Zeitschriftenartikel zum Thema „Deutsche Schule zu Pretoria“

ZusammenfassungSportmotorische Tests zählen zu den häufigsten diagnostischen Verfahren im Sportunterricht. Sie ermöglichen nicht nur eine Momentaufnahme der motorischen Fitness, sondern bieten auch die Möglichkeit, Leistungsentwicklungen von Schüler*innen aufzuzeigen. Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick über die aktuelle Situation in Deutschland und Österreich. Dabei werden Probleme wie etwa der Einsatz uneinheitlicher Testverfahren und der unterschiedliche Kenntnisstand über sportmotorische Tests aufgezeigt. Als Möglichkeit für einen grenzüberschreitenden, einheitlichen Einsatz wird hierbei exemplarisch der Deutsche Motorik Test (DMT 6-18) als leicht durchführbares diagnostisches Verfahren vorgestellt.

Zusammenfassung. Da die mentalen Herausforderungen in Schule, Sport und anderen Lebensbereichen für Kinder aktuell besonders hoch sind, besteht zur Förderung der psychischen Gesundheit ein großer Bedarf an praxisnahen Präventionskonzepten. Der Deutsche Skiverband (DSV) entwickelte über die letzten zwei Jahre ein primärpräventives Programm für Kinder ab 6 Jahren. Die emotionale, soziale und Selbstkompetenz bilden konzeptuell die inhaltlichen Grundsäulen der mentalen Stärke. Das Programm sieht vor, Trainerinnen und Trainern Methoden zur Förderung von mentaler Stärke zu vermitteln, die sie im täglichen Kontakt mit den Kindern anwenden können. Auf die Konzeptentwicklung folgte ein erster Workshop mit Trainerinnen und Trainern. Das Feedback wurde genutzt, um das Konzept zu überarbeiten und weiterzuentwickeln.

In der deutschen bildungshistorischen Forschung sind diktaturvergleichende Studien selten, der vorliegende Beitrag versucht für die Schule im NS-Staat und in der DDR eine solche Analyse. Orientiert an Vergleichsgesichtspunkten zur Organisation und Struktur der Schule einerseits, an der Wirkungsfrage andererseits wird dabei gezeigt, welche Übereinstimmungen im machtpolitischen Zugriff, u.a auf das Curriculum oder missliebige Lehrer, bestehen und welche Differenzen, u.a. im Blick auf Inklusions- und Exklusionsprozesse oder auf die Konsequenzen der jeweiligen Ideologien, d.h. von «Rasse» vs. «Klasse» entstehen. Gemeinsam ist für beide deutsche Diktaturen eine Differenz von Intention und Wirkung des Zugriffs auf das Bildungssystem; diese Differenz wird mit Annahmen über die Eigenlogik der Schule zu erklären versucht

Inklusion und Digitalisierung stellen zwei grosse Herausforderungen dar, mit denen sich das deutsche Bildungssystem und die einzelnen schulischen Akteure bereits seit Jahren auseinandersetzen müssen. Einzeln betrachtet handelt es sich bei Beiden um intensiv und differenziert beforschte Themenkomplexe. Die Verzahnung beider Konzepte rückt jedoch erst allmählich in den Fokus der Forschung, obwohl sich Berührungspunkte sowie Chancen identifizieren lassen. Der Beitrag gibt einführend eine kurze Übersicht über die aktuellen Rahmenbedingen und Forschungsergebnisse zu den Themenkomplexen Inklusion und Digitalisierung in deutschen Schulen. Im Anschluss daran werden exemplarisch potentielle Voraussetzungen und Bedingungen für die Implementierung der beiden Konzepte zusammengetragen. Besondere Beachtung bei der Darstellung der ausgewählten Bedingungen erhalten die Perspektiven der Lehrkräfte sowie der Schülerinnen und Schüler.

Im Projektfokus steht der Beitrag, den neue Medien zur Ausgestaltung einer so genannten neuen Lehr-Lernkultur leisten. Hierbei nehmen die Lernförderung und die Entwicklung von Medienkompetenz der Schüler/innen sowie die Stärkung medienpädagogischer Kompetenz der Lehrer/innen eine zentrale Rolle ein. Partner im Projekt «Schule interaktiv» sind vier weiterführende Schulen (eine Mittelschule, zwei Gymnasien und eine integrierte Gesamtschule) in den Bundesländern Sachsen, Hessen und Nordrhein-Westfalen, die Deutsche Telekom Stiftung und der Arbeitsbereich Bildung und Technik am Institut für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik der TU Darmstadt. «Schule interaktiv» versteht sich als Schulentwicklungsprojekt und zielt auf eine Veränderung des Regelunterrichts in allen Fächern und Klassenstufen. Angesprochen ist die ganze Schule, die ausdrücklich Spielraum hat, ihren eigenen Weg zu beschreiten.

Traumatische Ereignisse im schulischen Kontext treten vergleichsweise häufig auf. So ist die Bestimmung von Kindern und Jugendlichen, die aktuell und auch zu einem späteren Zeitpunkt einer psychologischen Betreuung bedürfen, im Rahmen der Fürsorgepflicht notwendig. 48 Jugendliche zwischen 12 und 17 Jahren wurden in der Schule zu zwei Messzeitpunkten zur akuten und posttraumatischen Symptomatik sowie zu verschiedenen Risikofaktoren befragt. Verwendet wurde die neu entwickelte Checkliste zur Akuten Belastung (CAB) und die deutsche Version des University of Los Angeles at California Posttraumatic Stress Disorder Reaction Index (UCLA CPTSD-RI). Eine Woche nach dem Ereignis betrug der Anteil klinisch bedeutsamer Belastung 21 % und nach 10 – 15 Wochen 10 %. Ein mittlerer Zusammenhang zwischen akuter und posttraumatischer Belastung konnte nachgewiesen werden. Als bedeutsame Risikofaktoren für die Entwicklung einer posttraumatischen Belastung stellten sich der Konfrontationsgrad, peritraumatisch erlebte Angst sowie akute Beeinträchtigung heraus. Im Kontext der Betreuung betroffener Jugendlicher nach traumatischen Ereignissen sollte den Risikofaktoren mehr Beachtung geschenkt werden.

