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Artículos de revistas sobre el tema "Reformpädagogik"

Autor: Grafiati
Publicado: 4 de junio de 2021
Última modificación: 29 de julio de 2024

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1

Sahlfeld, Wolfgang. "Pädagogische Kulturtransfers Italien-Tessin (1894-1936)". Swiss Journal of Educational Research 40, n.º 1 (11 de julio de 2018): 49–66. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.40.1.5052.

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Resumen
Die Tessiner Schule ist im Zeitraum 1880-1940 Gegenstand einer Reihe von pädagogischen Kulturtransfers aus Italien. In einer ersten Phase, bis gegen 1910, wird freilich italienischer Kultureinfluss bewusst negiert, auch unter Zuhilfenahme des ideologischen Konstruktes des «Metodo intuitivo», den man unter Bezug auf Pestalozzi und Girard definiert. Nach 1910 nimmt der Einfluss der italienischen Reformpädagogik (Montessori, aber auch der frühe Lombardo-Radice) im Rahmen eines allgemein steigenden Interesses für Italien (Verteidigung der italienischsprachigen Kultur im Tessin) stark zu. Der Faschismus stürzt indes die Tessiner Reformpädagogen in der zweiten Hälfte der zwanziger Jahre in ein tiefes Dilemma: Reformpädagogik wird nur akzeptiert, wenn sie mit dezidierter Abgrenzung vom faschistischen Italien einhergeht. Die immer schwieriger werdende Gratwanderung zwischen geistiger Landesverteidigung und reformpädagogischem Eifer führt so zu einer schrittweisen Abkoppelung von Italien und seiner Pädagogik, auch wenn die bedeutendsten Tessiner Intellektuellen jener Jahre alles tun, um die Kontakte nicht ganz abreissen zu lassen. Mit dem Ausbruch des Zweiten Weltkrieges kommt der reformpädagogische Einfluss aus Italien zum Erliegen.
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Mikhail, Thomas. "Die Reformpädagogik". Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik 89, n.º 2 (22 de noviembre de 2013): 314–16. http://dx.doi.org/10.30965/25890581-089-02-90000009.

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3

Mikhail, Thomas. "Die Reformpädagogik". Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik 89, n.º 2 (22 de noviembre de 2013): 314–16. http://dx.doi.org/10.1163/25890581-089-02-90000009.

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4

Oelkers, Jürgen. "Reformpädagogikvorder Reformpädagogik". Paedagogica Historica 42, n.º 1-2 (febrero de 2006): 15–48. http://dx.doi.org/10.1080/00309230600551981.

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5

Winter, Kim y Susana Garcia Rodriguez. "Digitalität und Reformpädagogik". Pädagogik, n.º 8 (5 de julio de 2023): 29–31. http://dx.doi.org/10.3262/paed2308029.

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Blended Learning wird das Potenzial zugesprochen, altbekannte reformpädagogische Ziele umzusetzen: Schülernähe, Lebensweltorientierung und Individualisierung. Welche Möglichkeiten ergeben sich daraus für reformpädagogisch orientierte Schulen, die ohnehin und schon lange in diesem Sinn arbeiten?
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Eikenbusch, Gerhard. "Schlusspunkt - Reformpädagogik reformieren". Pädagogik, n.º 3 (4 de marzo de 2021): 64. http://dx.doi.org/10.3262/paed2103064.

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Herrmann, Ulrich. "Beitrag: Pädagogik vom Kinde aus – Schule vom Schüler aus". Pädagogik, n.º 2 (3 de febrero de 2020): 39–42. http://dx.doi.org/10.3262/paed2002039.

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Auch in der heutigen Debatte ist die Reformpädagogik ein häufiger Bezugspunkt – sei es, um sich darauf zu berufen, sei es, um Unterrichtsreform zu diskreditieren. Gemeint sind mit dem Begriff oft die Entwicklungen, die zu Beginn des 20. Jahrhunderts begonnen und zu vielen Schulgründungen geführt haben. Doch die Ideen der Reformpädagogik sind viel älter, und sie sind auch heute noch aktuell.
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8

Brügelmann, Hans. "Reformpädagogen und reformpädagogische Schulen haben versagt, aber eine Pauschalkritik an der Reformpädagogik geht fehl". Jahrbuch f??r P??dagogik 2011, n.º 1 (1 de enero de 2011): 303–13. http://dx.doi.org/10.3726/262109_303.

