszuwählen, zu nutzen und – wiederum unter Einsatz geeigneter Medien – zu kommunizieren und weiterzuverarbeiten. Die Medienpädagogik als Reflexions- und Handlungswissenschaft ist zum einen gefordert, Mediatisierungsprozesse hinsichtlich bedingender Faktoren, aktueller Auswirkungen und sich abzeichnender künftiger Entwicklungen auf individueller wie gesellschaftlicher Ebene einzuschätzen und unter pädagogischen Gesichtspunkten zu diskutieren (Reflexionsaspekt). Zum anderen gilt es, pädagogisch relevante Strukturen und Prozesse im Zusammenhang mit Medien aktiv mitzugestalten (Handlungsaspekt) (vgl. Pietraß 2018, 12; DGfE Sektion Medienpädagogik Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 2017, 2). Der Medienpädagogik, so die leitende These des Bandes, kommt innerhalb einer zunehmend digitalisierten und mediatisierten Welt insofern die Rolle einer Schlüsseldisziplin zu. Anlass zur Publikation des BuchesDas Sammelwerk entstand anlässlich des 60. Geburtstages von Prof. Dr. Dorothee M. Meister, die an der Universität Paderborn den Arbeitsbereich Medienpädagogik und empirische Medienforschung leitet. Ein zentrales Anliegen ihrer wissenschaftlichen Arbeit besteht darin, die Medienpädagogik sowohl durch Theorieentwicklung und empirische Forschung als auch durch die Weiterentwicklung medienpädagogischer Praxis voranzubringen. Zu diesem Zweck vereint sie in ihren Projekten und Publikationen bildungswissenschaftliche und speziell medienpädagogische Perspektiven mit jenen der Bildungspraxis und Bildungspolitik. Dorothee M. Meisters Engagement spiegelt sich in ihren umfangreichen Aktivitäten in Forschung und Lehre an all ihren Wirkungsstätten – Bielefeld, Halle a. d. Saale, Tübingen und Paderborn – wider. Stets griff und greift sie dabei höchstaktuelle Diskussionsfelder auf, um vor diesem Hintergrund neue medienpädagogisch relevante Fragestellungen zu entwickeln und zu bearbeiten. An dieser Stelle sei nur auf jüngste Beispiele, wie etwa die bildungspolitische Debatte um Geflüchtete (Meister 2017) und zuletzt die Diskussion um Distance Education im Zuge der Corona-Pandemie (Gerhardts u. a. 2020 in Begutachtung), verwiesen. Des Weiteren liegt Dorothee M. Meister die Professionalisierung der Medienpädagogik am Herzen: So macht sie immer wieder auf den besonderen Stellenwert medienpädagogischer Expertise aufmerksam und plädiert dafür, Medienpädagogik systematisch in Studiengängen sowie in der Aus- und Weiterbildung von pädagogischem Fachpersonal zu verankern (Meister 2018; Knaus, Meister, und Tulodziecki 2018; Kamin und Meister 2019). Ihre wissenschaftliche Arbeit wird zudem von umfangreichen berufspolitischen Tätigkeiten flankiert: etwa ihrem Wirken im Vorstand sowie als Vorsitzende der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) e.V., ihrer Mitgliedschaft im Deutschen Kulturrat, ihrer Mitarbeit in der Initiative «Keine Bildung ohne Medien» sowie von ihrer Vorstandsarbeit innerhalb der Sektion Medienpädagogik der DGfE. Wichtige und nachhaltige Impulse für die Digitalisierung von Studium und Lehre entstanden durch ihr Wirken als Vizepräsidentin der Universität Paderborn sowie durch die Mitarbeit im Hochschulforum Digitalisierung. Die Beiträge dieses Buches spiegeln Dorothee M. Meisters Forschungs- und weitere Arbeitsschwerpunkte in ihrer Breite inhaltlich und methodisch wider. Die Herausgeberinnen sind Dorothee M. Meister seit langer Zeit und in ganz besonderer Weise verbunden: sei es durch ihre Betreuung im Rahmen von Dissertationsvorhaben, durch das Verfassen gemeinsamer Publikationen oder die Zusammenarbeit in Forschungsprojekten. Ihre Begleitung, Förderung, Unterstützung und Wertschätzung zeigt sie in diesen Kontexten in vielfältiger Weise. Dafür gilt Dorothee M. Meister an dieser Stelle unser herzlicher Dank.