A Deutsche Schule zu Porto, fundada em 1901, destaca-se no panorama educativo português como uma das escolas estrangeiras mais antigas em funcionamento, apesar das muitas vicissitudes sofridas ao longo do século XX, intimamente articuladas com a evolução política e educativa entre o país de origem e o de acolhimento. Este estudo apresenta uma breve história institucional deste estabelecimento de ensino particular em diferentes momentos, incluindo uma breve passagem pela Galiza, sublinhando a modernidade e inovação dos seus modelos pedagógicos e finalidades educativas. Assim como o cosmopolitismo de um paradigma baseado num sistema educativo alemão em constante transfiguração, sem com isso jamais prescindir de uma aculturação à realidade portuguesa ainda hoje cultivada.

Zusammenfassung. Die vorliegende Studie untersucht mit dem Everyday Stressors Index ( Hall, 1983 ), welche täglichen Stressfaktoren die Lebenssituation türkischstämmiger Mütter (n = 100) von Kindergartenkindern im Vergleich zu deutschen Müttern (n = 105) mit ähnlichem Bildungshintergrund kennzeichnen. Insbesondere interessierte uns, inwieweit die Bildung der Mütter deren alltägliche Stresserfahrungen und Lebenszufriedenheit moderiert. Türkischstämmige Mütter mit 10-11 Jahren Schulbildung erreichten höhere Belastungswerte als deutsche Mütter derselben Bildungsgruppe. Wir fanden keine Unterschiede in der Stressbelastung türkischstämmiger und deutscher Mütter mit mehr als zwölf Jahren Schulbildung. Die Zahl der Bildungsjahre in Deutschland, die bei türkischstämmigen Müttern ein Indikator für den individuellen Zugang zu Kultur und Sprache ist, fungierte als protektiver Faktor für die psychosoziale Belastung. Je länger die türkischstämmigen Mütter eine deutsche Schule besucht hatten, desto höher war ihre Lebenszufriedenheit. Die Lebenszufriedenheit der türkischstämmigen Mütter korrelierte negativ mit deren psychosozialer Belastung. Darüber hinaus fanden wir einen Zusammenhang zwischen dem Aufenthaltsstatus der türkischstämmigen Mütter und ihrer Lebenszufriedenheit.

ZusammenfassungWie erfolgreich Schule wirkt, hängt nicht nur von den bildungspolitischen Rahmenbedingungen ab, sondern auch von der gesamtgesellschaftlichen Situation und dem Familienhintergrund der Schüler. Die OECD hat diese Kontexte in den Teilnehmerländern erhoben und in Korrelation zu den Ergebnissen der Leistungstests dargestellt. Daraus lassen sich erste Hinweise zur Erklärung der Leistungsunterschiede gewinnen. Verglichen mit erfolgreicheren Nationen, brauchen deutsche Schulen mehr Gestaltungsfreiheit, gleichzeitig müssen aber eindeutig definierte und verbindliche Bildungsstandards vorgegeben werden. Durch zentrale Leistungstests ist regelmäßig zu überprüfen, ob sie in allen Schulen erreicht werden. Mit verbindlichen Lehrplänen und zentralen Prüfungen ist Bayern hier bereits auf dem richtigen Weg; dies mag seine Spitzenposition im nationalen Vergleich 2000 zum Teil erklären.Die PISA-Ergebnisse weisen aber auf ein zweites Problem in Deutschland hin: Auf die geringe Wertschätzung von Schule und Lehrkräften in der Öffentlichkeit und auf die Tatsache, dass das Bildungssystem auf die veränderte Erziehungssituation in den Elternhäusern bisher nicht wirksam (angemessen) reagiert hat.Folgende Konsequenzen werden in Bayern gezogen: Lehrer sollen intensiver auf die Beratung von Eltern vorbereitet werden und enger mit Ärzten, Jugendpsychologen oder Sozialpädagogen zusammenarbeiten. Ferner sind in Vorbereitung ein neues Kindergartenkonzept sowie eine verbesserte Früherkennung von individuellen Schwächen in der Grundschule sowie Maßnahmen zur Kompensation. Darüber hinaus werden Einrichtungen zur ganztägigen Betreuung von Kindern und Jugendlichen und Ganztagsschulen ausgebaut oder eingerichtet.

Alle drei Jahre gibt der Bundesverband deutscher Banken (BdB) mit seiner Jugendstudie all jenen (vermeintlich) überzeugende Argumente an die Hand, die sich für die Vermittlung von mehr Wirtschafts- und Finanzwissen an hiesigen Schulen aussprechen. Laut der im Juli dieses Jahres veröffentlichten Jugendstudie haben 71 % der 14- bis 24-Jährigen hierzulande nach eigener Einschätzung „nicht viel“ bis „so gut wie gar nichts“ über Wirtschaft in der Schule gelernt. Vor diesem Hintergrund kommt der Hauptgeschäftsführer des BdB, zu dem Schluss: „Die Jugendlichen stellen der Wirtschaftsbildung an deutschen Schulen ein schlechtes Zeugnis aus. Sie wünschen sich eindeutig mehr Informationen über Wirtschaft. Das ist ein klarer Appell an die Politik.“ Der Appell in Richtung Politik ertönt längst laut und deutlich – spätestens seit dem Jahre 1999, als das Deutsche Aktieninstitut „im einzel- wie im gesamtwirtschaftlichen Interesse“ ein eigenständiges Unterrichtsfach „Wirtschaft“ forderte.

Das Gespräch wurde am 11.4.2013 im Maxim-Gorki-Theater Berlin von Manfred Schewe und Maik Walter geführt und kann als mp3-Dateihier heruntergeladen werden; zur Vorbereitung auf das Gespräch empfiehlt sich die folgende Einleitung von Maik Walter: Antú Romero Nunes hat schon vieles von dem erreicht, was bei Künstlern seiner Generation noch auf der To-Do-Liste steht, die in den meisten Fällen eine Wunschliste bleiben wird: Seine Vorstellungen im Berliner Maxim-Gorki-Theater sind fast immer ausverkauft und schon längst kein Geheimtipp mehr. Selbst das Feuilleton der ZEIT widmet dem "schwäbischen Che", der in Jeans und offenem Hemd zu den Interviews erscheint, eine ganze wohlwollende Seite und Premieren seiner Inszenierungen sind Pflichttermine für die deutsche Theaterkritik. Abbildung 1: Antú Romero Nunes; © Christian Doppelgatz Erst vor vier Jahren setzte er mit "Der Geisterseher" eine frühe Erzählung von Friedrich Schiller auf die Studiobühne des kleinsten, aber auch lebendigsten Berliner Staatstheaters. Prosa als Textbasis einer Inszenierung zu verwenden, dieses Verfahren kommt am Gorki-Theater häufiger zum Einsatz. Selbst Günther Grass erlaubte - und zwar erstmals - den Theatermachern des Gorki, eine "Blechtrommel" auf einer Theaterbühne zu inszenieren. Für Nunes war es die Diplominszenierung, der Abschluss seines Regiestudiums der Ernst-Busch-Schule. An der renommierten Ostberliner Schauspielschule lernt man, so der Regisseur ...