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Mayer, Sina Maren. "Neue Perspektiven auf die Reformpädagogik". Pädagogik, n.º 9 (3 de septiembre de 2019): 50–53. http://dx.doi.org/10.3262/paed1909050.

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Oelkers, Jürgen. "Aspekte der Rezeption von «Reformpädagogik»". Swiss Journal of Educational Research 41, n.º 2 (25 de septiembre de 2019): 294–314. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.41.2.3.

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In der Standardgeschichtsschreibung wird «Reformpädagogik» als eigene historische Epoche bezeichnet und als Modernisierung verstanden, die sich klar unterscheiden lässt. Der Artikel geht von einer weiter gefassten Optik aus und versteht jede Pädagogik sprachlich wie mental als «Reformpädagogik». Praktische Reformen von Erziehung und Unterricht sind nicht zwingend an eine bestimmte Pädagogik gebunden und das Bildungssystem entwickelt sich aus sich selbst heraus. Daher ist die Frage der Rezeption vielschichtig und umfasst immer auch Phänomene, die ausgeblendet oder besonders stark hervorgehoben werden. Dazu zählt heute wieder die radikale Schulkritik.
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Miethe, Ingrid. "Clara Zetkin und die Reformpädagogik". Zeitschrift für Pädagogik, n.º 3 (10 de junio de 2024): 403–22. http://dx.doi.org/10.3262/zp0000018.

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Ausgehend von dem aktuellen Befund einer unreflektierten Rerezeption der in der DDR dominanten Zetkin-Rezeption werden im Beitrag reformpädagogische Bezüge Zetkins herausgearbeitet. Basis dafür ist die Analyse aller von Zetkin herausgegebenen Publikationsorgane sowie der im Bundesarchiv Berlin und im Russischen Staatsarchiv der sozio-politischen Geschichte befindliche Nachlass von Clara Zetkin. Aufgezeigt werden kann so, dass Zetkin – anders als die dominante DDR-Rezeption nahelegt – der Reformpädagogik keinesfalls kritisch gegenüberstand. Vielmehr haben reformpädagogische Ansätze ganz unterschiedlicher Couleur Einfluss auf ihr Denken und sie hat mit ihren Publikationen und Herausgeberschaften aktiv zur Verbreitung dieser Ideen beigetragen.
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Oelkers, Jürgen. "Reformpädagogik und sexueller Missbrauch: Lehren für die Lehrerinnen und Lehrerbildung". BzL - Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 32, n.º 3 (1 de diciembre de 2014): 475–91. http://dx.doi.org/10.36950/bzl.32.2014.9605.

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Sexueller Missbrauch von Kindern und Jugendlichen wurde im Frühjahr 2010 zu einem dominanten Thema in den Leitmedien des deutschen Sprachraums. Ausgehend von Fällen in katholischen Internaten wurde die Odenwaldschule in Hessen zu einem Brennpunkt der Berichterstattung. Am Ende des Jahres war klar, dass in der Schule mehr als dreissig Jahre lang massiv Missbrauch stattgefunden hatte. Der Haupttäter war Gerold Becker, ein notorischer Päderast, der mit Hartmut von Hentig befreundet war. Beide waren dezidierte Kritiker der Staatsschule und beriefen sich auf die Reformpädagogik. Der Beitrag fragt, was aus diesem Fall für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung und die Berufung auf die Reformpädagogik folgt.
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Oelkers, Jürgen. "Reformpädagogik und sexueller Missbrauch: Lehren für die Lehrerinnen und Lehrerbildung". BzL - Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 32, n.º 3 (1 de diciembre de 2014): 475–91. http://dx.doi.org/10.36950/bzl.32.3.2014.9605.

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Sexueller Missbrauch von Kindern und Jugendlichen wurde im Frühjahr 2010 zu einem dominanten Thema in den Leitmedien des deutschen Sprachraums. Ausgehend von Fällen in katholischen Internaten wurde die Odenwaldschule in Hessen zu einem Brennpunkt der Berichterstattung. Am Ende des Jahres war klar, dass in der Schule mehr als dreissig Jahre lang massiv Missbrauch stattgefunden hatte. Der Haupttäter war Gerold Becker, ein notorischer Päderast, der mit Hartmut von Hentig befreundet war. Beide waren dezidierte Kritiker der Staatsschule und beriefen sich auf die Reformpädagogik. Der Beitrag fragt, was aus diesem Fall für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung und die Berufung auf die Reformpädagogik folgt.
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Kluge, Sven. "Individualpsychologie, Reformpädagogik und Sozialkritik – Impulse für eine emanzipatorische Bildungstheorie aus dem Spektrum der tiefenpsychologisch fundierten Reformpädagogik". Jahrbuch f??r P??dagogik 2009, n.º 1 (1 de enero de 2009): 295–320. http://dx.doi.org/10.3726/92148_295.

