Artículos de revistas sobre el tema "Výchovné přístupy"

Cílem teoretické studie je nastínit strukturální problémy mediální výchovy vyplývající z její teoretické závislosti na mediálních studiích a sociálněvědním paradigmatu výzkumu mediálních účinků. V úvodu je mediální výchova představena v teoretickém poli mediálních studií. Je argumentováno, že mediální výchova nedisponuje vlastní teorií, nýbrž odvozuje poznatkový aparát, didaktické cíle, obsah a metody od dominantních konceptů médií generovaných v oboru mediální studia. Strukturálním elementem mediálněpedagogické praxe je přitom koncept účinků médií a přístup k jejich zkoumání. Převaha sociálněvědního přístupu ve výzkumu mediálních účinků vede k formování konceptu mediálních účinků, které lze pozorovat, popsat a zobecnit. Tento přístup však neumožňuje plně uchopit problematiku médií v jejich sociálním a kulturním kontextu a vede k ustavení mediální výchovy, která je protekcionistická, normativní a objektivistická. Závěrem je pak nabídnuta alternativa v podobě kritického přístupu umožňujícího strukturovat mediální výchovu jako autonomní výzkumné a pedagogické pole. Mediální výchova může nabírat řadu různých podob na základě toho, jaké teoretické koncepty médií považuje za referenční. Dominantní model mediální výchovy, orientovaný na sociálněvědní paradigma výzkumu mediálních účinků, může být obohacen o další perspektivy, které umožní komplexnější porozumění médiím v jejich sociálním kontextu a povedou ke kritické reflexi nejen mediálních, ale obecně sociálních a mocenských praxí. Takové pojetí mediální výchovy bude efektivněji přispívat k rozvoji kriticky smýšlejícího aktéra mediální komunikace. Je nezbytné znovu promyslet teoretická východiska a cíle mediální výchovy a vyvázat ji z teoretické závislosti na konceptu mediálních účinků formulovaného v sociálněvědním paradigmatu mediálních studií. Integrace interpretativních a kritických přístupů podpoří lépe rozvoj kritické mediální gramotnosti a umožní mediální výchově vytvářet vlastní poznatkový aparát a organizovat autonomně vlastní pedagogickou praxi.

V tomto článku sleduji linii současné české feministické kritiky, která se zaměřila na vliv transformačních ideologií na ranou postsocialistickou feministickou teorii v Česku (v kontextu střední a východní Evropy). Dále si vypůjčuji přístup Kiosseva a Budena, abych prozkoumala transformační rétoriku zapuštěnou do raných prací českých a slovenských feministek. Tvrdím, že určité řečové obraty a tón řeči omezily jejich politickou představivost. Následně dávám tuto kritiku do souvislosti s pracemi zaobírajícimi se institucionalizací feministických diskurzů ve střední a východní Evropě, abych postihla určité mocenské linie, které strukturovaly proces zdomácňování feministických teorií a rodové/genderové analýzy. Na závěr konstatuji, že další analýza na průsečíku těchto dvou kritických přístupů by nám poskytla nové možnosti přístupu ke kategorii rodu/genderu poučené postsocialistickým kontextem, který ze své podstaty klade otázky o politickém kódování feministického projektu.

Každý žák by měl bez ohledu na svůj sociální původ, etnicitu, barvu pleti, náboženské vyznání, gender či zdravotní handicap zažívat ve škole pocit rovnosti. To je jeden z předpokladů rozvoje inkluzivního vzdělávání, na jehož formování se v současném českém školství podílí mj. multikulturní výchova. V naší studii reflektujeme roli pedagogů a jejich vliv na formování hodnot a postojů jejich žáků, ve vztahu k jinakosti, přičemž se opíráme jednak o poznatky pedagogické antropologie, která jako aplikační věda podporuje proinkluzivní přístup ve výchově a vzdělávání, a jednak o zjištění plynoucí z našeho výzkumného šetření mezi pedagogy základních a středních škol v České republice. Výsledky ukazují, že pedagogové odmítají odpovědnost za utváření názorů žáků, přitom je zřejmé, že se svými žáky stereotypy o těch tzv. jiných často sdílejí.