Computer- und Videospiele sind heute ein selbstverständlicher Bestandteil der Lebenswelt vieler Kinder und Jugendlicher, aber auch von (jüngeren) Erwachsenen, die mit diesen neuen Medien aufgewachsen sind. Lange Zeit haben elektronische Bildschirmspiele allenfalls sporadische Beachtung gefunden. Weder in der Medienforschung oder Medienpädagogik noch in der breiteren Öffentlichkeit waren sie ein Gegenstand von breiterem Interesse.* In den letzten knapp zehn Jahren sind Video- und Computerspiele allerdings zunehmend in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt. Dabei sind in der massenmedial vermittelten Öffentlichkeit vor allem Amokläufe in Schulen in einen direkten Zusammenhang mit den Vorlieben (der Täter) für bestimmte Computerspiele gebracht worden. Die auch von prominenten Politikern aufgegriffene These lautete, dass gewalthaltige Spiele wie der First Person Shooter «Counterstrike» ein virtuelles Trainingsprogramm für das Töten und daher als wesentliche Ursache solcher Schulmassaker anzusehen seien. Auf der Basis dieser kausalen Wirkungsannahmen bzw. der unterstellten negativen Lern- und Trainingseffekte werden seither immer wieder Forderungen nach einem Verbot solcher «Killerspiele» oder gar nach der Verbannung aller Bildschirmmedien aus den Kinderzimmern abgeleitet. Neben solcher skandalisierter Thematisierung ist aber zunehmend auch eine nüchterne wissenschaftliche Auseinandersetzung zu konstatieren. So haben sich seit Beginn des neuen Jahrtausends die «digital game studies» als interdisziplinäres Forschungsfeld etabliert. Im Jahr 2000 wurde innerhalb der Gesellschaft für Medienwissenschaft z.B. die AG Games gebildet, die sich zu einem wichtigen deutschsprachigen Forum für die wissenschaftliche Beschäftigung mit Computerspielen entwickelt hat, und im Jahr 2002 entstand die internationale Digital Games Research Association (DiGRA), die im September 2009 ihre vierte grosse Konferenz nach 2003, 2005 und 2007 durchgeführt hat (vgl. www.digra.org). Seit 2001 gibt es mit der «Game Studies» eine primär kulturwissenschaftlich ausgerichtete Online-Zeitschrift (vgl. gamestudies.org), und daneben sind zahlreiche Publikationen zu verzeichnen, die zur Strukturierung und Systematisierung des Forschungsfeldes beigetragen haben, etwa die transdisziplinär angelegten Sammel- und Tagungsbände von Wolf & Perron (2003); Fritz & Fehr (2003), Copier & Raessens (2003), Neitzel, Bopp & Nohr (2004), Raessens & Goldstein (2005), Kaminski & Lorber (2006), Vorderer & Bryant (2006), de Castell & Jenson (2007), Kafai et al. (2008), Quandt, Wimmer & Wolling (2008). Ausserdem liegen Monografien vor, die sich um Orientierung sowie empirische oder theoretische Klärungen bemühen (etwa Fromme, Meder & Vollmer 2000, Newman 2004, Juul 2005, Klimmt 2005, Mäyrä 2008, Pearce & Artemesia 2009). Diese wissenschaftlichen Entwicklungen und Arbeiten zeigen, dass die Phase der blossen Skandalisierung oder akademischen Ignorierung der Computerspiele zu Ende geht. Stattdessen kann von einer zunehmenden Normalisierung und Ausdifferenzierung der akademischen Auseinandersetzung mit diesen neuen Medien und ihren Verwendungsweisen ausgegangen werden, wie sie bei anderen, etablierteren Gegenstandsbereichen (etwa der Film- oder Fernsehforschung) schon länger selbstverständlich ist. Zur Normalisierung und Differenzierung der Debatte soll auch dieses Themenheft der Online-Zeitschrift «MedienPädagogik» auf www.medienpaed.com beitragen, das sich mit den digitalen Spielen und Spielkulturen aus einer primär medienpädagogischen Perspektive befasst