Was haben die folgenden Männer gemeinsam? Jacob Grimm, Wilhelm Wilmanns, Hermann Paul, Friedrich Kaufmann, Wilhelm K. Jude, Johannes Erben, Wolfgang Eichler & Karl-Dieter Bünting, Gerhard Helbig & Joachim Buscha, Peter Gallmann & Horst Sitta, Ulrich Engel, Rudolf Hoberg, und zuletzt Hans Wellmann? Sie alle schrieben eine „Deutsche Grammatik", eine mehr oder weniger umfangreiche Überblicksdarstellung mit identischem Titel, die wohl in der einen oder anderen Form im Buchregal eines jeden Germanisten, Deutschlehrers oder Lehramtsstudenten seinen Platz haben wird. Nun liegt eine weitere „Deutsche Grammatik" mit fast 600 Seiten vor, randvoll mit Beispielen aus der geschriebenen und auch aus der gesprochenen Sprache. Der Untertitel unterscheidet es von seinen Vorgängern und führt gleich vier Adressatenkreise an: Lehrerausbildung, Schule, Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache. LeserInnen von Scenario wären demnach die perfekte Leserschaft. Anders als die gleich lautenden Grammatiken von Helbig/Buscha (2001) oder Engel (1991) ist diese Grammatik primär funktional ausgerichtet, und zwar im Kontext der Sprachvermittlung. Gerade dies sollte die Grammatik zu einem idealen Hilfsmittel für dramagrammatische Projekte (vgl. Even 2001) machen und genau diese Annahme soll im Folgenden geprüft werden. Aber was heißt eigentlich funktional im Bereich der Grammatik? Geht es nicht immer um das Zusammenspiel von Funktionen und Formen? Beginnen ...

Kurzfassung Zunehmende Klagen von Unternehmern und Wirtschaftsverbänden über den unzureichenden Bildungsstand von Schulabgängern deuten darauf hin, dass der erhöhten Nachfrage nach dem Faktor Humankapital kein adäquates qualitatives Angebot gegenübersteht. Ein Indikator hierfür ist der Anstieg sowohl der absoluten Zahl als auch des Anteils der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss seit Beginn der 90er Jahre. Männliche Jugendliche sind hiervon nahezu doppelt so stark betroffen wie weibliche Jugendliche. In Ostdeutschland gehen deutsche Jugendliche häufiger ohne Hauptschulabschluss von der Schule ab als in Westdeutschland. Die Unterschiede zwischen einzelnen Ländern lassen sich durch die Bildungsausgaben je Schüler und durch die Klassengröße nicht befriedigend erklären. Innerhalb der drei näher betrachteten Länder Thüringen, Sachsen-Anhalt und Brandenburg variiert der Anteil der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss von Kreis zu Kreis erheblich. Unter verschiedenen Variablen, die vermutlich diese regionalen Disparitäten hervorrufen, wirkt sich das Angebot an weiterführenden Schulen im Kreis anteilssenkend aus. Spezieller bildungspolitischer Handlungsbedarf besteht in Kreisen mit permanent überdurchschnittlichem Anteil männlicher Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss.

Zusammenfassung Hintergrund In Frankreich wurde 2001 bei Frauen mit Ullrich-Turner-Syndrom (UTS) eine Studie mit einem Papierfragebogen durchgeführt. Von insgesamt 891 angeschriebenen Frauen, schickten 568 Frauen (64 %) den ausgefüllten Fragebogen zurück. Methode Für die Erfassung der Daten wurde der gleiche Fragebogen wie in Frankreich verwendet und ins Deutsche übersetzt. Der Fragebogen hatte einen Umfang von 11 Seiten und beinhaltete verschiedene Themen zur familiären, schulischen und beruflichen Situation, zur medizinischen Betreuung, zur Behandlung mit Wachstumshormon sowie zum Gefühls- und Sexualleben. Voraussetzung für die Teilnahme waren ein Alter ≥ 18 Jahre und eine Therapie mit Wachstumshormon im Kindesalter. Die Studie wurde in Deutschland 2015 durchgeführt. Die Untersuchung wurde von der Ethikkommission der Medizinischen Fakultät der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg genehmigt. Die Daten wurden anonymisiert erhoben. Die Patientinnen wurden nur nach dem Alter, der Postleitzahl dem Wohnort und nach Mitgliedschaft in der Selbsthilfegruppe gefragt. Ergebnisse Über elf Zentren (n = 629) und über die Selbsthilfegruppe (n = 150) wurden 779 Frauen identifiziert. Von den 779 verschickten Fragebögen kamen 176 zurück (Rücklaufquote 22,6 %). Aufgrund fehlender Daten oder Nichteinhalten der Einschlusskriterien konnten 46 Fragebögen nicht ausgewertet werden, sodass die Daten von 130 Frauen (16,7 % der angeschriebenen Patientinnen) für die Analyse zur Verfügung standen. Davon waren 26 Frauen (20,5 %) Mitglied in der Selbsthilfegruppe. Die einzelnen Fragenkomplexe wurden von den Frauen nicht gleich häufig beantwortet. Fragen zu „Familie, Schule und Beruf“ oder zu „Gesundheitsproblemen“ wurden von allen Frauen (100 %) beantwortet, Fragen zum „Gefühlsleben“ und Fragen zu „Beziehungen“ nur von 71,5 % bzw. 53,1 %. Schlussfolgerungen Der Fragebogen wurde in Deutschland deutlich schlechter akzeptiert als in Frankreich, obwohl die deutschen Frauen überwiegend von den Kinder-Endokrinologen angeschrieben wurden, die bei ihnen die Therapie mit Wachstumshormon durchgeführt hatten.

