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Auswahl der wissenschaftlichen Literatur zum Thema „Anstrengungsbereitschaft“
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Zeitschriftenartikel zum Thema "Anstrengungsbereitschaft"
1
Opelt, Felicitas, and Malte Schwinger. "Selbstwertkontingenz im Studium." Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 49, no. 3 (2017): 152–63. http://dx.doi.org/10.1026/0049-8637/a000178.
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Zusammenfassung. Selbstwertkontingenz beschreibt die Abhängigkeit des Selbstwerts von äußeren Faktoren ( Crocker & Wolfe, 2001 ; Kernis, 2003 ). Das Ausmaß, in dem Studierende ihren Selbstwert von äußeren Faktoren wie z. B. Anerkennung durch andere, akademische Kompetenz oder Wettbewerb abhängig machen, sollte mit ihrem Lern- und Leistungsverhalten, und hierbei insbesondere mit der Nutzung bestimmter Lernstrategien, assoziiert sein. Theoretisch sind diesbezüglich sowohl Zusammenhänge der Selbstwertkontingenz mit der ressourcenbezogenen Lernstrategie Anstrengungsbereitschaft als auch mit verschiedenen weiteren Lernstrategien denkbar. Welche selbstregulierten Lernstrategien mit der Selbstwertkontingenz von Studierenden assoziiert sind und inwiefern diese die Beziehung zwischen der Selbstwertkontingenz und der resultierenden Studienleistung mediieren, wurde bislang kaum untersucht. In der vorliegenden Studie wurden daher bei N = 614 Studierenden die Zusammenhänge zwischen der Selbstwertkontingenz, verschiedenen selbstregulierten Lernstrategien sowie den später erfassten Studienleistungen analysiert. Pfadanalysen zeigten, dass die Selbstwertkontingenz mit der Anstrengungsbereitschaft sowie mit oberflächenorientierten Lernstrategien signifikant positiv zusammenhing, während sich keine signifikanten Zusammenhänge zwischen der Selbstwertkontingenz und tiefenorientierten Lernstrategien nachweisen ließen. Außerdem zeigte sich eine signifikante indirekte Beziehung zwischen der Selbstwertkontingenz und den Noten, welche durch die ressourcenbezogene Lernstrategie Anstrengungsbereitschaft mediiert wurde. Die überwiegend erwartungskonformen Ergebnisse blieben auch bei Kontrolle der Selbstwerthöhe robust und unterstreichen insgesamt die Relevanz der Selbstwertkontingenz für das Lern- und Leistungsverhalten im Studium.
2
Fiene, Marina, Verena Bittner, Julia Fischer, Kati Schwiecker, Hans-Jochen Heinze, and Tino Zaehle. "Untersuchung der Simulationssensibilität des Alertness-Tests der Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprüfung (TAP)." Zeitschrift für Neuropsychologie 26, no. 2 (2015): 73–86. http://dx.doi.org/10.1024/1016-264x/a000125.
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Zur Sicherung valider Testprofile in der neuropsychologischen Begutachtung ist die Beurteilung der Plausibilität vorgebrachter Defizite unerlässlich. In der vorliegenden Studie wurde die Sensibilität für Täuschungsverhalten des Alertness-Tests der Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprüfung (TAP) untersucht. Der Vergleich der Testleistungen von 17 Probanden unter (i) normaler Anstrengungsbereitschaft, (ii) Simulationsvorsatz und (iii) Simulation mit vorheriger Information über glaubhafte Täuschungsstrategien zeigte, dass informierte Probanden geringere Reaktionszeiten und Standardabweichungen als unter der naiven Simulationsbedingung aufweisen, aber weiterhin langsamere und inkonsistentere Reaktionen als unter optimaler Anstrengungsbereitschaft zeigen. Selbst unter willentlicher Anstrengung waren sie nicht fähig, normgerechte Standardabweichungen ihrer simulierten Minderleistung zu erreichen. Demnach deuten konstante Reaktionszeiten auf authentisches Leistungsverhalten hin. Im Vergleich zu Testdaten von Patienten zeigte sich, dass die Simulationsabsicht informierter Probanden mittels einzelner Testparameter nicht identifiziert werden kann. Unter Berücksichtigung mehrerer Testparameter ist es allerdings auch bei Kenntnis glaubhafter Täuschungsstrategien möglich, eine valide Beurteilung der Plausibilität der individuellen Leistung zu gewährleisten.