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Ullrich, Heiner. "Die Entschleunigung des Lernens". Pädagogik, n.º 9 (3 de septiembre de 2019): 44–47. http://dx.doi.org/10.3262/paed1909044.

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Die Reformpädagogik erschöpft sich nicht in einer historischen Epoche, sondern bezeichnet ein Ensemble aktueller Ansätze für innovative Schul- und Unterrichtsentwicklung. Auch die Regelschule verdankt ihr zahlreiche Impulse.
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Unger, Arabella. "Indien im Spiegel deutscher Reformpädagogik und Jugendbewegung". Orientalistische Literaturzeitung 116, n.º 4-5 (30 de octubre de 2021): 312–22. http://dx.doi.org/10.1515/olzg-2021-0096.

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Ito, Toshiko. "Reformpädagogik aus dem Osten? Körperauffassung und Körpererziehung". Paedagogica Historica 42, n.º 1-2 (febrero de 2006): 93–107. http://dx.doi.org/10.1080/00309230600552021.

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Hirsch, Jean-Pierre. "Emil Hauptmann, maître d’école alsacien et pédagogue national-socialiste". Revue d’Allemagne et des pays de langue allemande 38, n.º 1 (2006): 135–49. http://dx.doi.org/10.3406/reval.2006.5877.

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Emil Hauptmann suivit le cursus d’un fils du peuple doué et ambitieux : l’école normale, l’enseignement en classe unique à la campagne, la nomination à Strasbourg en Mittelschule, la publication de réflexions pédagogiques qui vont dans le sens de la Reformpädagogik, la promotion comme conseiller pédagogique, puis comme inspecteur primaire. Comme tous ses collègues qui ont mis leur plume de pédagogue au service de l’effort de guerre, il se retrouve en Allemagne. Sa didactique de la géographie est, à l’image du mouvement de réforme, anti intellectualiste, vitaliste ; mais chez lui la Heimat alsacienne-lorraine, s’inscrit immédiatement dans le cadre de l’impérialisme et de la guerre commerciale. Avec l’expérience de la défaite et de la révolution, il assigne comme priorité à l’école la recherche de l’unité du peuple. Tout en reprenant le concept de «Gemeinschaft» qui est au cœur de la Reformpädagogik, il en refuse l’idéologie universaliste ; il passe ainsi pour l’un des précurseurs de la pédagogie nazie.
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Lüders, Christian. "Sammelrezension: Sexuelle Gewalt und Reformpädagogik. Kontroverse bildungshistorische Annäherungen". Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 12, n.º 1 (13 de marzo de 2017): 107–17. http://dx.doi.org/10.3224/diskurs.v12i1.10.

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Diergarten, Felix. "Riemann-Rezeption und Reformpädagogik. Der Musiktheoretiker Johannes Schreyer". Zeitschrift der Gesellschaft für Musiktheorie [Journal of the German-Speaking Society of Music Theory] 1–2, n.º 2/1 (2005): 163–70. http://dx.doi.org/10.31751/466.

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Laplénie, Jean-François. "Mouvements de jeunesse et Reformpädagogik : proximités, influences, divergences". Recherches germaniques-Hors-série 6, n.º 1 (2009): 83–99. http://dx.doi.org/10.3406/reger.2009.1373.

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Hierath, Lars. "»Mich faszinieren und inspirieren die Ansätze der Reformpädagogik«". Pädagogik, n.º 9 (1 de septiembre de 2022): 45. http://dx.doi.org/10.3262/paed2209045.

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Grunder, Hans-Ulrich. "Die gute Lehrerin, der gute Lehrer. Zur historischen Bedingtheit einer tragenden Idee in der Schweizer Lehrerinnen- und Lehrerbildung". BzL - Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 14, n.º 1 (1 de abril de 1996): 53–60. http://dx.doi.org/10.36950/bzl.14.1.1996.10495.