und nach den Chancen und Potentialen für informelle wie auch formelle Lern- und Bildungsprozesse fragt. Die Beiträge fokussieren in diesem Spannungsfeld von Spielen und Lernen, von Unterhaltung und Bildung unterschiedliche Aspekte. Die Mehrzahl greift dabei aktuelle Diskussionen über Einsatzmöglichkeiten digitaler Spiele im Bereich des Lernens und der Ausbildung auf, die unter dem Label «Serious Games» oder auch «Game-based Learning» geführt werden (Petko; Bopp; Berger/Marbach; Lampert/Schwinge/Tolks; Malo/Neudorf/Wist; Pfannstiel/Sänger/Schmidt). Daneben widmen sich Beiträge der Frage, wie die Lern- und Bildungsrelevanz der medial-kulturellen Praxen, die sich weitgehend unabhängig von pädagogischer Intervention entfalten, untersucht und verstanden, aber auch pädagogisch unterstützt werden können (Fromme/Jörissen/Unger; Schrammel/Mitgutsch). In einem Beitrag geht es schliesslich darum, Computerspiele selbst zum Gegenstand der pädagogischen Reflexion machen (Biermann). Diese Verteilung spiegelt das Gewicht der Schwerpunkte innerhalb des aktuellen Diskurses über den Zusammenhang von Computerspielen und Lernen/Bildung durchaus angemessen wider. Dominik Petko fokussiert auf formelle Lern- und Bildungskontexte und behandelt die Frage, welche didaktischen Potenziale Computerspiele für den gezielten Einsatz in Schule und Ausbildung aufweisen. Ausgangspunkt ist die Überlegung, dass es für den schulischen Bereich nicht ausreicht, die allgemeinen Lernpotenziale der Spiele auszuweisen und die Muster des spielimmanenten Lernens nachzuzeichnen, wie dies in einigen Publikationen der letzten Jahre geschehe. Um einen Schritt weiterzukommen und zu erreichen, dass digitale Spiele tatsächlich vermehrt in den Unterricht integriert werden, komme es darauf an, den Lehrpersonen zu zeigen, dass der Einsatz solcher Spiele einerseits mit einem vertretbaren Aufwand möglich ist und andererseits zu einem erkenn- und begründbaren Mehrwert führt. Dazu sei im ersten Schritt eine genauere Analyse und Typisierung der Spiele und anschliessend eine Konkretisierung der didaktischen Strategien und Arrangements für die sinnvolle Einbettung in den Unterricht erforderlich. Der Beitrag vermittelt einen ersten systematischen Überblick über entsprechende mediendidaktische Ziele und Ansätze für den Einsatz von Computerspielen in Schule und Unterricht. Matthias Bopp geht aus von der Überlegung, dass Computerspiele die Spielenden generell mit Aufgaben und Herausforderungen konfrontieren, die nur im Rahmen von spielbezogenen Lernprozessen bewältigt werden können. Zudem unterstützen aktuelle Spiele die Spielenden in der Regel systematisch beim Erwerb der erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten, weisen also ein (zumindest implizites) didaktisches Design auf. Wenn man in Rechnung stellt, dass Video- und Computerspiele für Kinder, Jugendliche und zunehmend auch Erwachsene trotz – oder gerade wegen – der hohen Anforderungen, die sie stellen, höchst faszinierend und motivierend sind, dann bietet es sich an, die Lehr-Lern-Designs digitaler Spiele genauer zu untersuchen, um ihre erfolgreichen Prinzipien auf Lernspiele zu übertragen. Der Beitrag konzentriert sich in diesem Kontext auf die Frage, welche Bedeutung zum einen Rahmengeschichten (Storytelling) und zum anderen parasoziale Interaktionen zwischen Spielenden und virtuellen Spielfiguren für die Spielmotivation haben und welche Rolle ihre gezielte Verwendung beim Design von Lernspielen zur Steigerung oder Aufrechterhaltung der Lernmotivation spielen kann. Daraus werden Empfehlungen für die Gestaltung motivierender Lernspiele abgeleitet und abschliessend an Hand zweier Beispiele