Studie zkoumá hodnotovou orientaci českých učitelů a studentů a jejich postoje k rozličným kulturním a etnickým minoritám v České republice. Domníváme se, že klíčovým problémem multikulturního vzdělávání je sdílení stereotypů a předsudků mezi účastníky edukačního procesu. Pro naše téma je nejdůležitější výchovně vzdělávací proces ve vztahu k sociálně znevýhodněným, kterými jsou např. romské děti, děti cizinců apod. Od září 2014 do června 2015 jsme realizovali rozsáhlé výzkumné šetření mezi žáky a učiteli základních a středních škol ve třech krajích České republiky. Hlavní výzkumný záměr spočíval ve zjištění a deskripci postojové a hodnotové orientace žáků a jejich učitelů vůči odlišným kulturním či etnickým skupinám. Naše předpoklady se potvrdily v případě nižší míry tolerance adolescentů k romské minoritě ve srovnání s ostatními etnickými či kulturními menšinovými skupinami, pedagogové i žáci vnímají soužití majority s romskou menšinou jako problematické. Ve vztahu k multikulturní výchově jsme dospěli ke znepokojujícímu zjištění, že pod ní učitelé obecně rozumí „učení se o jiných kulturách“, tzn. že se zdůrazňují rozdíly, namísto toho, aby bylo prezentováno, co mají tyto kultury společného. Důraz je tak kladen pouze na formování kognitivní složky postojů. Takový přístup vede k posilování stereotypního myšlení žáků, namísto rozvoje kritického myšlení.

Studie klade důraz na osobnostní přístup k vývoji dítěte v doškolní fázi jeho života, tvořící celek vývojových souvislostí, vrcholících vstupem dítěte do mateřské školy. Osobnostní přístup zahrnuje za prvé zřetel k podstatným znakům doškolního dítěte (k jeho odkázanosti, otevřenému prožívání, potencialitám a vývojovému směřování) a za druhé zřetel k zlomovým událostem v jeho dosavadním vývoji (primárnímu vztahu a připoutání, separačně individualizační tendenci, nástupu asertivního já, včlenění do mateřské školy). Láskyplný vztah je podmínkou, aby vývoj probíhal plnohodnotně, tedy nebyl brzděn, deformován apod. Láskyplný vztah učitelky mateřské školy má specifické znaky a uplatňuje se v její vcítivě tvořivé reflexi nad dítětem jakožto utvářející se osobností.

V letošním roce změní politická mapa Evropy svoji podobu, a to díky bezprecedentnímu rozšíření NATO (v březnu) a EU (v květnu). Půjde o expanzi dvou organizací, které západním demokraciím po větší část posledního století umožnily budovat svobodu, bezpečnost a blahobyt. Srovnatelná příležitost k zabezpečení dlouhodobé stability a prosperity je nyní nabidnuta zemím se zcela odlišnými historickými zkušenostmi. S výjimkou Malty a Kypru se ostatní země po více než půlstoletí nacházely pod vlivem totalitárních režimů. Je zřejmé, že toto rozšíření je nejvýznačnější událostí v rámci evropského uspořádání po roce 1989. Také to znamená, že některé země dosáhnou svých primárních zahraničně politických cílů společně a ve stejný čas. Tato souběžnost vyplynula z faktu, že celý koncept rozšíření byl poprvé naplánován pro země střední a východní Evropy. NATO se otevře sedmi zemím a EU dokonce deseti. Tento kvantitativní aspekt má velkou relevanci, ale důležité je také zvážit jinou stránku integračního procesu, totiž podmínky pro zachování vysoké úrovně transatlantického partnerství mezi Evropou a Spojenými státy. Autor je přesvědčen o nutnosti zvládnout současný transatlantický předěl znovuoživením tradičních vazeb mezi oběma stranami Atlantiku, obnovením společné agendy a zapojením nových demokracií střední a východní Evropy do tohoto úsilí. Článek se snaží zhodnotit pozice České republiky a Polska v transatlantickém dialogu a poukázat na výhody a nevýhody jejich přístupu.

Příspěvek je zaměřen na analýzu projektovaného kurikula tělesné výchovy (TV) v Anglii a jeho porovnání s RVP ZV z hlediska koncepce TV, cílů, vzdělávacího obsahu a vybraných kvalit kurikulárních dokumentů, kterými jsou návodnost a vnitřní koherence. Pro zasazení problematiky do širšího kontextu nabízí příspěvek stručný exkurz do vzdělávacího systému v Anglii. Výběr státu se opírá o Naulovo vymezení koncepcí TV (2011, s. 9), podle kterého koncepce TV v Anglii inklinuje ke sportovní koncepci. Naul však pracuje s daty z 90. let, proto je jedním z cílů ověřit, zda je toto koncepční směřování nadále platné. Výzkum byl designován na základě problémového přístupu s využitím metody komparace. Pro sběr dat byla využita obsahová analýza textů. Výsledky naznačují, že vzdělávací obsah anglického kurikula vykazuje silné směřování ke sportovní koncepci TV. To je však v mírném rozporu s cíli TV, které sice rovněž částečně směřují ke sportovní koncepci, ale jsou značně postojové a ještě výrazněji směřují k celoživotní pohybové aktivitě. Tato nesourodost ovlivňuje míru vnitřní koherence. Cíle jsou v anglickém kurikulu TV definovány velmi obecně, dále jsou jen velmi málo rozpracovány a některé z nich nejsou podpořeny adekvátním vzdělávacím obsahem. Z hlediska návodnosti proto můžeme konstatovat, že anglické kurikulum TV je na nižší úrovni než RVP ZV. Při porovnání vzdělávacího obsahu vyplynulo, že učivo v českém kurikulu je širší a hlubší.