3
Brandstätter, Veronika. "Tests und Tools." Zeitschrift für Personalpsychologie 4, no. 3 (2005): 132–37. http://dx.doi.org/10.1026/1617-6391.4.3.132.
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Zusammenfassung. Vorgestellt wird der Objektive Leistungsmotivations-Test (OLMT), der als computergestütztes Verfahren eine objektive Leistungsmessung unter verschiedenen Aufgabeninstruktionen mit unterschiedlichen situativen Leistungsanreizen (persönliche Bestleistung erbringen, sich individuelle Ziele setzen, mit einem Konkurrenten in Wettbewerb stehen) vornimmt. Im OLMT wird die Leistung als Indikator der generellen Anstrengungsbereitschaft und damit der Leistungsmotivation einer Person interpretiert. Der OLMT wurde auf der Grundlage gängiger leistungsmotivationstheoretischer Konzeptionen entwickelt. Er ist für den Einsatz in der Eignungsdiagnostik, in der Berufsberatung sowie in arbeits-, organisations- und sportpsychologischen Untersuchungen vorgesehen. Testdurchführung, Auswertung und Anweisungen zur Ergebnisinterpretation sind sehr anwenderfreundlich gestaltet. Es liegen Normen für drei Altersgruppen (18-49 Jahre, 50-64 Jahre, 65 Jahre und älter) vor, die an einer repräsentativen deutschsprachigen Stichprobe gewonnen wurden. Der OLMT wurde bislang anhand verschiedener kognitiver Leistungstests und der Abiturnote validiert. Validierungsstudien mit anderen Verfahren zur Messung der Leistungsmotivation stehen noch aus. Inwieweit der Test wirklich Leistungsmotivation und nicht eher sensu-motorische Fertigkeiten in einer Testsituation misst, die maximale Anstrengungsbereitschaft induziert, werden erst weitere Studien klären können.
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Kreutzmann, Madeleine, Lysann Zander, and Bettina Hannover. "Versuch macht kluch g?!" Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 46, no. 2 (2014): 101–13. http://dx.doi.org/10.1026/0049-8637/a000103.
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Fehler können wichtige Lernprozesse in Gang setzen, wobei entscheidend ist, wie Lernende mit Fehlern umgehen. In der vorliegenden Studie werden auf Individualebene Unterschiede zwischen Lernenden in zwei Aspekten des Umgangs mit Fehlern beschrieben, nämlich positive Hinwendung zu eigenen Fehlern (Fehlerlernorientierung, FLO) und angstvolle Vermeidung fehlerhafter Handlungen (Fehlerangst, FA). Auf Klassenebene werden Unterschiede zwischen Lernkontexten durch den schülerperzipierten Umgang der Lehrperson mit Fehlern im Unterricht (Fehlerfreundlichkeit, FF) erfasst. Ergebnisse einer konfirmatorischen Faktorenanalyse verweisen auf die Unabhängigkeit der Dimensionen FLO, FA und FF. In einer Stichprobe von 421 Primarstufenschüler/inne/n erwiesen sich in Mehrebenenanalysen FLO und FA–auch bei Berücksichtigung der verwandten Konstrukte Lernziel- vs. Leistungszielorientierung–als prädiktiv für schulische Selbstwirksamkeitserwartungen, Lernfreude und Anstrengungsbereitschaft, wohingegen FF wider Erwarten nicht mit den Kriteriumsvariablen zusammenhing.
5
Tartler, Kathrin, Katja Goihl, Matthias Kroeger, and Jörg Felfe. "Zum Nutzen zusätzlicher Selbsteinschätzungen bei der Beurteilung des Führungsverhaltens." Zeitschrift für Personalpsychologie 2, no. 1 (2003): 13–21. http://dx.doi.org/10.1026//1617-6391.2.1.13.
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Zusammenfassung. Beurteilungen des eigenen Verhaltens sind in der Regel in selbstwertdienlicher Richtung verzerrt. Ihre Aussagekraft wird daher häufig in Frage gestellt. In einer Studie zur Einschätzung des Führungsverhaltens durch die Mitarbeiter mit dem Multifactor Leadership Questionnaire 5X wird der Nutzen der zusätzlichen Durchführung von Selbsteinschätzungen durch die Führungskräfte untersucht. Es wird gezeigt, dass sich die selbstwertdienliche Urteilstendenz in Form von systematischen Differenzen zwischen Selbst- und Fremdeinschätzungen des Führungsverhaltens bestätigt. Es wird geprüft, ob diese Differenzen als zusätzliche Indikatoren für die Führungsqualität genutzt und interpretiert werden können. Die Ergebnisse zeigen deutliche Zusammenhänge der Differenzen zu unterschiedlichen Erfolgskriterien wie Zusätzliche Anstrengungsbereitschaft, Arbeitszufriedenheit, Effektivität und Kommunikationsqualität. Weiterhin zeigt sich, dass Führungskräfte, deren eigene Verhaltenseinschätzung gering von der ihrer Mitarbeiter abweicht, von diesen auch als transformationaler führend eingeschätzt werden.