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Die Lehrerbildungsstätten in der Schweiz sind seit ihrer Gründung bemüht, 'gute Lehrkräfte' auszubilden. Die lehrerausbildenden Institutionen sahen sich allerdings erheblichen öffentlichen Pressionen ausgesetzt, wenn es um die Frage ging, was denn eine 'gute Lehrkraft' an Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten mitzubringen habe. Einer der Höhepunkte des langandauernden, mehr oder weniger intensiven Streits ist die Epoche der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts.
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Metz, Peter. "Von Herbarts Lebensprozess zu Aeblis vier Funktionen im Lernprozess". BzL - Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 5, n.º 3 (1 de diciembre de 1987): 166–79. http://dx.doi.org/10.36950/bzl.5.3.1987.1.

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Seit Jahrhunderten währen die Bemühungen um einen gegliederten Unterricht. Die formalen Stufen der Herbartianer bilden darin einen problemgeschichtlichen Höhepunkt. Die ihnen widerfahrende Kritik seitens der Reformpädagogik führte aber nicht zum Verzicht auf stufige Lehrmethoden, sondern zu deren Neuauflage als "Arbeitsprozess". In Anknüpfung an den Herbartianer Ziller legte Aebli erst vor vier Jahren seine vier Lernfunktionen vor. Die reformpädagogische Kritik an einer schematisierenden Anwendung bleibt daher aktuell.
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Oelkers, Jürgen. "Wissenschaftliche Bildung: Die Behauptung der Universität für die Schule. Eine Duplik auf Rudolf Künzli". BzL - Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 11, n.º 3 (1 de diciembre de 1993): 348–56. http://dx.doi.org/10.36950/bzl.11.3.1993.10745.

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Die Duplik thematisiert drei Diskussionszusammenhänge, von denen angenommen wird, dass sie die künftige Auseinandersetzung um Schulreform und Lehrerbildung bestimmen werden, (i) die strategische wie semantische Rolle der Reformpädagogik, (ii) die schulisch notwendige und zulässige Theorie der Bildung sowie (iii) den Zusammenhang von Bildungspolitik und Universitätsreform. In allen drei Bereichen wird für eine Reformstrategie plädiert, die vom Lernen der Schule ausgeht und insofern realistisch ist.
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Keim, Wolfgang. "Der Sündenfall der Reformpädagogik – die Erziehungswissenschaft und der Missbrauchsskandal". Jahrbuch f??r P??dagogik 2016, n.º 1 (1 de enero de 2016): 285–308. http://dx.doi.org/10.3726/1404_285.

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Skiera, Ehrenhard. "La Reformpädagogik en théorie et dans la réalité éducative". Revue française de pédagogie 153, n.º 1 (2005): 13–24. http://dx.doi.org/10.3406/rfp.2005.3390.

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Schlüter, Steffen. "Beiträge aus der aktuellen Herbartianismusforschung zwischen „Zukunft“ und „Reformpädagogik“". Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 14, n.º 4 (19 de octubre de 2011): 691–700. http://dx.doi.org/10.1007/s11618-011-0245-9.

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Claude Mouchet, Colmar. "La Reformpädagogik, controverses autour d’une histoire et d’un concept". Paedagogica Historica 31, n.º 3 (enero de 1995): 769–85. http://dx.doi.org/10.1080/00309230.1995.11864693.

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Bellmann, Johannes y Florian Waldow. "Varia: Die merkwürdige Ehe zwischen technokratischer Bildungsreform und emphatischer Reformpädagogik". Bildung und Erziehung 60, n.º 4 (diciembre de 2007): 481–504. http://dx.doi.org/10.7788/bue.2007.60.4.481.

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Stauffer, Martin. "Reformpädagogik als Umgestaltung öffentlicher Bildungsinstitutionen: perspektiven der brasilianischen Escola Nova". Paedagogica Historica 45, n.º 4-5 (agosto de 2009): 535–59. http://dx.doi.org/10.1080/00309230903100940.

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Pehnke, Andreas. "Für Frieden, Völkerverständigung und Reformpädagogik. Waldus Nestler (1887 bis 1954):". Paedagogica Historica 34, n.º 3 (enero de 1998): 795–818. http://dx.doi.org/10.1080/0030923980340305.

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Mombert, Monique. "Enseigner la paix ? Réforme pédagogique et pacifisme dans l’Allemagne des années 1920". Revue d’Allemagne et des pays de langue allemande 42, n.º 2 (2010): 197–208. http://dx.doi.org/10.3406/reval.2010.6114.

