Gotowa bibliografia na temat „Autochtones – Apprentissage”

La migration du Sud au Nord est une réalité actuelle et n’est pas sans répercussions dans le monde de la formation professionnelle, qui se confronte à différentes situations interculturelles. Cet article porte sur les épreuves rencontrées par des étudiants d’Afrique subsaharienne en situation de migration, de formation en soins infirmiers dans les Hautes écoles de Suisse romande et, plus spécifiquement, à ce qu’ils nomment un deuxième apprentissage qu’ils sont amenés à faire eux-mêmes, sans l’aide des enseignants, puisque ces derniers n’en sont pas forcément conscients. Sur le plan de la méthodologie, nous avons effectué une recherche qualitative au moyen d’entretiens biographiques et d’entretiens de stage avec des étudiants en provenance de l’Afrique subsaharienne. En conclusion, nous montrons que ces épreuves ont des incidences sur le métier d’étudiant africain, métier qui n’est pas tout à fait le même que celui que les étudiants autochtones sont amenés à réaliser. Signalons que le terme autochtone a été utilisé par les participants. Ils nommaient ainsi les étudiants nés en Suisse (non immigrants). Nous relions cet apprentissage au curriculum caché de formation.

Through critical and creative reflection, I consider what it means to be a Treaty Person in so-called Canada from the perspective of a settler educator. I focus on winter count making, which is a traditional practice of the Lakota (Sioux), Blackfoot, Kiowa, and Mandan Nations of the Prairies where symbols are created and used to recall significant events. I share about my own winter count making journey to invite reflection on Indigenous-Canadian relations in connection to education and shifting learning contexts. I build on my practice of artivism to decolonize curriculum by incorporating Indigenous métissage. The resulting artivist métissage offers a set of possibilities for learning from and with Indigenous knowledges and ways of knowing in an embodied way informed by an artful and relational stance. This approach is tied to an ecological understanding of imagination as inclusive and interconnected with human and non-human relations. Attentive to the risk of appropriation of Indigenous ways of knowing by non-Indigenous people, it offers educators and students, including pre-service teachers, entry points for thoughtful learning from and with Indigenous teachings. The paper concludes with considerations for thoughtfully incorporating the winter count tradition into educational contexts. Par le biais d'une réflexion critique et créative, j'examine ce que signifie être une personne issue d'un traité dans ce qu'on appelle le Canada, du point de vue d'un éducateur issu de la colonisation. Je me concentre sur le calendrier pictographique, une pratique traditionnelle des nations Lakota (Sioux), Blackfoot, Kiowa et Mandan des Prairies, qui consiste à créer des symboles et à les utiliser pour rappeler des événements importants. Je parle de mon propre voyage de fabrication de calendriers pictographiques pour inviter à la réflexion sur les relations autochtones-canadiennes en rapport avec l'éducation et les contextes d'apprentissage changeants. Je m'appuie sur ma pratique de l'artivisme pour décoloniser le programme d'études en y intégrant le métissage autochtone. Le métissage artiviste qui en résulte offre un ensemble de possibilités d'apprentissage à partir et avec les savoirs et les modes de connaissance autochtones, d'une manière incarnée et informée par une position artistique et relationnelle. Cette approche est liée à une compréhension écologique de l'imagination comme étant inclusive et interconnectée avec les relations humaines et non-humaines. Attentive au risque d'appropriation des modes de connaissance autochtones par les non- autochtones, elle offre aux éducateurs et aux étudiants, y compris aux enseignants en formation, des points d'entrée pour un apprentissage réfléchi à partir des enseignements autochtones et avec eux. L'article se termine par des considérations sur l'intégration réfléchie de la tradition du calendrier pictographique dans les contextes éducatifs.