Abstract Die kulturellen Beziehungen zwischen Spanien und den deutschsprachigen Ländern waren im Vergleich zu anderen Nationen – Großbritannien, Frankreich, Italien – bis in die 1980er Jahre nicht sehr intensiv, obwohl es durchaus Anknüpfungspunkte gab. So etwa die Habsburger, die zwischen 1516 bis 1700 spanische Könige waren, die Musik des 18. und 19. Jahrhunderts oder die Schule des Krausismus, die auf der ,,Wesenslehre“ des in Deutschland weithin unbekannten Philosophen Karl Christian Friedrich Krause (1781–1832) beruhte und für die spanische Philosophie der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts große Bedeutung erlangte. Im Ersten Weltkrieg stellte sich Spaniens ,,germanophile“ Oberschicht auf die Seite des Deutschen Reiches1, während die fortschrittlichen Intellektuellen auf Seiten Frankreichs standen. Im Spanischen Bürgerkrieg unterstützte das Dritte Reich die aufständischen Generäle, der Diktator Francisco Franco bedankte sich, indem er Hitler die ,,Blaue Division“ zur Verfügung stellte, die als Teil der Wehrmacht beim Russlandfeldzug zum Einsatz kam. Zahlreiche ,,germanophile“ Intellektuelle, wie etwa Luis Cernuda (1902–1963), gingen während des Bürgerkriegs ins Ausland. Viele blieben danach auch im Exil, andere kehrten zurück, waren jedoch zum Schweigen verurteilt, um nicht von der Universität entlassen zu werden. Die Avantgarde, die die Kultur und Kunst und letztlich auch Literatur Deutschlands gefördert hätte, wurde auf die eine oder andere Weise ausgeschaltet. Einerseits war die deutsche Kultur ausgeschlossen, andererseits herrschte besonders auf politischer Seite eine große Affinität zum Dritten Reich, die ihr Fortbestehen in der Affinität zum konservativen Deutschland der Nachkriegszeit fand. Man könnte also von zwei Deutschlandbildern sprechen: das Deutschland der fortschrittlichen – exilierten oder im Land selbst unterdrückten – Republikaner und das Deutschland des ,,Franquismus“, wobei letzteres 40 Jahre lang den Ton angab.

Medienpädagogik als Schlüsseldisziplin?!Aufgrund der Digitalisierung unterliegen Lebenswelten inzwischen einer immer grösseren Dynamik. Bildungs- und Teilhabechancen in Schule und Ausbildung, Studium und Erwerbstätigkeit sowie auch im Freizeitalltag sind unter solchen Bedingungen des ständigen Wandels eng an die Fähigkeit geknüpft, medial vermittelte Informationen zu verstehen, gezielt auszuwählen, zu nutzen und – wiederum unter Einsatz geeigneter Medien – zu kommunizieren und weiterzuverarbeiten. Die Medienpädagogik als Reflexions- und Handlungswissenschaft ist zum einen gefordert, Mediatisierungsprozesse hinsichtlich bedingender Faktoren, aktueller Auswirkungen und sich abzeichnender künftiger Entwicklungen auf individueller wie gesellschaftlicher Ebene einzuschätzen und unter pädagogischen Gesichtspunkten zu diskutieren (Reflexionsaspekt). Zum anderen gilt es, pädagogisch relevante Strukturen und Prozesse im Zusammenhang mit Medien aktiv mitzugestalten (Handlungsaspekt) (vgl. Pietraß 2018, 12; DGfE Sektion Medienpädagogik Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 2017, 2). Der Medienpädagogik, so die leitende These des Bandes, kommt innerhalb einer zunehmend digitalisierten und mediatisierten Welt insofern die Rolle einer Schlüsseldisziplin zu. Anlass zur Publikation des BuchesDas Sammelwerk entstand anlässlich des 60. Geburtstages von Prof. Dr. Dorothee M. Meister, die an der Universität Paderborn den Arbeitsbereich Medienpädagogik und empirische Medienforschung leitet. Ein zentrales Anliegen ihrer wissenschaftlichen Arbeit besteht darin, die Medienpädagogik sowohl durch Theorieentwicklung und empirische Forschung als auch durch die Weiterentwicklung medienpädagogischer Praxis voranzubringen. Zu diesem Zweck vereint sie in ihren Projekten und Publikationen bildungswissenschaftliche und speziell medienpädagogische Perspektiven mit jenen der Bildungspraxis und Bildungspolitik. Dorothee M. Meisters Engagement spiegelt sich in ihren umfangreichen Aktivitäten in Forschung und Lehre an all ihren Wirkungsstätten – Bielefeld, Halle a. d. Saale, Tübingen und Paderborn – wider. Stets griff und greift sie dabei höchstaktuelle Diskussionsfelder auf, um vor diesem Hintergrund neue medienpädagogisch relevante Fragestellungen zu entwickeln und zu bearbeiten. An dieser Stelle sei nur auf jüngste Beispiele, wie etwa die bildungspolitische Debatte um Geflüchtete (Meister 2017) und zuletzt die Diskussion um Distance Education im Zuge der Corona-Pandemie (Gerhardts u. a. 2020 in Begutachtung), verwiesen. Des Weiteren liegt Dorothee M. Meister die Professionalisierung der Medienpädagogik am Herzen: So macht sie immer wieder auf den besonderen Stellenwert medienpädagogischer Expertise aufmerksam und plädiert dafür, Medienpädagogik systematisch in Studiengängen sowie in der Aus- und Weiterbildung von pädagogischem Fachpersonal zu verankern (Meister 2018; Knaus, Meister, und Tulodziecki 2018; Kamin und Meister 2019). Ihre wissenschaftliche Arbeit wird zudem von umfangreichen berufspolitischen Tätigkeiten flankiert: etwa ihrem Wirken im Vorstand sowie als Vorsitzende der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) e.V., ihrer Mitgliedschaft im Deutschen Kulturrat, ihrer Mitarbeit in der Initiative «Keine Bildung ohne Medien» sowie von ihrer Vorstandsarbeit innerhalb der Sektion Medienpädagogik der DGfE. Wichtige und nachhaltige Impulse für die Digitalisierung von Studium und Lehre entstanden durch ihr Wirken als Vizepräsidentin der Universität Paderborn sowie durch die Mitarbeit im Hochschulforum Digitalisierung. Die Beiträge dieses Buches spiegeln Dorothee M. Meisters Forschungs- und weitere Arbeitsschwerpunkte in ihrer Breite inhaltlich und methodisch wider. Die Herausgeberinnen sind Dorothee M. Meister seit langer Zeit und in ganz besonderer Weise verbunden: sei es durch ihre Betreuung im Rahmen von Dissertationsvorhaben, durch das Verfassen gemeinsamer Publikationen oder die Zusammenarbeit in Forschungsprojekten. Ihre Begleitung, Förderung, Unterstützung und Wertschätzung zeigt sie in diesen Kontexten in vielfältiger Weise. Dafür gilt Dorothee M. Meister an dieser Stelle unser herzlicher Dank.