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Nach 1918 werden innerhalb des Bundes entschiedener Schulreformer und ihrer Zeitschrift Die neue Erziehung die Themen der Reformpädagogik und des Pazifismus miteinander verknüpft, mit dem Ziel, im Rahmen eines von Grund auf erneuerten Bildungssystems die Erziehung zum Frieden zu gründen. Der Diskurs der Schulreformer, der eine Utopie des „neuen Menschen“ und der „neuen Gesellschaft“ artikuliert, erweitert sich in den Nachkriegsjahren um Elemente des pazifistischen Programms. Der Beitrag zeigt anhand einiger Beispiele, welche Themen zu diesem Zweck von der pädagogischen Reformbewegung herangezogen werden.
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Berg, Horst Klaus. "Selbständig denken, arbeiten, glauben. Impulse für die Bibeldidaktik aus der Reformpädagogik". Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 49, n.º 4 (1 de abril de 1997): 453–61. http://dx.doi.org/10.1515/zpt-1997-490411.

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Wolting, Monika. "Reformpädagogik als eine Antwort auf die Modernisierungsprozesse am Anfang des 20. Jahrhunderts". Glottodidactica. An International Journal of Applied Linguistics 37 (1 de enero de 2011): 19–35. http://dx.doi.org/10.14746/gl.2011.37.2.

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After a prolonged absence of the topic of education reformers in the public discussion nowadays it’s obviously an increased interest in their approaches and models of performance. The theoretical reflections of the progressive education based on the ideas of the creative power of the child figuring in a mythical, romantic-coded image of the child as a genius. This conception was in opposite to the rigid forms of teaching, to every automatism of learning, against the authoritarian treating of teachers with students.
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Röhrs, Hermann. "Der „Weltbund für Erneuerung der Erziehung" - ein Forum dür die Entfaltung der Reformpädagogik". Bildung und Erziehung 44, jg (diciembre de 1991): 223–26. http://dx.doi.org/10.7788/bue-1991-jg16.

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Bischoff, Sandra. "Ein Blick zurück: Reformpädagogik und was sie mit Lebendigem Lernen zu tun hat". Themenzentrierte Interaktion 32, n.º 2 (24 de agosto de 2018): 132–39. http://dx.doi.org/10.13109/tzin.2018.32.2.132.

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Wermke, Michael. "Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Beltz Verlag, Weinheim und Basel 2011; Ulrich Herrmann/Steffen Schlüter (Hrsg.), Reformpädagogik – eine kritisch-konstruktive Vergegenwärtigung, Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn 2012". Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 64, n.º 4 (1 de diciembre de 2012): 395–99. http://dx.doi.org/10.1515/zpt-2012-0409.

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Chen, Hongyan, Qingdan Zeng y Zhengmei Peng. "Creating the Recognition of Heterogeneity in Circle Rituals: An Ethnographic Study in a German Primary School". SAGE Open 10, n.º 1 (enero de 2020): 215824401989944. http://dx.doi.org/10.1177/2158244019899440.

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Resumen
This study focuses on “circle time,” an innovative technique to promote classroom organization in primary schools across Germany and the rest of the world. Unlike previous research which primarily emphasizes on the functional and instrumental dimensions of circle time, the current study examines the non-cognitive aspects that emerged “in the middle” of circles. Since 2013, an ethnographic study has been conducted in a progressive pedagogy (Reformpädagogik) primary school in Berlin, Germany. The empirical data from this study contain observations from the ethnographic videotaping of students aged 6 to 9 years old. The findings suggest that three aspects are crucial to generating and handling heterogeneity in a circle: symbolic construction, bodily movement, and ludic interaction. In addition, it is indicated that in a pluralistic, multi-cultural society, a teacher’s authority becomes conditional rather than automatic.
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Annegarn-Gläß, Michael. "Die Entstehung des Informatikunterrichts in den 1980er und 1990er Jahren". Zeitschrift für Pädagogik, n.º 5 (18 de septiembre de 2020): 626–41. http://dx.doi.org/10.3262/zp2005626.