veranschaulicht. Johannes Fromme, Benjamin Jörissen und Alexander Unger plädieren dafür, die Bildungspotenziale von Computerspielen – und der neuen, computerbasierten Medien überhaupt – nicht nur in ihrer Verwendung bzw. Verwendbarkeit als didaktische und motivationssteigernde Hilfsmittel für die Vermittlung dieser oder jener Lehrinhalte zu sehen, sondern die Perspektive in verschiedenen Hinsichten zu erweitern. Eine prinzipielle Erweiterung bestehe darin, bei der Frage nach Bildungspotenzialen in der Tradition der humanistischen Bildungstheorie nicht primär den Wissenserwerb, sondern die Steigerung von Reflexivität im Selbst- und Weltverhältnis in den Blick zu nehmen und somit zu fragen, in welcher Weise der Umgang mit Medien hierzu beitragen kann. Und weil Bildung in dieser Tradition grundsätzlich als Selbstbildung verstanden werde, liege es nahe, neben der formellen, institutionalisierten Bildung dem Bereich der informellen Bildung eine entsprechende Beachtung zu schenken. Der Artikel fragt daher nach dem Beitrag, den Computerspiele – und vor allem community-basierte Praxen – für eine Flexibilisierung von Selbst- und Weltsichten sowie für den Aufbau von Orientierungswissen leisten können, und diskutiert abschliessend, inwiefern solche informellen Bildungspotenziale pädagogisch aufgegriffen und unterstützt werden können. Florian Berger und Alexander Marbach gehen davon aus, dass es angesichts der Popularität und hohen Motivationskraft der Computerspiele zwar nahe liege, ihre pädagogische Verwertbarkeit zu prüfen, dass für den pädagogischen Einsatz der digitalen Spiele aber bisher weder theoretisch fundierte Konzepte noch eine hinreichende Forschung existiere. Insbesondere würden Fragen der technischen Machbarkeit zu wenig beachtet, wobei die Schwierigkeit darin bestehe, dass der jeweilige «State of the Art» für Lernspiele als Massstab schon wegen der begrenzten (finanziellen) Ressourcen ausscheide, andererseits aber ein Mindeststandard erreicht werden müsse, um die notwendige Akzeptanz beim Anwender zu finden. Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag zunächst der Frage nach, was die technische, die kulturelle und die pädagogische Qualität eines digitalen Spiels ausmacht, um dann – aus einer primär ingenieurwissenschaftlichen Perspektive – zu diskutieren, wie bei der Gestaltung von Lernspielen eine gute Balance erreicht werden kann. Ralf Biermann betrachtet Computerspiele in seinem Beitrag nicht aus mediendidaktischer, sondern aus medienpädagogischer Perspektive und stellt ein Konzept vor, mit dem die digitalen Spiele selbst zum Gegenstand einer lernorientierten Auseinandersetzung werden. Die leitende Idee ist es, Wege aufzuzeigen und zu erproben, wie Computerspiele in den Bereich der aktiven, projektorientierten Medienarbeit eingebunden werden können, die sich dieser neuen Medien – im Unterschied zu Radio, Presse oder Film – bisher kaum angenommen hat. Das Konzept des Video Game Essays knüpft an der Film- und Videoarbeit an, erweitert es aber um einige neue Elemente, die mit den technischen Besonderheiten der Spiele zu tun haben. Der Ansatz kann als innovative Form der Medienanalyse angesehen werden, bleibt aber bei der Analyse nicht stehen, sondern eröffnet auch weitergehende Handlungs- und Lernpotenziale. Als Einsatzgebiete des Video Game Essays werden die ausserschulische Medienarbeit, die Schul- und die Hochschulausbildung genauer betrachtet. Claudia Lampert, Christiane Schwinge und Daniel Tolks zeichnen in ihrem Beitrag die bisherigen Entwicklungen im Bereich der Serious Games nach, die von anderen Ansätzen des mediengestützten Lernens wie E-Learning, Edutainment und Game-Based Learning abgegrenzt