Changing demographics at post-secondary institutions in Canada provide opportunities for intercultural learning. Curricular design that engages domestic and international students can result in new ways of knowing, seeing, and understanding multiple perspectives of and connections to place. This paper draws on students’ reflections to highlight the effectiveness of place-based and intercultural pedagogies in cultivating a deeper understanding of multiple perspectives of local landscapes, including those of indigenous, non-indigenous, domestic and international students. This is particularly relevant to the study of tourism, an inherently place- based discipline. L’évolution des caractéristiques démographiques dans les établissements postsecondaires du Canada représente l’occasion d’un apprentissage interculturel. Le design curriculaire qui inclut la participation des étudiants canadiens et étrangers peut susciter de nouvelles façons de connaître, d’observer et de comprendre les perspectives multiples et les relations au lieu. Le présent article puise dans les réflexions des étudiants pour souligner l’efficacité des pédagogies interculturelles axées sur la dimension locale en approfondissant la compréhension des perspectives multiples et des paysages locaux, y compris les paysages des Autochtones, des non-Autochtones et des étudiants canadiens et étrangers. Voilà qui est tout particulièrement pertinent pour l’étude du tourisme, un domaine d’études intrinsèquement lié au lieu.

Employing a multiple instrumental case study approach, we document and analyze initiatives in Saskatchewan and New Zealand to enhance cultural responsiveness among White educators through professional learning initiatives undertaken as part of broader strategies to animate more equitable educational outcomes for Indigenous students. The findings of this research confirm the capacity of teachers to act as agents of change and highlight the potential of teacher professional learning to catalyze educational reform and innovation, ensuring that schools can indeed benefit students who have historically been underserved by public education. We conclude that the growing Indigenous presence in classrooms is a powerful driver of innovation, which offers the potential to transform curriculum, pedagogy, and teacher-student relationships for the benefit of all learners in these contexts and beyond. Key words: Indigenous students, teacher professional learning, culturally-responsive pedagogy, Saskatchewan, New Zealand En utilisant une approche d'étude de cas instrumentale multiple, nous documentons et analysons des initiatives en Saskatchewan et en Nouvelle-Zélande visant à améliorer la sensibilité culturelle des enseignants blancs par le biais d'initiatives d'apprentissage professionnel entreprises dans le cadre de stratégies plus larges visant à produire des résultats éducatifs plus équitables pour les étudiants autochtones. Les résultats de cette recherche confirment la capacité des enseignants à agir en tant qu'agents de changement et soulignent le potentiel de l'apprentissage professionnel des enseignants à catalyser la réforme et l'innovation en matière d'éducation, garantissant ainsi que les élèves qui ont historiquement été mal desservis par l'éducation publique peuvent effectivement profiter des écoles. Nous concluons que la présence croissante des autochtones dans les salles de classe est un puissant moteur d'innovation qui offre la possibilité de transformer les programmes d'études, la pédagogie et les relations entre enseignants et élèves au profit de tous les apprenants dans ces contextes et au-delà. Mots-clés: élèves autochtones, apprentissage professionnel des enseignants, pédagogie adaptée à la culture, Saskatchewan, Nouvelle-Zélande

Dans une rétrospective de la manière dont une mine d’argent a installé au Maroc l’accaparement et l’exploitation des ressources locales (terre, minerai, eau et sable), Mohammed Benidir 1 constate que dès l’origine la communauté riveraine s’y est opposée. Il montre que la lutte contre la logique extractiviste de la compagnie minière et ses effets délétères est à la croisée de démarches militantes, autochtones, techniques et scientifiques ancrées et intriquées. Une dynamique de lutte qui tire sa force d’un tissage entre connaissances scientifiques et profanes, fruit de la rencontre entre des protagonistes évoluant souvent dans des milieux socioculturels séparés. En s’inscrivant dans le temps long de la contestation et surtout dans celui d’un apprentissage collectif structuré par les individus concernés, la lutte a su évoluer dans le sens d’un « intérêt général local » capable de s’opposer aux assauts technocratiques et capitalistes.

Une démarche collaborative de conception et d’expérimentation d’activités d’enseignement-apprentissages est utilisée dans le cadre d’une recherche-action. Cette recherche-action se déroule dans deux écoles publiques québécoises dont la majorité des élèves sont issus des communautés autochtones de proximité. Les activités pédagogiques sont développées en collaboration avec les enseignants et les aînés des communautés en faisant appel à une pédagogie hybride. Dans le but d’installer une interface culturelle, Nakata (2007), cette pédagogie hybride sollicite à la fois la pédagogie autochtone (Battiste, 2002; Biermann et Townsend-Cross, 2008) et la pédagogie du lieu (Gruenewald, 2001, 2003; Somerville 2010, 2011). Un cadre conceptuel de cette recherche est présenté dans cet article.