Hatte man in den Neunzigerjahren das Netz vor allem als virtuelle Realität charakterisiert, das dem realen Alltag gegenübersteht, so wird immer stärker deutlich, wie stark die Kultur der alltäglichen Lebenswelt mit dem Kulturraum Internet verflochten ist. So wird das Netz, wo man online einkauft, Freunde im Chat trifft, sich täglich über aktuelle Nachrichten informiert, immer mehr als Erweiterung des alltäglichen Lebens betrachtet. Dies bedeutet daher auch, dass wer am Netz aktiv partizipiert, zugleich über einen Anteil an gesellschaftlicher Macht verfügt. Politische Kampagnen im Internet oder die Präsentation von Politikern/-innen bei Wahlkämpfen im Netz unterstreichen diesen Trend auf eindrückliche Weise. Damit ist das Internet ist in den letzten Jahren zu einem Kulturraum sui generis avanciert. Zuerst war das Netz vor allem ein vom Sender gesteuertes «Push-Medium», von welchem Informationen rezipiert und heruntergeladen wurden. Nicht jede/r konnte die Funktion des Senders einnehmen. Mit der technischen und sozialen Weiterentwicklung des Internets in den letzten Jahren hin zum so genannten Web 2.0 ist jede/r potenziell ein «Prosumer», also Produzent/in und Konsument/in in einem. Jede/r kann sich dank technisch niedrigschwelliger Softwareangebote potenziell am «Mitmachnetz» beteiligen. Inhalte werden von Einzelnen oder kollaborativ im Netz erstellt und publiziert, (ausgewählt) rezipiert und weiterpubliziert. Damit hat sich das neue Netz zu einem «Pull-Medium» weiterentwickelt, das massgeblich von den Beiträgen der Empfänger/innen mitgestaltet wird. Das Internet wird so zu einem wesentlichen Medium der Partizipation. Die These, wonach das Internet immer stärker zu einem partizipativen Medium wird, ist allerdings nicht unumstritten. So wird eingewandt, dass das Pull-Prinzip des Internets sich oft auf private Inhalte bezieht und dass es schwierig ist, in dem unübersichtlichen Netz eine wirksame Gegenöffentlichkeit aufzubauen. Auch im formalem Bildungsbereich steckt das partizipative Lehren und Lernen unter adaptierten Bedingungen des Web 2.0 noch in den Anfängen. Zudem zeigen empirische Untersuchungen, dass Anwendungen des Web 2.0 wie Social Software gerade von der heranwachsenden Generation erst zögerlich und teilweise gar rückläufig für die Artikulation eigener Interessen eingesetzt werden (mpfs 2011, 2010; van Eimeren und Frees 2010). Die These von einer «Netzgeneration», die das Web 2.0 auf eine souveräne Art und Weise benutzt und die sich bietenden Partizipationschancen ausnutzt, um eigene Interessen zu artikulieren, liess sich bisher nicht bestätigen. Deshalb gilt es heute interdisziplinär zu untersuchen, welche Partizipationschancen das Internet zur Zeit tatsächlich eröffnet. Aus medienpädagogischer Sicht stellen sich besonders Fragen nach dem spezifischen Partizipationspotenzial des Internets für unterschiedliche Zielgruppen wie Kinder, Jugendliche, Erwachsene oder Senioren und in welchen informellen und formalen Bildungskontexten eine Beteiligung in welchem Masse ermöglicht wird bzw. ermöglicht werden kann. Dabei sind auch die Motive für die Nutzung, vor allem aber Nicht-Nutzung von eingeräumten Beteiligungsmöglichkeiten in bildungsbezogenen Kontexten von Interesse. Die vorliegende Ausgabe der Online-Zeitschrift «MedienPädagogik» trägt zur Diskussion dieser Fragen bei. Sieben Beiträge setzen sich aus spezifischen Perspektiven in Form empirischer Analysen und konzeptioneller Überlegungen mit den Partizipationschancen im Internet auseinander. Dabei lassen sich zwei vorherrschende Zugänge auf Partizipation im Netz ausmachen: Einerseits eine Perspektive im Feld der politischen Beteiligung und Bildung und andererseits eine Perspektive auf Lehren und Lernen im Web 2.0. Bei den ersten vier Beiträgen handelt es sich um Publikationen, die auf Vorträgen basieren, die im Rahmen des Symposiums «Partizipationschancen im Kulturraum Internet – am Beispiel des Web 2.0» auf dem Kongress «Bildung in der Demokratie» der Deutschen Gesellschaft der Erziehungswissenschaft (DGfE) im März 2010 in Mainz gehalten wurden. Hans Geser diskutiert in seinem Beitrag «Kakophonie und Selbstorganisation in der digitialen Agora» kritisch die Ausweitung niederschwelliger, öffentlicher Partizipationschancen. Dabei unterstreicht er die Bedeutsamkeit informeller politischer Bildungsprozesse, die ein digitales, politisches Engagement mit sich bringt bzw. bringen kann und deren Potenzial als Übungsfeld. Er führt erste Rahmenbedingungen und Basismerkmale einer «neuen politischen Öffentlichkeit» aus und geht auf die Folgen der Loskoppelung politischer Kommunikation vom politischen Handeln ein. Heinz Moser befasst sich in seinem Beitrag «Das politische Internet – Möglichkeiten und Grenzen» mit der Frage, inwieweit sich die Qualität und Kultur der Bürgerpartizipation durch die junge Generation und ihre Mediennutzungsvorlieben verändert. Nach Ausführungen zu Formen von eGouvernment, eParticipation und eVoting mit Bezug zu bestehenden sozialwissenschaftlichen Ansätzen im Kontext von eDemokratie folgt die Zusammenfassung einer empirischen Untersuchung von politischer Partizipation am Beispiel von politischen Gruppen aus der Schweiz, die sich auf Facebook gebildet haben. Heike Schaumburg stellt in ihrem Beitrag «Politische Bildung und das Web 2.0» eine empirische Studie vor, die der Frage nachgeht, inwieweit das Web 2.0 in der Lage ist, die in die Social Software gesetzten Hoffnungen nach mehr Partizipation, Kommunikation und Vernetzung für die politische Bildung zu erfüllen. Der Beitrag erörtert, welche Potenziale das Web 2.0 für die Politische Bildung mit Blick auf ihre didaktische Gestaltung bietet, bevor er auf Basis einer Analyse bildungspolitischer Internet-Angebote Aussagen über die gegenwärtige Verbreitung von Web 2.0 