werden, und arbeiten den aktuellen Diskussions- und Forschungsstand auf. Die Potenziale und Grenzen werden am Beispiel zweier Spiele aus dem Gesundheitsbereich (Games for Health) detaillierter diskutiert, für die auch erste empirische Befunde vorliegen. Serious Games gewinnen zwar – nach Ansicht der Autoren/innen vor allem aus Marketinggründen – zunehmend an Bedeutung, allerdings bestehe noch ein erheblicher Forschungs- und Evaluationsbedarf. Sabrina Schrammel und Konstantin Mitgutsch kritisieren, dass im medienpädagogischen Diskurs über Computerspiele der Umstand vernachlässigt werde, dass Spielen eine kulturell geprägte, aktive Auseinandersetzung mit einem Spielgegenstand sei. Ihnen geht es im vorliegenden Beitrag daher darum, die spezifische medial- kulturelle Praktik des Computerspielens zu erfassen bzw. dafür einen geeigneten methodischen und theoretischen Zugang zu entwickeln und vorzustellen. Das Spielen von Computerspielen wird in Anlehnung an den internationalen Diskurs als Transformation und Produktion kultureller Erfahrungen interpretiert, auch um aus den Engführungen der im deutschsprachigen Raum noch dominierenden Mediennutzungs- und Medienwirkungsforschung herauszugelangen. Für die pädagogische Auseinandersetzung wird daraus abgeleitet, dass nicht die didaktische Nützlichkeit, sondern die bildungstheoretische Bedeutung von Computerspielen zu fokussieren sei. Den bisher vorherrschenden teleologischen Lernkonzepten wird hier ein genealogischer Ansatz gegenübergestellt, bei dem die Erfahrungen und Lernprozesse im Zuge der Spielhandlungen selbst thematisiert werden. An einem Beispiel wird abschliessend verdeutlicht, wie das theoretisch-methodische Vorgehen einer hierauf ausgerichteten Analyse ausgestaltet und wie bei einer solchen Analyse die medial-kulturelle Praktik des Computerspielens pädagogisch rekonstruiert werden kann. Steffen Malo, Maik Neudorf und Thorben Wist ordnen ihren Beitrag in den Kontext des Game-based Training (GBT) ein und berichten über das Projekt Alphabit, bei dem es darum geht, computerbasierte Lern- bzw. Trainingsspiele als ergänzendes methodisches Mittel für Alphabetisierungs- bzw. Grundbildungsprogramme einzusetzen. Vorgestellt werden die im Projekt entwickelten konzeptionellen Überlegungen zu den Rahmenbedingungen, zur Auswahl der Inhalte, zu unterstützenden instruktionalen Hilfen, zu den Entwicklungsprozessen und zu methodischen Aspekten des spielerischen Lernens in virtuellen Umgebungen. Ausserdem werden erste Ansätze für die Umsetzung präsentiert und offene Forschungsfragen aufgezeigt. Auch Jochen Pfannstiel, Volker Sänger und Claudia Schmitz berichten über ein Projekt, das für die Bildungspraxis konzipiert wurde und auch bereits erprobt wird. Hier geht es um Game- based Learning im Hochschulbereich, genauer: um ein Lernspiel, das ergänzend zu einer Pflichtvorlesung in der Informatik eingesetzt wird, um Studierende dazu zu motivieren, sich während des Studiums intensiver und vertiefend mit der Vorlesungsthematik zu befassen. Ziel ist also ein verbessertes und vor allem nachhaltigeres Verständnis der Vorlesungsinhalte durch spielerische Mittel zu erreichen. Der Beitrag beschreibt das dazu entwickelte Lernspiel und berichtet über die bisherigen Erfahrungen und erste Evaluationsergebnisse. * Eine Ausnahme erscheint allerdings erwähnenswert: In der ersten Hälfte der 1980er Jahre gab es in der Bundesrepublik Deutschland eine Debatte (und einige Forschungsarbeiten) zum Videospiel in Spielhallen mit dem Ergebnis, dass 1985 ein geändertes Jugendschutzgesetz in Kraft trat, das den Zugang zu Glücks- und Videospielautomaten in der Öffentlichkeit neu regulierte und unter 18-Jährigen