La spiritualité est une composante essentielle de l’identité autochtone. Ainsi, dans une optique d’intégration des perspectives autochtones en éducation, on s’attend à ce qu’elle soit prise en compte au sein même des apprentissages et selon une approche holistique. Or, cette dimension essentielle de notre humanité est souvent incomprise et mise de côté, voire tabou au Québec et dans beaucoup de pays occidentaux. De ce fait se pose la question suivante : comment engager un processus de vérité et de réconciliation envers les Peuples autochtones si l’éducation occidentale éloigne les Allochtones du sens spirituel ? Aussi, la première étape serait de clarifier un tel concept, ce qui a été le cas d’une recherche doctorale dont le but était de développer une proposition éducative holistique visant la reconnexion du jeune à la Terre-Mère. Cet article présente une caractérisation du concept de spiritualité et les apports de sa prise en compte en éducation. À partir de deux cas au Québec traduisant l’inconfort au regard de la prise en compte de la spiritualité dans l’intégration des perspectives autochtones en éducation, l’analyse des causes attribuables à cet état mène au constat de la nécessité de décoloniser un tel concept. Nous finirons avec des avenues permettant de remédier à cet écueil afin de mieux répondre aux appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation (CVR) du Canada. Car, comme le rapport de cette Commission le souligne, « la guérison et la réconciliation ont une dimension spirituelle » (CVR, 2015, p. 243).

Dans le cadre de cet article, trois étudiantes-apprenantes-chercheuses allochtones partagent leur apprentissage de et par le territoire lors de leur premier semestre à la formation des enseignant·es à l’automne 2022. A l’aide d’une approche d’une méthodologie d’étude de soi ancrée dans une enquête transformatrice (Stanger et Tanaka, 2017), elles ont documenté leurs observations d’apprentissage tout au long d’un semestre pour ensuite en faire ressortir leur moments forts par la création d’artefacts dans un ePortfolio. Leurs observations étaient guidées par des questions, des lectures et des activités hebdomadaires basées sur des chercheur·ses allochtones et autochtones. Nous avançons que cette approche trans-systémique d’apprentissage (Battiste et Henderson, 2021) est une voie vers la réconciliation entre les personnes allochtones et autochtones, métisses et inuites ainsi qu’une réconciliation avec la terre (Madden, 2019).

Afin de pouvoir répondre aux défis actuels de l'environnement et de nos communautés (par exemple, la crise climatique, la perte de biodiversité, les abus des droits humains), nous devons apprendre à vivre autrement, voire de façon plus responsable et aimante, ensemble, avec la Terre et avec les autres êtres vivants. Comme professeures universitaires dans une faculté d'éducation, en raison de notre rôle dans la formation du personnel enseignant, nous avons un impact potentiel sur la formation des membres actuels et futurs de la société. Nous nous pencherons ici sur une stratégie pédagogique qui relève d’une approche éducative pour un avenir viable et qui intègre des perspectives autochtones : il s’agit d'utiliser les espaces naturels et communautaires en guise de « salle de classe ». Ce type de stratégie s'est avéré efficace et bénéfique pour faciliter un apprentissage potentiellement transformateur, la création de relations positives et assurer le bien-être physique et mental des élèves. Cependant, en raison de la diversité croissante de notre population étudiante, adopter et faire vivre cette stratégie expérientielle n'est pas toujours évident. Cet article propose de partager en premier lieu des exemples de la manière dont une telle stratégie, hors de la salle de classe conventionnelle, est mise en œuvre dans les facultés d'éducation. En deuxième lieu, nous exposerons différents éléments à considérer lors de la planification de ce type d'expériences éducatives afin de les rendre aussi inclusives que possible aux besoins variés des personnes étudiantes.