Angeboten in der Politischen Bildung trifft. Schliesslich wird auf der Grundlage einer Nutzerbefragung die Beurteilung von entsprechenden Angeboten aus Nutzersicht thematisiert. Auf dieser Grundlage werden Empfehlungen für die Gestaltung von Internetangeboten der politischen Bildung in Zeiten von Web 2.0 gegeben. Kerstin Mayrberger setzt sich in ihrem Beitrag «Partizipatives Lernen mit dem Social Web in formalen Bildungskontexten gestalten – Zum Widerspruch einer verordneten Partizipation» aus konzeptioneller Sicht mit den Potenzialen und Grenzen des Social Web für ein partizipatives Lernen auseinander. Ausgehend von den Annahmen, dass mit dem Einsatz von Social Software in formalen Bildungskontexten wie Schule und Hochschule ein tatsächliches partizipatives Lernen systembedingt nur begrenzt realisierbar ist und dass es daher in formalen Bildungskontexten immer nur eine «verordnete Partizipation» geben kann, nimmt der Beitrag eine Systematisierung von Begriffen vor und stellt ein Stufenmodell partizipativen Lernens im formalen Bildungskontext vor, das aus mediendidaktischer Sicht bei der Gestaltung von Lernumgebungen einen differenzierten Umgang mit den Grenzen und Möglichkeiten von Social Software beim Lehren und Lernen erlaubt. Petra Grell und Franco Rau diskutieren in ihrem Beitrag «Partizipationslücken: Social Software in der Hochschullehre» verschiedene Probleme, die mit der Umsetzung von Social Software im Bereich der Hochschule einhergehen. Die Basis dafür stellt sowohl die aktuelle Diskussion um die Potenziale zur Einbindung von Angeboten des Web 2.0 in der Hochschullehre dar als auch eine Analyse von 16 publizierten Fallstudien zum Einsatz von Social Software in der Hochschullehre. Der Beitrag benennt abschliessend grundsätzliche Herausforderungen und Spannungsfelder partizipativer Ansätze mit digitalen Medien im Bildungsraum Hochschule. Birgit Gaiser und Stefanie Panke nehmen in ihrem Beitrag «Wenn Edusphäre und Blogosphäre sich treffen: Weblogs an Hochschulen zwischen Zitationskartell und Diskursrevolte» eine Bestandsaufnahme der Nutzung von Weblogs im Bildungsbereich, dem sogenannten «Edublogging» vor. Der Artikel beleuchtet das Phänomen «Edublogosphäre» durch eine umfangreiche Literatursichtung, Web-Recherchen und E-Mail-Befragungen, die in eine Kartografie der vielfältigen Landschaft an Edublogs mündet. Im Ergebnis werden Besonderheiten der Weblog-Strategien von E-Learning-Einrichtungen, bloggenden E-Learning-Wissenschaftlern/-innen, Blogfarmen und weiteren Einsatzformen in Hochschulbereich beschrieben. Anna-Maria Kamin und Dorothee M. Meister thematisieren in ihrem Beitrag «Neu lernen ist leichter als umlernen – Über die Schwierigkeiten einer bildungsgewohnten Gruppe neue (mediale) Partizipationsformen aufzubauen», dass neuartige Möglichkeiten zur Wissensorganisation und -kommunikation von erwachsenen Lernern eher zögerlich angenommen werden. Im Zentrum des Beitrags steht die Diskussion um mögliche Gründe und Bedingungen für diese Widerstände und Problematiken bei der Integration des Partizipationsraums Internet für berufliche Lernprozesse. Grundlage für diese Auseinandersetzung sind Praxiserfahrungen und empirische Ergebnisse einer explorativen Fallstudie mit einem ethisch beratenden Gremium. Es werden erste Folgerungen für die Möglichkeiten der Realisierung digitaler Partizipationsmöglichkeiten bei dieser Zielgruppe vorgestellt und im Kontext habitualisierter Handlungs- und Lernroutinen diskutiert. Das Thema der Partizipation ist neben Mündigkeit und Emanzipation ein genuin pädagogisches Anliegen und wichtige Antriebskraft einer handlungs- und interaktionsorientierten Medienpädagogik. Im Zuge des sich vollziehenden Medienwandels werden veränderte und gänzlich neue (potenzielle) Beteiligungsformen weiter an Bedeutung gewinnen. Entsprechend ist es bei den vorliegenden sieben Beiträgen interessant zu sehen, dass der Partizipation im Netz im Moment aus technischer Sicht relativ wenig Grenzen gesetzt sind. Vielmehr scheinen es die Akteure zu sein, die ihre Beteiligungsmöglichkeiten (noch) nicht wahrnehmen wollen oder können, sich gegenseitig Grenzen setzen oder sich eingrenzen lassen (müssen). So bleibt weiterhin vor allem die Frage zu klären, wie die Akteure selbst mit den Partizipationschancen im Netz umgehen werden, inwiefern beispielsweise deren mehrheitlichen Aktivitäten vor allem auf der Ebene der persönlichen, sozialen Netzwerke und Anliegen beschränkt bleiben werden oder sich ein übergreifendes Interesse an allgemeiner Beteiligung entwickeln wird. Die noch andauernden Diskussionen um die «Plagiatsaffären» der letzten Monate kann hierfür ein Beispiel sein. Aus einer umfassenden medienpädagogischen Perspektive besteht nun die Aufgabe, über die medienpraktischen Erfahrungen mit dem Web 2.0 in der ausserschulischer Jugendarbeit, in der Schule, der politischen Bildung oder im Bereich von E-Learning in der akademischen Lehre hinaus, die konzeptionelle und empirische Fundierung des sich verändernden Medienumgangs voranzutreiben. Die vorliegenden sieben Beiträge dieser Ausgabe der Online-Zeitschrift «MedienPädagogik» geben hierfür wichtige Impulse. Quellen mpfs – Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, Hrsg. 2011. KIM-Studie 2010. Kinder + Medien, Computer + Internet. Basisstudie zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Stuttgart: mpfs. www.mpfs.de (10.10.2011) mpfs – Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, Hrsg. 2010. JIM-Studie 2010 - Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart: mpfs. www.mpfs.de (10.10.2011). Eimeren, Birgit van und Beate Frees. 2010. «Fast 50 Millionen Deutsche online – Multimedia für alle? Ergebnisse der ARD/ZDF-Onlinestudie 2010.» Media Perspektiven 7–8: S. 334–349. www.media- perspektiven.de (10.10.2011).