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Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Entstehung und Etablierung des Informatikunterrichtes in Deutschland an allgemeinbildenden Schulen in den 1980er und 1990er Jahren. Mit der Etablierung als Fach ging eine Abgrenzung zum Mathematikunterricht einher, die sich vor allem in der Unterrichtspraxis niederschlug. Dabei waren die Informatiklehrenden gezwungen, die Fachlichkeit des schulischen Informatikunterrichtes zu definieren. Sie taten dies vor allem in Abgrenzung zu anderen Schulfächern mit einem starken Fokus auf Projektarbeit, auf ein Konzept, das zwar bereits bis in die Hochzeit der Reformpädagogik in den 1920er Jahren zurückverfolgt werden kann, dessen Anwendung im schulischen Unterricht der allgemeinbildenden Schulen in den 1980er Jahren aber eher die Ausnahme war. Die Entwicklung zu einem Unterrichtsfach, die „Schulfachwerdung der Informatik“, ist dabei geprägt von der Notwendigkeit, dessen Berechtigung über den gesamten Untersuchungszeitraum hinaus zu begründen.
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Hirsch, Jean-Pierre. "Les réformes pédagogiques de 1871 et de 1908 dans la circonscription de Sarre-Union". Revue d’Allemagne et des pays de langue allemande 42, n.º 2 (2010): 177–96. http://dx.doi.org/10.3406/reval.2010.6113.

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Als im Frühjahr 1871 die zwei deutschen Kreisschulinspektoren ihren ersten Schulbesuch in den Kantonen Sarre-Union, Drulingen und La Petite-Pierre vollzogen, hielten sie die französischen Methoden für wenig befriedigend. Mit Mühe und Geduld führten sie die im Deutschen Reich übliche herbartsche Methode ein : Der Lehrer, nun vor seinem Pulte stehend, bemühte sich, durch gezielte Fragen die Kinder zur Entwicklung neuer Kenntnisse und Gedanken zu motivieren. Im Jahre 1908, nach der Ernennung eines neuen Inspektors, wurde die alte Methode als Fragepest disqualifiziert. Nun war die Reformpädagogik, so wie sie von Hugo Gaudig vertreten und in den pädagogischen Zeitschriften verbreitet wurde, an der Tagesordnung : Während der Lehrer selbst keine Fragen mehr formulierte, sollten die Kinder bei diesem Ansatz nach ihren eigenen Interessen forschen und sich an Heimatkunde und freiem schriftlichem Ausdruck versuchen.
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Baader, Meike Sophia. "Kritik des Religionsunterrichtes im Namen der Rettung des Religiösen Reformpädagogik und Religion um 1900". Jahrbuch f??r P??dagogik 2005, n.º 1 (1 de enero de 2005): 177–93. http://dx.doi.org/10.3726/55023_177.

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Grimm, Gerald. "1918 – die Zeit der großen Schulreformprogramme in Österreich: Reformpädagogik und Geisteswissenschaftliche Pädagogik im Wettstreit". Historia scholastica 6, n.º 1 (31 de agosto de 2020): 42–55. http://dx.doi.org/10.15240/tul/006/2020-1-003.

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Kliss, Oliver. "Die Rezeption der sogenannten „Reformpädagogik" durch die Religionspädagogik - zur Frage von „Erbe" und „Auftrag"". Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 49, n.º 4 (1 de abril de 1997): 396–404. http://dx.doi.org/10.1515/zpt-1997-490406.

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Habermas, Tilmann. "Eine nicht ganz zufällige Begegnung: Kurt Lewins Feldtheorie und Siegfried Bernfelds Psychoanalyse im Berlin der späten 20er Jahre1". Zeitschrift für Psychologie / Journal of Psychology 209, n.º 4 (octubre de 2001): 416–31. http://dx.doi.org/10.1026//0044-3409.209.4.416.

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Zusammenfassung. Kurt Lewin und Siegfried Bernfeld gehören zu den wenigen psychologischen Forschern bzw. Psychoanalytikern, die dem je anderen Feld Beachtung schenkten. Sie arbeiteten Ende der 20er, Anfang der 30er Jahre gleichzeitig in Berlin. Es kam zu einem, wenn auch begrenzten, mündlichen wissenschaftlichen Austausch, der sich, wie gezeigt wird, im Werk beider niederschlagen sollte. Die biographischen und werkimmanenten Gründe dafür, daß gerade diese beiden Wissenschaftler ausnahmsweise die je andere Psychologie rezipierten, werden rekonstruiert. Dazu zählen biographische Gemeinsamkeiten wie ihr Alter, die Herkunft aus osteuropäischen jüdischen Familien, ihr linkes politisches Engagement in Jugendbewegung und Reformpädagogik, sowie der Glaube an ein einheitswissenschaftliches Programm für die Psychologie. Theoretisch zeichnen sich beide durch eine ungewöhnliche Breite ihrer wissenschaftlichen Interessen aus. Insbesondere ihr Interesse an praktischen sozialen Fragen ließ beide, bei allen vorhandenen Differenzen, schon früh zu einer stark sozialpsychologischen Auffassung von Psychologie kommen ließ.
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DHONDT, PIETER, NELE VAN DE VIJVER y PIETER VERSTRAETE. "The Possibility of an Unbiased History of Steiner/Waldorf Education?" Contemporary European History 24, n.º 4 (16 de octubre de 2015): 639–49. http://dx.doi.org/10.1017/s0960777315000387.