V současném pojetí společného vzdělávání může učitel vykonávat přímou pedagogickou činnost v diverzní společnosti „různých“ žáků. Mezi nimi mohou být rovněž žáci a žákyně s cystickou fibrózou (CF). Jde o nevyléčitelné, progredující a smrtelné onemocnění, které svým nositelům přináší četné zásahy a limitace v každodenních aktivitách, včetně školských. Cílem přehledové studie je analyzovat, popsat a interpretovat vybrané oblasti života dětí, žáků/žákyní a studentů/studentek s tímto onemocněním, které mohou zakládat „jinakost/odlišnost“ v edukačním procesu a prostředí. Metodický rámec byl naplněn analytickou, syntetickou a interpretační činností v podobě monografické procedury založené na rešeršní činnosti zahraničních odborných článků a studií v dostupných databázích. Mezi tematické oblasti, které mohou u osob s CF zakládat „jinakost/odlišnost“, byla zařazena témata symptomatologie CF, přístupu okolí (stigma/stigmatizace, viktimizace, postoje okolí apod.), dále subjektivity stavu (prožívání, osobní zkušenosti, strach ze smrti, strach z progrese onemocnění, úzkost, naděje, deprese, resilience, self-efficacy), oblast žáky s CF „vyžadované“ podpory (psychologické, psychosociální, emoční, vztahové, rodičovské apod.) a rovněž specifika výchovně-vzdělávacího procesu. „Jinakost/odlišnost“ popisovaná v rámci CF spočívá ve specifických potřebách žáků, které vyplývají z případných změn zdravotního stavu a postojů jejich okolí. Současný stav vzdělávání v našich podmínkách, který respektuje požadavek společného vzdělávání, by měl případné „jinakosti/odlišnosti“ a rozdílnosti „stírat“, a to primárně efektivní pregraduální přípravou učitelů a kontinuálním vzděláváním v této oblasti.

Cílem studie je představit výzkumné šetření v oblasti hodnocení rozvoje interkulturní komunikační kompetence (dále ICC1) u studentů učitelství anglického jazyka pro základní školy v rámci studijního předmětu Intercultural Communicative Competence. Fenomén interkulturality klade nové nároky nejen na pedagogickou praxi, ale i výzkum. Zaměřujeme se tedy na tematiku interkulturní výchovy a vzdělávání s klíčovým cílem rozvoje ICC. Předpokladem pro výzkumné uchopení problematiky je konceptualizace konstruktu ICC a jeho následná didaktizace, tj. rozvoj a hodnocení. V rámci realizovaného výzkumného šetření jsme využili kvantitativního i kvalitativního přístupu ke sběru i analýze dat; jako techniky sběru dat byl využit dotazník YOGA Form a ohniskové skupiny, jejichž transkripty byly podrobeny obsahové analýze. Výzkumný soubor tvořilo 17 studentů učitelství anglického jazyka (15 žen a 2 muži; průměrný věk: 24 let). Cílem výzkumného šetření bylo odhalit, zda u studentů na základě absolvování studijního předmětu Intercultural Communicative Competence došlo k rozvoji jednotlivých dimenzí ICC a pokud ano, tak jakých dimenzí a v jaké míře. Výsledky výzkumu potvrdily, že u studentů došlo k rozvoji všech dimenzí ICC, avšak v různé míře. Signifikantní rozvoj byl zaznamenán v oblasti dimenzí znalostí a dovedností. V rámci dimenze povědomí a postojové pak došlo k iniciaci rozvojových tendencí, což s ohledem na obtížnost jejich didaktizace hodnotíme kladně, jelikož i podpora rozvoje reflektivního potenciálu studentů ve vztahu k rozvoji ICC (i iniciaci toho rozvoje) hraje důležitou roli. Na základě výsledků výzkumu diskutujeme možné implikace těchto výstupů, tj. zejména rozvoj dimenze znalostní a dovednostní, pro teorii i praxi.