Viele deutsche Hochschulen beginnen derzeit, sich mit dem Thema wissenschaftliches Fehlverhalten zu beschäftigen. Zu Recht, denn Plagiieren, Fälschen, Spicken und Abschreiben ist kein Phänomen des digitalen Zeitalters, sondern seit jeher prekärer Beigeschmack im Umfeld von Schule, Lehre und Forschung. Anstatt kurzerhand nach Sanktionslust und Straflaune zu handeln, gilt es langfristig vielmehr, diesen scheinbar aktuellen „Trendsport“ als Chance zu begreifen und zukünftig in punkto akademische Integrität einen grundlegenden Kulturwandel herbeizuführen. Der Aufsatz will verschiedene Akteure an der Schnittstelle zwischen Schule und Hochschule sichtbar machen und impulsgebend wirken - sowohl auf formale als auch auf nicht-formale und informelle Bildungskontexte.

Abstract„Linguistik in der Schule“ – so hieß in diesem Jahr das Rahmenthema, unter dem die Deutsche Gesellschaft für Sprachwissenschaft vom 25. bis 27. Februar an die Johannes Gutenberg-Universität Mainz einlud. Neben Plenarvorträgen von Peter Eisenberg und Utz Maas und einer Podiumsdiskussion, moderiert von Annette Leßmöllmann, zu verschiedenen Aspekten des Themas, kamen bei dieser 26. Jahrestagung Interessierte – nicht nur aus Hochschule, sondern auch aus Schule – in 13 Arbeitsgruppen zusammen. So untersuchte die Sektion

AbstractWegen der weiterhin hohen Attraktivität beruflicher Bildung expandierte die Hochschulausbildung in Deutschland im Unterschied zu anderen OECD-Ländern nur gering. Die offene Frage ist, ob der deutsche Sonderweg Bestand haben wird. Sinnvolle Aussagen auf diese Frage sind nur unter Berücksichtigung der Veränderungen in der Gesamtarchitektur des Bildungssystems und seiner Beziehungen zum Arbeitsmarkt möglich. In diesem Artikel werden die Schnittstellen der dualen Berufsausbildung zur Schule, zu konkurrierenden Parallelstrukturen der schulischen Ausbildung, zur Weiterbildung und zur Hochschulbildung untersucht. Es wird gezeigt, dass die Berufsausbildung modernisiert und zukunftsfähig geworden ist. Sie wird allerdings durch die Herausbildung einer neuen „Unterklasse“ im nicht reformierten Schulsystem sowie durch unzureichende Verknüpfung mit Weiter- und Hochschulausbildung gefährdet. Es werden Reformschritte aufgezeigt, die für die deutsche Wettbewerbsfähigkeit zentrale duale Berufsausbildung zu erhalten und zu verbessern.

Ob im Beruf, in der Schule oder in der Freizeit: ständige Überforderung und Überreizung können den Körper unter chronischen Stress setzen. Wenn er nicht ausgeglichen wird, droht eine Entgleisung des natürlichen Hormongleichgewichts. Das kann negative Auswirkungen auf den gesamten Organismus haben. Neben Schlafstörungen und Beeinträchtigungen des Denkvermögens gehören auch schwerwiegende Krankheiten wie Depressionen, Bluthochdruck oder Krebs zu den möglichen Folgen. Ist der Stresshormon-Regelkreis erst einmal nachhaltig gestört, kann seine Erholung Monate bis Jahre dauern. Darauf weist die Deutsche Gesellschaft für Endokrinologie e. V. (DGE) hin.

Zusammenfassung Hintergrund Die Verwendung von Drainagesystemen in der Dermatochirurgie erfolgt bislang ohne evidenzbasierte Daten. Indikationen, Komplikationen und Kontraindikationen werden traditionell von Operateur zu Operateur weitergegeben, sind jedoch bisher nicht definiert. Methodik Es wurde eine internetbasierte Umfrage erstellt und unter den Mitgliedern der DGDC e. V. (Deutsche Gesellschaft für Dermatochirurgie e. V.) ausgesandt. Abgefragt wurden das allgemeine Behandlungsverhalten im deutschsprachigen Raum in Bezug auf die Anwendung der Wunddrainage nach dermatologischen Operationen sowie die Nutzungsgewohnheiten und Erfahrungen der Kollegen mit Drainage-assoziierten Komplikationen. Ergebnisse Es haben 12,73 % der angeschriebenen DGDC-Mitglieder den Fragebogen beantwortet. Drainagen werden überwiegend im klinischen Umfeld eingesetzt, es werden alle abgefragten Drainagesysteme verwendet. Ausmaß und Komplexität des Eingriffs sind die wesentlichen Kriterien bei der Indikationsstellung. Der Einsatz von Drainagen ist abhängig vom Alter des Teilnehmers und erfolgt mehrheitlich bei Patienten, bei denen Komplikationen im postoperativen Verlauf erwartet werden (Adipositas, Nikotinabusus, Diabetiker). Diskussion Zusammenfassend verwendet die Mehrzahl der Teilnehmer Wunddrainagen und dies mehrheitlich intuitiv. Einheitliche fixe evidenzbasierte Parameter rund um die Verwendung von Wunddrainagen fehlen. Bei der Beurteilung der Notwendigkeit einer Wunddrainage scheint ein individuell unterschiedlich ausgeprägtes Sicherheitsbedürfnis bei den einen und „eminenzbasiertes“ Handeln bei den anderen Dermatochirurgen eine große Rolle zu spielen.