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In many respects, and certainly with regard to his educational ideas, Rudolf Steiner was a child of his time. Trust in the natural goodness of the child that became more and more central, belief in an evolutionist development of both individuals and humanity as a whole, the emphasis on a holistic education realised through a community of teachers, parents and children; all of these were ideas that Steiner shared with other key figures of the progressive education movement, which began in the late nineteenth century. In line with the existing historiography on progressive education (Reformpädagogik) in general, historical research on the figure of Steiner, and particularly on the development of the schools and the educational system named after him, is characterised by paying considerable attention to the years of foundation in the interwar period on the one hand and to current practices on the other, in that way largely neglecting the developments during the second half of the twentieth century.
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Depaepe, Marc. "Why Even Today Educational Historiography is not an Unnecessary Luxury. Focusing on four Themes from Forty-four Years of Research". Espacio, Tiempo y Educación 7, n.º 1 (4 de enero de 2020): 227–46. http://dx.doi.org/10.14516/ete.335.

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I will successively discuss: (1) continuity and change in education; (2) the demythologisation of the idols and ideals of New Education (in German Reformpädagogik); (3) the discourse of the colonial educational initiative and (4) the sublime relevance of the irrelevant. Each of these four specifically chosen themes is consistent with one of the research lines to which I have adhered during my career, i.e. (1) the history of education (including Belgian education) in the strict sense (and with a focus on the internal organisation of primary education, the subject of my licentiate thesis, submitted in 1977); (2) the history of educational sciences (the subject of my second, special PhD, completed in 1989); (3) colonial and post-colonial educational history in the former Belgian Congo (the theme of one of our first books, published in 1995) and lastly (4) the theory, methodology and history of educational historiography (the subject of my first PhD, which I defended in 1982).
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Brumlik, Micha. "Buchrezension Jürgen Oelkers: „Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik“, Weinheim/Basel 2011, Beltz Verlag". Sexuologie. Zeitschrift für Sexualmedizin, Sexualtherapie und Sexualwissenschaft 19, n.º 12 (junio de 2012): 72–73. http://dx.doi.org/10.61387/s.2012.12.9.

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Skiera, Ehrenhard. "Vorschrift, Folgsamkeit und persönliche Verantwortung – Über den Wandel der (präskriptiven) pädagogischen Identität und die Bedeutung einer Anthropologie der Alterität". Historia scholastica 9, n.º 1 (julio de 2023): 9–25. http://dx.doi.org/10.15240/tul/006/2023-1-001.

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Precept, Obedience and Personal Responsibility – On the Transformation of (Prescriptive) Pedagogical Identity and the Meaning of an Anthropology of Alterity. Denis Vasse, Jesuit and psychoanalyst, once said: “When man identifies himself completely with the law, he degrades himself into a wolf being” (Vasse 1973, p. 148). The older generation will still know some “school wolves” from their own experience. But their strictness was by no means always the expression of sadistic lust. Rather, it corresponded to a “higher” and supreme mission for the betterment of the individual child and the human race. This attitude found its legitimation in Christian and Enlightenment contexts as well as in some (allegedly) child-oriented and still popular approaches of Reformpädagogik. However, for some time now there has been a critical counter-movement in the philosophy of education. It analyses the modern insecurity that can be understood as a consequence of the rejection of the human being as a child of God that has been emerging since the Renaissance. Furthermore, it criticises any definition of the nature of man that is presented with the claim of absolute truth.
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Kock, Renate. "Freinet als Laizist Der Beitrag Freinets zur Reformpädagogik Zum 100. Geburtstag C. Freinets am 15. Oktober 1996". Bildung und Erziehung 49, jg (diciembre de 1996): 461–80. http://dx.doi.org/10.7788/bue-1996-jg36.

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