Thèse (M. Ed.)--Université du Québec à Chicoutimi, 2007.
La p. de t. porte en outre: Mémoire présenté à l'Université du Québec à Chicoutimi comme exigence partielle de la maîtrise en éducation. CaQCU Bibliogr.: f. [130]-134. Document électronique également accessible en format PDF. CaQCU

L’éducation est un droit universellement proclamé dans la Déclaration universelle des droits de l’Homme (1948) et dans le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966). Mais, même si ces textes juridiques et normatifs et ces engagements réitérés de la communauté internationale impulsent une nouvelle perception sociale, politique et philosophique de la démarche éducative, la question demeure entière. Comment atteindre au plus tôt l’objectif de l’inclusion cognitive et offrir, partout et à toutes les communautés, les mêmes chances d’accès au savoir ? Comment envisager l’éducation pour que les sociétés apprenantes soient ouvertes à tous, et pas seulement aux pays, aux familles et aux individus qui ont les moyens de s’offrir les savoirs pertinents et valorisés ? Autrement dit, comment éviter que l’éducation ne vienne accentuer les clivages entre des populations de plus en plus éduquées et des populations qui n’auraient qu’un accès limité à une éducation de qualité, et ne creuse ainsi cette fracture cognitive qui constitue le principal écueil d’une économie globale de la connaissance ? Notre problème est de repérer et d’analyser les facteurs d’exclusion et les potentialités des systèmes éducatifs formels à se renouveler afin de répondre à la question de l’exclusion en formation des communautés autochtones sans éducation scolaire. L’étude a été menée dans l’espace géographique du BSB Yamoussa au Cameroun et au Tchad. Elle a porté sur une série de trente-huit (38) entretiens ethnographie auprès de communautés autochtones et huit (8) entretiens menés avec les responsables du système éducatif formel (soit six au Cameroun et deux au Tchad). Notre travail de recherche s’appuie principalement sur l’analyse des politiques et stratégies éducatives, le discours des agents de l’éducation instituée, le discours engagé des acteurs issus des communautés autochtones et sur l’observation des pratiques locales. La thèse que nous défendons est que l’approche socioconstructiviste de l’éducation peut contribuer à l’émergence des « éducations À... » et constitue une opportunité d’inclusion cognitive, que l’éducation au développement durable nous permet de décrire et de comprendre. Travail en immersion à travers l’approche phénoménologique par l’expérience, la multiréférentialité sont les principes d’action qui vont interroger l’exclusion en formation des communautés autochtones sur le territoire du Complexe BSB Yamoussa
Education is a right universally proclaimed in the Universal Declaration of Human Rights (1948) and the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights (1966). But even if these legal and standard-setting texts and the international community's repeated commitments give impetus to a new social, political and philosophical perception of the educational process, the question remains unanswered. How can we achieve the goal of cognitive inclusion as soon as possible and offer all communities everywhere the same opportunities for access to knowledge? How can education be designed to ensure that learning societies are open to all, and not just to those countries, families and individuals who can afford the relevant and valued knowledge? In other words, how can we prevent education from accentuating the divide between increasingly well-educated populations and populations with limited access to quality education, thereby widening the cognitive divide that is the main pitfall of a global knowledge economy? Our problem is to identify and analyse the factors of exclusion and the potential of formal education systems to renew themselves in order to address the issue of exclusion from training of indigenous communities without school education. The study was carried out in the geographical area of the Yamoussa BSB in Cameroon and Chad. It involved a series of thirty-eight (38) ethnographic interviews with indigenous communities and eight (8) interviews with those in charge of the formal education system (six in Cameroon and two in Chad). Our research is based mainly on the analysis of educational policies and strategies, the discourse of agents, the committed discourse of actors from indigenous communities and on the observation of local practices. Our thesis is that the socioconstructivist approach to education can contribute to the emergence of ‘education for...’ and provides an opportunity for cognitive inclusion, which education for sustainable development enables us to describe and understand. Immersive work using a phenomenological approach based on experience, and multi-referentiality are the principles of action that will examine the exclusion of indigenous communities in the BSB Yamoussa Complex