nicht mehr gestattete. Diese Regelung ist – anders als die 2003 obligatorisch gewordenen Altersfreigaben der USK für Computerspiele auf Datenträgern – unabhängig vom Inhalt der Spiele, und sie ist bis heute in Kraft. Literatur Copier, Marinka/Raessens, Joost (Eds.) (2003): Level Up. Digital Games Research Conference, 4–6 November 2003, Utrecht University, Conference Proceedings. De Castell, Suzanne/Jenson, Jennifer (Eds.) (2007): Worlds in Play. International Perspectives on Digital Games Research. New York et al.: Peter Lang. Fritz, Jürgen/Fehr, Wolfgang (Hrsg.) (2003): Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. Fromme, Johannes, Meder, Norbert; Vollmer, Nikolaus (2000). Computerspiele in der Kinderkultur. Opladen: Leske + Budrich. Juul, Jesper (2005). Half-real. Video games between real rules and fictional worlds. Cambridge, Mass.: MIT Press. Kafai, Yasmin B./Heeter, Carrie/Denner, Jill/Sun, Jennifer Y. (Eds.) (2008): Beyond Barbie and Mortal Kombat. New Perspectives on Gender and Gaming. Cambridge, Mass./London: MIT Press. Kaminski, Winfred/Lorber, Martin (Hrsg.) (2006): Clash of Realities. Computerspiele und soziale Wirklichkeit. München: Kopäd. Klimmt, Christoph (2005): Computerspielen als Handlung. Dimensionen und Determinanten des Erlebens interaktiver Unterhaltungssoftware. Köln: Herbert von Halem. Mäyrä, Frans (2008): An Introduction to Game Studies. Games in Culture. Los Angeleos u.a.: SAGE. Neitzel, Britta/Bopp, Matthias/Nohr, Rolf F. (Hrsg.) (2004): «See? I’m real …» Multidisziplinäre Zugänge zum Computerspiel am Beispiel von ‹Silent Hill›. Münster: Lit. Newman, James (2003): Videogames. London/New York: Routledge. Pearce, Celia/Artemesia (2009): Communities of Play. Emergent Cultures in Multiplayer Games and Virtual Worlds. Cambridge, Mass./London: MIT Press. Quandt, Thorsten/Wimmer, Jeffrey/Wolling, Jens (Hrsg.) (2008): Die Computerspieler. Studien zur Nutzung von Computergames. Wiesbaden: VS Verlag. Raessens, Joost; Goldstein, Jeffrey (2005) (Ed). Handbook of Computer Game Studies. Cambridge, Mass.: MIT Press. Vorderer, Peter; Bryant, Jennings (2006) (Ed). Playing Video Games. Motives, Responses, and Consequences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Wolf, Mark J./Perron, Bernard (Eds.) (2003): The Video Game Theory Reader. New York/London: Routledge.

ZusammenfassungOpen Educational Resources (OER) bilden ein wichtiges Element im Diskurs über eine Digitalisierung von Bildung. Der Beitrag erhebt den Stand der internationalen empirischen Forschung zu OER, um dadurch Desiderate für eine zukünftige Forschungsagenda aufzuzeigen. Mittels eines systematischen Mapping-Ansatzes wird dafür die empirische, englischsprachige Forschungslandschaft kartiert. Die Ergebnisse zeigen, dass Forschung vor allem im Hochschulbereich betrieben wird und wenige Studien für den Bereich Schule vorliegen. Forschungsmethodisch sind quantitative Studien prävalent, die vorwiegend umfragebasiert durchgeführt werden. Das primäre Forschungsinteresse der Studien konzentriert sich auf Wahrnehmungsfaktoren von OER sowie auf deren Übernahme und Nutzung in der Bildungspraxis. Ein weiteres Forschungsfeld sind Offene Textbücher und deren komparative Kostenvorteile oder qualitative Vergleichbarkeit mit kostenpflichtigem Bildungsmaterial. Forschungsdesiderate liegen im Feld der Usability respektive Benutzerfreundlichkeit von OER-Repositorien. Forschung hierzu könnte die zahlreichen Bundesländerinitiativen zur Etablierung von OER-Landesportalen unterstützen. Weitere Forschungslücken finden sich bei den Effekten der Nutzung von OER auf das pädagogische Handeln und die Veränderungen etablierter Bildungspraktiken.