Gotowa bibliografia na temat „Enseignant de CM2”

Résumé Cet article porte sur les instruments et les pratiques des enseignants dans le contexte d’enseignement du français langue de scolarisation à destination des élèves nouveaux arrivants non ou peu francophones scolarisés en France du CP au CM2. Le Cours Préparatoire (CP) désigne la première année de l’école primaire, année de l’apprentissage de la lecture, et le Cours Moyen deuxième année (CM2) correspond à la dernière année, celle qui précède l’entrée au collège. La première partie de cet article expose notre problématique et nos cadres théoriques, la seconde fait état de la méthodologie adoptée pour investir la pratique enseignante et la troisième permet de présenter et de commenter les résultats de l’analyse de cette pratique pédagogique qui porte sur un point particulier : l’acculturation à l’écrit.

Les productions scolaires portent les traces de l’évolution du texte de l’élève, mais aussi de l’hétérogénéité des pratiques de correction des enseignants. À partir d’un corpus d’écrits scolaires de CE2 et de CM2 français et italiens, nous nous intéresserons aux différents types d’intervention sur la copie dans les deux contextes linguistiques. À quel point le système de la langue influence-t-il le choix d’intervention des enseignants et quelles sont les pratiques communes aux deux pays ? L’exploitation numérique des transcriptions semi-diplomatiques nous permettra d’extraire et de confronter les principales procédures d’écriture, d’une part, et les différents types de commentaires, d’autre part, afin de vérifier également l’existence des cinq postures de correction proposées par Pilorgé (2008).

La rédaction d’un texte implique plusieurs processus cognitifs auxquels s’ajoute également une dimension émotionnelle chez l’élève-scripteur. L’influence du contexte scolaire et l’apport de corrections de la part de l’enseignant sur le premier jet sont également des aspects à creuser lorsqu’on s’intéresse aux émotions en jeu dans la rédaction et dans la production d’un deuxième jet. Dans le cadre d’une étude plus large sur les pratiques d’interventions des enseignants en CE2 et en CM2 dans deux écoles en France et dans deux écoles en Italie, nous essayerons de mettre en relief des indices du « rapport au texte » chez les élèves, en particulier lorsqu’ils abandonnent leur premier jet en faveur d’une écriture ex novo. Sur la base d’une mise en comparaison du premier et du deuxième jet, nous observerons la fréquence de deux autres cas de figure dans les deux contextes linguistiques : la mise au propre et le remaniement plus consistant du texte.

Le but de cette étude est de faire l’état des lieux de l’utilisation des tablettes numériques et de leur impact sur la réussite scolaire des élèves de CM2 à Niamey, au Niger. Pour ce faire, nous avons constitué un échantillon composé de deux groupes d’écoles : l’un numérique (avec 153 élèves et trois enseignantes) et l’autre non numérique (avec 115 élèves et trois enseignantes). Une méthodologie de type quasi-expérimentale, dans le sens de comparer deux groupes en termes de résultats dans un contexte de salle de classe, a été déployée dans cette étude. Au niveau des élèves, ce sont les notes qui sont comparées. Au niveau des enseignantes, c'est le sentiment d'auto-efficacité. De plus, un questionnaire sur l’utilisation du numérique en classe a été administré aux élèves du groupe expérimental. Les résultats montrent que les élèves des écoles numériques, avec 07,64/10 de moyenne, réussissent mieux que les élèves des écoles non numériques avec 06,79/10. L’analyse de la variance montre également qu’il y a une relation significative entre la nature des établissements et les moyennes des élèves. L’utilisation des tablettes numériques impacte donc positivement la réussite scolaire des élèves. Le sentiment d’auto-efficacité des enseignantes n’a lui pas d’impact.

Deux études réalisées à partir des paradigmes d’autoprésentation et d’identification ont été conduites auprès d’élèves de CE2 (3rd grade) et leurs enseignants. Dans les deux études, les élèves (N = 1162) devaient répondre à un questionnaire d’internalité évoquant des renforcements scolaires selon trois consignes d’autoprésentation: Spontanée, pro-normative et contre-normative. Dans l’Etude 2, les enseignants (N = 32) devaient répondre au même questionnaire d’internalité en imaginant les réponses que donnerait un élève idéal versus un élève non idéal. Les résultats montrent que si, pour les élèves et les enseignants, les énoncés internes sont valorisés en matière d’explication des renforcements scolaires (réussite et échec), ceux qui en appellent aux efforts comportementaux (effort/manque d’effort) sont plus valorisés que les autres types d’explications internes (habileté) et externes (tâche et chance).