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Spörer, Nadine, and Joachim C. Brunstein. "Verändert Schulkleidung die Lerneinstellung von Grundschülern und die Einschätzung des Zusammenhalts in der Klasse?" Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 39, no. 1 (2007): 43–47. http://dx.doi.org/10.1026/0049-8637.39.1.43.
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Zusammenfassung. In einer Längsschnittstudie mit 251 Grundschülern wurde untersucht, ob das Tragen einheitlicher Schulkleidung schulische Einstellungen verändert. Es wurden 155 Schüler einer Grundschule, in der freiwillig Schulkleidung getragen wurde (Versuchsschule), und 96 Schüler einer Parallelschule ohne einheitliche Bekleidung acht Monate vor sowie sechs Monate nach Einführung der Schulkleidung befragt. Zum Prätest bestanden keine Unterschiede zwischen den Schulen. Zum Posttest berichteten Schüler der Versuchsschule über eine niedrigere Lernfreude als Schüler der Parallelschule. Hinsichtlich der Variablen Klassenklima, soziale Integration und Anstrengungsbereitschaft unterschieden sich die Schüler nicht. Weiterhin zeigte sich, dass innerhalb der Versuchsschule Mädchen häufiger Schulkleidung wählten als Jungen. Zudem entschieden sich Kinder ohne Migrationshintergrund im Vergleich zu Kindern mit Migrationshintergrund häufiger für Schulkleidung. Bezogen auf die schulischen Einstellungen gab es jedoch keine Unterschiede zwischen Trägern und Nichtträgern innerhalb der Versuchsschule.
7
Urhahne, Detlef, Oliver Timm, Mingjing Zhu, and Min Tang. "Sind unterschätzte Schüler weniger leistungsmotiviert als überschätzte Schüler?" Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 45, no. 1 (2013): 34–43. http://dx.doi.org/10.1026/0049-8637/a000079.
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Bisherige Untersuchungen haben gezeigt, dass vom Lehrer unterschätzte Schüler sich in Testleistung und selbstberichteter Motivation nicht von überschätzten Schülern unterscheiden. Vor dem Hintergrund der Leistungsmotivationstheorie sollte geprüft werden, ob sich die Befunde zur Motivation unterscheiden, wenn ein semiprojektives Testverfahren eingesetzt wird, das keinen Anreiz zu positiver Selbstdarstellung bietet. An der Studie nahmen 165 Gymnasiasten der sechsten Jahrgangsstufe und sieben Mathematiklehrkräfte teil. Die Schüler bearbeiteten einen Mathematikleistungstest, ein semiprojektives Testverfahren zur Messung der Anstrengungsbereitschaft sowie Items zu Erfolgswartung und Anspruchsniveau. Die Lehrkräfte wurden gebeten, Vorhersagen über die Schülerleistung im Mathematiktest und die Schülermotivation zu treffen. Unterschätzte Schüler unterschieden sich in der Motivation nicht von überschätzten Schülern, wurden aber von den Lehrkräften systematisch schlechter beurteilt. Als mögliche Erklärung der Untersuchungsbefunde wird ein Halo-Effekt vermutet: Lehrkräfte generalisieren ihr Urteil über Schülerleistungen auf andere Schülermerkmale und kommen damit zu falschen Schlussfolgerungen.
8
Pohlmann, Britta, Jens Möller, and Lilian Streblow. "Bedingungen leistungsbezogenen Verhaltens im Sportunterricht." Zeitschrift für Sportpsychologie 12, no. 4 (2005): 127–34. http://dx.doi.org/10.1026/1612-5010.12.4.127.