Spivak en Afrique : « toujours agir en voisins » Fidèle à ses principes, Gayatri Spivak présente son travail en Afrique sous la forme d’un dialogue avec ses partenaires africains afin qu’ils exposent et évaluent dans leurs propres mots cette collaboration. Elle souligne la réciprocité des apprentissages : il s’agit de toujours « agir en voisins » côte à côte, de façon égale et solidaire. Elle prend soin d’introduire ses interlocuteurs du moment, Oluwaseun Akinfenwa qui enseigne à Kwara State University au Nigéria après une formation en anthropologie culturelle à Southern Illinois University, et Joseph Oduro-Frimpong, enseignant à Ashesi University au Ghana, et de situer leur collaboration dans le réseau des synergies qui opèrent depuis 6 ou 7 ans : il y a les collègues ghanéens, tels Aloysius Denkabe qui travaille l’interface monde rural/monde urbain et s’efforce de repenser les récits et les techniques de l’interview dans de nombreux domaines, et Helen Yitah, enseignante au département d’anglais de Ghana-Legon University, tous deux intervenants à Paris ; Wanjiru Gichuhi, professeur au département des Development Studies , University of Nairobi qui participa, à l’invitation de Gayatri, au Congrès d’Arusha en Tanzanie organisé en 2012 par Global Development Network sous l’égide de la World Bank ; il y a Gayatri elle-même, qui œuvre en lien avec Simon Gikandi (University of Michigan) ou l’écrivain Kenyan Ngugi wa Thiong’o, et qui séjourne à Accra où elle étudie les archives de W. E. B. Du Bois, réfugié en 1961 à l’invitation du premier président du Ghana indépendant Kwame Nkrumah. Sans oublier le Center for the Study of Social Difference à Columbia University New York, soutien des partenaires africains, qui présente en ligne une série de w orkshops vidéo. C’est dire qu’il y va d’une approche internationale pour le développement de l’Afrique. Les entretiens de Gayatri Spivak avec Joseph Oduro-Frimpong et Oluwaseun Akinfenwa, tracent les directions fondamentales et fondatrices de leur action commune. Il s’agit de ne pas se limiter à la théorisation et de mettre l’accent sur le travail de terrain, c’est-à-dire se donner les moyens d’apprendre de ceux d’en bas en pratiquant la mobilité sociale. Il importe par suite de donner aux subalternes la possibilité de procéder logiquement, afin de créer les conditions d’une parole en langues autochtones et d’un retournement de situation selon lequel les subalternes enseignent aux enseignants. Cela exige de redéfinir les voies de la connaissance : de ne pas camper sur ses privilèges universitaires et d’impliquer les communautés de subalternes dans les décisions et les processus. En pratique, le travail des membres du collectif d’encadrement, dans lequel Gayatri assume le rôle d’animateur-facilitateur, alterne les visites aux diverses communautés africaines dont ils sauvent les langues de la mort, et les sessions de réflexion à New York où analyses critiques et bilans tirent des leçons pour le retour à l’action de terrain. La préservation des langues maternelles est primordiale : non seulement celles-ci structurent des modes de vie singuliers mais cette alternative linguistique porte l’exigeante volonté de recherche et développement en Afrique. Frimpong, pour sa part, souligne que l’approche des communautés n’est pas verticale, elle ne patronne pas les Africains : elle est organique, sans préjugés, respectueuse de l’environnement, humble dans la connaissance. Apprendre de l’autre, c’est aussi vivre à ses côtés. C’est être à son tour « développé ». Gayatri met en garde : le subalterne n’est pas une vision romantique des personnes, c’est une position qu’on travaille par un apprentissage sans fin. Obsédée, comme le furent Derrida ou Bimal Krishna Matilal, par la volonté de faire quelque chose, avant même toute raison de faire, Gayatri Spivak sait que changer le monde est un travail de longue haleine : c’est « la poésie du futur ». Continuant par ses engagements à payer la dette ancestrale de sa caste Hindou, Gayatri se joint à l’appel pour que s’accomplisse cette aspiration : « Libres Enfin ! »