Vážení čtenáři, milé kolegyně a kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, právě jste otevřeli první číslo časopisu Lifelong Learning – Celoživotní vzdělávání vydané v roce 2020, tedy v roce, který si budeme jistě všichni ještě dlouho pamatovat. Myslím si, že obsah tohoto čísla je velice zajímavý. Mohu říci, že jsme si na jeho přípravě dali záležet, ale nebylo jednoduché jej vzhledem k dramatickým událostem letošního jara sestavit. Číslo 1 / 2020 je polytematické a obsahuje tři studie, jeden diskusní příspěvek, zprávu z konference a recenzi odborné publikace. O jakých konkrétních tématech se tedy vlastně dočtete? Teoretická studie Martina Kopeckého z Filozofické fakulty Univerzity Karlovy navazuje (řečeno jeho slovy) na bohatou diskusi o smyslu celoživotního vzdělávání a učení, která je v politické, praktické i akademické sféře vedena v souvislosti s přístupy mezinárodních organizací. Autor se ve svém příspěvku snaží rekonstruovat myšlenky Jana Amose Komenského s cílem využít jich jako zdroje pro inspiraci v současné době změn a krizí globalizovaného světa. Ve své studii kontextuálně propojuje myšlenky tohoto velikána pedagogiky se vzdělávací politikou UNESCO a její obsah je skutečně inspirativní. Kolegyně Bohdana Richterová a Hana Kubíčková z Pedagogické fakulty Ostravské univerzity reflektují ve své studii jedno z témat cyklů participačního akčního výzkumu na příkladu roční spolupráce skupiny dvanácti pedagogů z ostravských základních škol a dvou akademických pracovnic Ostravské univerzity. Přínosem této studie je identifikace základních limitů a možností vzájemné spolupráce, sdílení zkušeností z problémových situací v praxi pedagogického prostředí a také nástin možností rozvoje sebereflexe a zdravého sebeprosazení jednotlivých aktérů. Velmi zajímavý příspěvek zaslali kolegové z Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, konkrétně Jiří Zounek, Klára Záleská a Libor Juhaňák z Ústavu pedagogických věd. Jejich studie se zabývá tím, jak je ve školské politice tří evropských zemí (Česko, Slovensko, Polsko) formulována problematika ICT, a současně nahlíží na školskou realitu – tedy na skutečné vnímání a využívání digitálních technologií učiteli při práci. Autoři při zpracování příspěvku vycházeli z výsledků tří mezinárodních srovnávacích výzkumů. Diskusní příspěvek Kamila Janiše ml. z Fakulty veřejných politik Slezské univerzity v Opavě se zabývá zajímavým tématem, které se týká volného času. Přináší zde téma tzv. polovolného a antivolného času a zabývá se jím s ohledem na populaci seniorů. Zatímco většině z nás jsou dobře známy pojmy „volný čas“ nebo „volnočasové aktivity“, pojmy „polovolný čas“ a „antivolný čas“ jsou dosud využívány spíše úzkou skupinou odborníků. I proto bude určitě zajímavé si tento diskusní příspěvek prostudovat včetně závěrečných otázek a polemik. Součástí prvního letošního čísla je také recenze odborné publikace nazvané Andragogické aspekty využívania voľného času. Autor recenze Michal Koricina z Pedagogické fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre oceňuje zejména komplexnost obsahu publikace, především s ohledem na teoretická východiska pro různorodou kulturně-výchovnou práci a také na potřebnost obohacení portfolia odborných publikací pro pracovníky v oblasti kulturněosvětové andragogiky, zaměřených na tuto problematiku. V roce 2019 si na Slovenské polnohospodárské univerzitě v Nitře připomněli 55 let pedagogického vzdělávání prostřednictvím mezinárodní vědecké konference pod názvem Universitas Moderna. Je nám ctí, že můžeme na stránkách našeho časopisu uveřejnit stať kolegyně Timeí Šeben Zaťkové z tamějšího Centra pedagogiky a psychologického poradenství, ve které shrnuje nejpodstatnější informace o této události včetně zajímavých a inspirativních závěrů. Přeji vám příjemné a podnětné chvíle ve společnosti našeho časopisu, hlavně hodně zdraví, a těším se na vaše příspěvky, kterých není nikdy dost. Petr Adamec předseda redakční rady