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Zusammenfassung. Den Annahmen des Erwartungs-Wert-Modells ( Eccles et al., 1983 ) zufolge wird leistungsbezogenes Verhalten von selbst- und aufgabenbezogenen Überzeugungen bestimmt. Die zentralen Determinanten stellen dabei das Fähigkeitsselbstkonzept und das fachspezifische Interesse dar. Das Selbstkonzept wird wiederum in erster Linie von vorangegangenen Leistungen beeinflusst. In der vorliegenden Studie wurden die aus dem Erwartungs-Wert-Modell abgeleiteten Zusammenhänge für das Schulfach Sport überprüft. Zudem wurde untersucht, ob sich Geschlechtsunterschiede hinsichtlich der betrachteten sportbezogenen Konstrukte zeigen und ob die Ausübung sportlicher Aktivitäten bei Jungen und Mädchen auf die gleichen Prädiktoren zurückzuführen ist. Im Rahmen einer Fragebogenstudie an N = 1443 Schülern konnten die postulierten Zusammenhänge nachgewiesen werden. Eine bessere Sportnote führt demnach über ein höheres sportbezogenes Selbstkonzept und ein größeres sportliches Interesse zu einer erhöhten Anstrengungsbereitschaft im Sportunterricht. Die erwarteten Geschlechtsunterschiede zu Gunsten der Jungen zeigten sich in der Ausprägung aller erfassten Variablen, nicht aber in der Art der Zusammenhänge.
9
Walter, Daniel, and Manfred Döpfner. "Die Behandlung von Jugendlichen mit Leistungsstörungen mit dem Therapieprogramm SELBST - Konzept und Kasuistik." Kindheit und Entwicklung 16, no. 3 (2007): 163–70. http://dx.doi.org/10.1026/0942-5403.16.3.163.
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Zusammenfassung. Leistungsstörungen sind im Jugendalter häufig und bedeuten oft eine erhebliche Gefährdung für die weitere Entwicklung. Viele Jugendliche scheinen schulisch angemessen platziert, trotzdem ist die Versetzung bzw. der weitere Verbleib an der Schule insgesamt in Gefahr. Nicht selten ist auch die Eltern-Jugendlichen-Beziehung durch die schulischen Schwierigkeiten in hohem Maße beeinträchtigt. Die bislang vorliegenden Ratgeber, Selbsthilfemanuale oder Trainingsprogramme zur Behandlung von Leistungsstörungen sind bislang nicht evaluiert. SELBST ist ein Therapieprogramm für Jugendliche mit Selbstwert-, Leistungs- und Beziehungsstörungen und versucht, häufige Probleme bei Jugendlichen aufzugreifen und dabei den adoleszentenspezifischen Besonderheiten in der verhaltenstherapeutischen Behandlung von Jugendlichen Rechnung zu tragen. SELBST ist störungsübergreifend, multimodal und modular aufgebaut und integriert jugendlichen-, eltern- und lehrerzentrierte Interventionen. SELBST-Leistungsprobleme ist ein Modul daraus und hat das Ziel, die Leistungsmotivation und Anstrengungsbereitschaft von Jugendlichen zu stärken, deren Lernstrategien und Arbeitsorganisation zu verbessern, die Mitarbeit im Unterricht zu fördern und Störverhalten abzubauen sowie Wissenslücken zu verringern. Anhand eines Fallbeispiels wird das therapeutische Vorgehen beschrieben, die Ergebnisse einer empirischen Studie werden zusammenfassend dargestellt.
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Thomas, Almut E., and Florian H. Müller. "Entwicklung und Validierung der Skalen zur motivationalen Regulation beim Lernen." Diagnostica 62, no. 2 (2016): 74–84. http://dx.doi.org/10.1026/0012-1924/a000137.
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Zusammenfassung. Die vorliegende Studie diente der Entwicklung, psychometrischen Überprüfung und Validierung einer sprachlich vereinfachten Kurzversion der Skalen zur motivationalen Regulation beim Lernen von Schülerinnen und Schülern im Sinne der Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Deci und Ryan (1985) . Sowohl aus Gründen der Zeitökonomie als auch für jüngere Schülerinnen und Schüler und Jugendliche mit geringer Lesekompetenz ist die Verwendung von kurzen und besonders einfach formulierten Fragebögen vorteilhaft bzw. angebracht. Die psychometrischen Eigenschaften und die Validität des Fragebogens wurden mit einer Stichprobe von N = 2 854 Schülerinnen und Schülern der 4. Bis 8. Schulstufe in den Fächern Mathematik und Deutsch überprüft. Die psychometrischen Kennwerte der Skalen zur Motivationalen Regulation beim Lernen (SMR-L) sind durchwegs gut. Anhand konfirmatorischer Faktorenanalysen konnte gezeigt werden, dass die postulierte Struktur gut begründet ist, und die Skalen invariant hinsichtlich Schulfach, Geschlecht und Schulstufe sind. Die Korrelationen der SMR-L mit Noten, wahrgenommener Autonomieunterstützung, fachspezifischem Selbstkonzept, Emotionen im Unterricht sowie mit Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer sind theoriekonform.