RésuméMon travail de thèse dans le cadre de la théorie anthropologique du didactique m’a permis de construire une organisation mathématique de référence autour du calcul soustractif et d’élaborer une ingénierie pour le CE2, en cherchant à rester assez proche des pratiques de l’enseignement ordinaire. L’évolution des productions des élèves et des discours des enseignants sur un ensemble de séquences permet de questionner l’usage d’ostensifs tels que les écritures arithmétiques et les schémas avec la droite numérique dans le but de décrire, valider et évaluer un ensemble de techniques de calcul mental.Mots clés : Ostensif, Techniques de calcul mental.AbstractMy thesis work within the framework of the Anthropological Theory of Didactics allowed me to build a mathematical organization of reference around the subtractive calculation and to elaborate an engineering for the CE2, trying to remain rather close to the practices of the teaching ordinary. The evolution of students 'productions and teachers' speeches on a set of sequences makes it possible to question the use of ostensives such as arithmetic writings and diagrams with the number line in order to describe, validate and evaluate a set of techniques of mental calculation.Keywords: Ostensive, Techniques of mental calculation.

RésuméMon travail de thèse dans le cadre de la théorie anthropologique du didactique m’a permis de construire une organisation mathématique de référence autour du calcul soustractif et d’élaborer une ingénierie pour le CE2, en cherchant à rester assez proche des pratiques de l’enseignement ordinaire. L’évolution des productions des élèves et des discours des enseignants sur un ensemble de séquences permet de questionner l’usage d’ostensifs tels que les écritures arithmétiques et les schémas avec la droite numérique dans le but de décrire, valider et évaluer un ensemble de techniques de calcul mental.Mots clés : Ostensif, Techniques de calcul mental.AbstractMy thesis work within the framework of the Anthropological Theory of Didactics allowed me to build a mathematical organization of reference around the subtractive calculation and to elaborate an engineering for the CE2, trying to remain rather close to the practices of the teaching ordinary. The evolution of students 'productions and teachers' speeches on a set of sequences makes it possible to question the use of ostensives such as arithmetic writings and diagrams with the number line in order to describe, validate and evaluate a set of techniques of mental calculation.Keywords: Ostensive, Techniques of mental calculation.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

« Ça se fait pas ! ». La norme à l’école est marquée par des nuances et des ambivalences, sources d’incompréhensions et de concurrences, participant à sa fluctuation. L’élève joue un rôle premier devant l’enseignant, acteur, créateur et agent de la norme. La norme en classe présente un caractère inégal, binaire, ambigu, indéterminé et implicite, avec le reflet illusoire d’être partagée par l’élève et l’enseignant. La norme devient homogène pour eux face à une infraction identifiée, majoritairement comme abstention. Dans l’interdépendance entre norme, déviance et acceptation, les limites de l’acceptable en classe se tracent avant tout par rapport à la transgression. L’intrusion de l’affect accentue les fluctuations de la norme et influence les limites du conforme. La norme en classe se décline en situation au sein de l’interaction, dans la dialectique entre conscience et pratique de la norme, qui participe au processus de normalisation. Le registre comportemental est organisateur de la norme et facteur de fluctuations, modulant l’acceptation ou engageant vers la transgression. Les perspectives déontique et pragmatique se concurrencent. Dans la rivalité entre perspectives individuelle et sociale, les besoins sont des facteurs de l’acceptation de la norme, pour chercher à les satisfaire. L’interdépendance entre norme et besoins contribue au processus de normalisation et perturbe l’élève et l’enseignant dans leur rapport à la norme. Les normes en classe se conjuguent ou rivalisent au sein d’un système dynamique et enchevêtré, troublé par les besoins, dont la (l’in)cohérence module le rapport au conforme et engage les acteurs de l’école vers la transgression ou l’acceptation<br>“It’s just not done !”. The norm at school is marked by nuances and ambivalences, it is the source of incomprehension and competitions participating in its fluctuation. The student plays the first role in front of the teacher, actor, creator and agent of the norm. The norm provides for an uneven, binary, ambiguous, indefinite and implicit character, offering the imaginary reflection to be shared by the students and teachers. The norm becomes homogeneous for them when confronted with an identified breach, mainly as abstention. In the interdependence animating normality, abnormality and acceptance, the limits of what is considered acceptable at school trace above all with regard to transgression. The intrusion of the affect stresses the fluctuations in the norm and influences the limits of the standard-compliant. The norm is articulated around the situation within the interaction, in the dialectic between consciousness and practice of the norm, which participates in the process of normalization. The behavioral register is the organizer of the norm itself, modulating the acceptance or committing towards the transgression. The deontic and pragmatic perspectives compete amongst themselves. Requirements are factors of the norm’s acceptance, to try to satisfy them. The interdependence between the norm and the requirements participates in the process of normalization and disrupts both students and teachers in their relationship with the norm. The norms at school combine or compete within a system both dynamic and muddled, disturbed by the requirements of coherence which modulate the relationship in compliance and commits school’s actors towards either transgression or acceptance