ZusammenfassungDie ordnungstheoretischen und -politischen Vorstellungen des Freiburger Nationalökonomen Leonhard Miksch (1901 - 1950) haben in der bisherigen Diskussion um den Ordoliberalismus kaum Beachtung gefunden. Dies ist um so erstaunlicher, da Miksch einerseits über die Diskussion in der Freiburger Schule in ihrer frühen Phase Auskunft gibt und darüber hinaus wesentliche Impulse für die Weiterentwicklung dieser Richtung gesetzt hat. Zudem kommt ihm ein nicht zu unterschätzender Einfluß auf die deutsche Nachkriegsentwicklung zu, den er als enger Berater Ludwig Erhards hatte.Dieser Beitrag rekonstruiert Mikschs ordnungsökonomisches Denken. Im Mittelpunkt steht dabei zunächst die Diskussion um die Kombination von Marktform und Marktverfassung, wie Miksch sie vor allem in seiner bei Eucken eingereichten Habilitationsschrift „Wettbewerb als Aufgabe“ von 1937 analysiert. Von dort werden anschließend die Verbindungslinien zu seinen späteren, vor allem nach Kriegsende entstandenen Untersuchungen gezogen, in welchen die Ordnungsprinzipien der inneren und äußeren Koordination zentrale Bedeutung gewinnen. Dabei läßt sich zeigen, daß seine wirtschaftspolitischen Vorstellungen (die im Referenzmodell des „Als-Ob-Wettbewerbs“ kulminieren) ebenso wie der von Miksch hergestellte Konnex zur ökonomischen Begründung von Demokratie bleibende Relevanz besitzen.

ZusammenfassungDer DigitalPakt Schule soll das deutsche Bildungswesen flächendeckend modernisieren, zeigt jedoch bisher Anlaufschwierigkeiten. Die bereitgestellten Fördermittel werden zögerlich abgerufen und die Kritiker:innen des Programms werden immer lauter. Diese Arbeit setzt genau an diesem Punkt an und diskutiert Ursachen und Einflüsse, die dazu beitragen, dass verfügbare Technologien bisher von Schulen nicht oder nur unzureichend angenommen werden. Diese Diskussion ist insbesondere wichtig, da das Schulsystem des Landes zurzeit durch die pandemie-bedingte Krise im Fokus steht. Dafür wurden semi-strukturierte Expert:inneninterviews mit Schulvertreter:innen durchgeführt und mit Hilfe von wissenschaftlichen Kodierungsmethoden analysiert. Die Ergebnisse geben einen Einblick in den Technologieauswahlprozess, um herauszufinden, wie Auswahlentscheidungen im Bildungssektor getroffen werden, und zu verstehen, warum der öffentliche Bereich eine Sonderstellung einnimmt und nicht so funktioniert, wie ein wirtschaftsdenkendes Unternehmen.

Zusammenfassung 1919-1945 William Mulligan, The Creation of the Modern German Army. General Walther Reinhardt and the Weimar Republic, 1914 1930 (Alexander Kranz) Élise Julien, Paris, Berlin. La mémoire de la guerre 1914-1933 (Stefan Martens) Christoph Frilling, Elly Beinhorn und Bernd Rosemeyer – Kleiner Grenzverkehr zwischen Resistenz und Kumpanei im Nationalsozialismus (John Zimmermann) Medien im Nationalsozialismus. Hrsg. von Bernd Heidenreich und Sönke Neitzel (Martin Kutz) Richard J. Evans, Das Dritte Reich, Bd 3: Krieg (Hans-Erich Volkmann) Colin D. Heaton and Anne-Marie Lewis, Night Fighters. Luftwaffe and RAF Air Combat over Europe, 1939-1945 (Horst Boog) Edith Petschnigg, Von der Front aufs Feld. Britische Kriegsgefangene in der Steiermark 1941-1945 (Rüdiger Overmans) Donald Caldwell and Richard Muller, The Luftwaffe over Germany. Defense of the Reich (Horst Boog) Günther K. Weiße, Geheime Nachrichtendienste und Funkaufklärung im Zweiten Weltkrieg. Deutsche und alliierte Agentenfunkdienste in Europa 1939-1945 (Anja Werner) Corinna von List, Frauen in der Résistance 1940-1944 (Elisabeth Bokelmann) Karen Holtmann, Die Saefkow-Jacob-Bästlein-Gruppe vor dem Volksgerichtshof. Die Hochverratsverfahren gegen die Frauen und Männer der Berliner Widerstandsorganisation 1944-1945 (Winfried Heinemann) Johann Christoph Allmayer-Beck, Militärakademie – Kriegsschule – Fahnenjunker-Schule: Wiener Neustadt 1938-1945 (Martin Moll) Tvrtko P. Sojčić, Die »Lösung« der kroatischen Frage zwischen 1939 und 1945 (Holm Sundhaussen) Howard D. Grier, Hitler, Dönitz, and the Baltic Sea. The Third Reich´s Last Hope, 1944-1945 (Alexander Kranz) Christian Möller, Das letzte Aufgebot der deutschen Luftwaffe. Der Einsatz mit leichten Schulflugzeugen vom Typ Bücker Bü 181 als Nachtschlächter und Panzerjäger bei Kriegsende 1945 (Horst Boog) Hans Dieter Borchardt, Rückzugsgefechte in der Lazarettstadt Bad Dürrheim. Gefechte der 19. Armee mit den frz. Truppen Ende April 1945 in und um Bad Dürrheim (Detlef Vogel) Das Amt und die Vergangenheit. Deutsche Diplomaten im Dritten Reich und in der Bundesrepublik. Eckart Conze, Norbert Frei, Peter Hayes und Moshe Zimmermann (Winfried Heinemann) Christian Plöger, Von Ribbentrop zu Springer: Zu Leben und Wirken von Paul Karl Schmidt alias Paul Carell (Jan Erik Schulte)