Dissertationen zum Thema "Anstrengungsbereitschaft"
1
Karpowski, Eva, and Melanie Kabisch. "Überarbeitung und Weiterentwicklung des FES – Fragebogen Erkenntnisstreben von Prof. Dr. Lehwald." 2016. https://ul.qucosa.de/id/qucosa%3A15609.
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Im Rahmen dieser Masterarbeit wurde der in den 80er Jahren von Prof. Dr. Lehwald entwickelte FES – Fragebogen Erkenntnisstreben aktualisiert und weiterentwickelt. Dieser erfasst das Erkenntnisstreben, also den motivationalen, durch einen interessanten Gegenstand ausgelösten Zustand, neue Informationen durch gezielte Informationssuche aufzunehmen. Dabei handelt es sich um ein umfassendes Interesse am tiefgründigen Kenntniserwerb. Der FES – 16plus erfasst das Erkenntnisstreben neutral. Die Items suggerieren der Testperson demnach keine spezifische Situation. Es konnte dabei herausgefunden werden, dass die neutrale Erfassung des Erkenntnisstrebens möglich ist, da die Testpersonen über die nötigen kognitiven Fähigkeiten verfügen, die neutral formulierten Items auf die selbstgewählten, positiv besetzten Interessensbereiche zu übertragen. Das Erkenntnisstreben unterteilt sich in die beiden Faktoren Leistungsmotiv und Kognitive Anstrengungsbereitschaft. Neben dem Erkenntnisstreben wird auch dessen Richtung mit Items erfasst, welche an das RIASEC-Modell von Holland angelehnt sind. Der aus dieser Arbeit entstandene Fragebogen FES - 16plus soll als Instrument für Personen ab 16 Jahren im Rahmen der Studienberatung als unterstützende Maßnahme eingesetzt werden. Dessen Verwendung kann die Entscheidungsfindung für eine Studienrichtung erleichtern. Er soll den Einstieg in den Beratungskontext unterstützen, da der FES – 16plus grundlegende Interessen und Einstellungen der Person erfasst. Er kann auch im Schulkontext unterstützend als Instrument genutzt werden, welches eine Person hinsichtlich ihrer Fähigkeiten und Herangehensweisen bei der Aufgabenlösung und -bearbeitung einschätzt und damit erläutert, mit welchen Strategien die Person Probleme und schwierige Aufgaben bewältigt. Der FES – 16plus wurde nach einer Testphase an einer repräsentativen Stichprobe von 465 SchülerInnen der Sekundarstufe II aus dem Bundesland Sachsen normiert und kann damit als Instrument in der Studienberatung eingesetzt werden. Der FES – 16plus erfüllt die Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität und erweist sich damit als ein gutes Instrument, welches im schulischen und universitären Kontext genutzt werden kann. Er bietet breite Anwendungsmöglichkeiten und ist frei zugänglich erhältlich. Der FES-16plus inklusive Manual und Auswertungsbogen kann auf der Webseite https://pro-for-school.jimdo.com/ kostenfrei heruntergeladen werden.:Executive Summary
1. Einleitung
2. Theoretische Fundierung
2.1 Konzept des Erkenntnisstrebens von Gerhard Lehwald
2.2 Das Persönlichkeits-System-Interaktions-Modell von Julius Kuhl
2.3 Das RIASEC-Modell nach John L. Holland
2.4 Exkurs: Das Flow-Erleben
3. Untersuchungsdesign
3.1 Methodenauswahl
3.2 Ablauf der Fragebogenerstellung und Normierung des FES – 16plus
3.3 Fragebogenkonzept
3.4 Testwertermittlung
3.5 Erstellung der Normalverteilungskurve
4. Statistische Überprüfung des FES – 16plus
4.1 Statistische Analyse der Rohversion I
4.2 Statistische Analyse der Rohversion II
4.3 Faktorenanalyse des FES – 16plus
5. Ergebnisse
5.1 Stichprobenzusammensetzung
5.2 Messung des Erkenntnisstrebens
5.3 Messung der Richtung des Erkenntnisstrebens
6. Fazit
Literaturverzeichnis
Tabellen
Anhang