Cette recherche veut comprendre les enjeux psychiques liés à la confrontation de l'enseignant de fin de cycle élémentaire, dans une période charnière avant le collège, avec les élèves considérés en grande difficulté, selon les normes institutionnelles. La problématique prend sa source dans les différentes expériences professionnelles de l'auteur en France hexagonale et ultramarine. La démarche de recherche clinique à orientation psychanalytique permet d'appréhender les mouvements psychiques conscients et inconscients mobilisés dans la " personnalité professionnelle " de chaque enseignant. Sept entretiens cliniques non-directifs ont été menés auprès d'enseignantes de fin de cycle élémentaire, en métropole, en Polynésie française et aux Antilles. S'appuyant sur ses élaborations contre-transférentielles, l'auteur met au travail les concepts de rapport au savoir, de temporalité psychique, d'angoisse mais aussi les notions de transmission, de connivence culturelle et d'espace potentiel à partir de l'analyse de chaque entretien puis d'une réflexion transversale les mettant en perspective. Les résultats de la recherche montrent la présence de dynamiques psychiques actives dans cette situation d'enseignement, où dominent des vécus d'impuissance pédagogique et didactique, des formes d'angoisse, notamment de séparation, et des modes de défense spécifiques, dans le contexte du passage des classes de CM 2 à la 6ème, situation qui radicalise les possibilités d'échec. La recherche met aussi en évidence l'importance de la confrontation de l'expérience singulière des enseignants avec des valeurs collectives intériorisées ; elle identifie les influences culturelles mobilisées par les défenses psychiques et professionnelles des praticiens qui participent à des processus de dégagement et d'ouverture face aux conflits psychiques éprouvés. Une transmission devient possible via une connivence culturelle, transformatrice et élaborative, offrant un " espace potentiel " où se rétablissent les liens entre élève et maître. Ainsi cette recherche centrée sur la subjectivité des professionnels, en s'ouvrant sur les contextes environnementaux, permet des confrontations avec d'autres disciplines telles que l'anthropologie et enrichit la compréhension des phénomènes psychiques en jeu dans cette situation.

L’approche par les compétences fait partie de la rénovation des systèmes éducatifs. La loi de 1990 institue, pour chaque élève, un livret scolaire qui s’appuie sur des référentiels de compétences. Nous étudions les pratiques d’évaluation et du quotidien de huit professeurs des écoles de CM1 et de CM2. Notre recherche, descriptive, se place dans le cadre des réflexions sur les pratiques enseignantes. Elle se situe dans le champ de la didactique et s’appuie sur des contenus disciplinaires en mathématiques dans deux domaines de connaissance : les fractions et la résolution de problèmes. Notre dispositif d’étude des pratiques enseignantes s’appuie sur un corpus constitué de tâches d’évaluation et de tâches du quotidien ainsi que sur des entretiens à visée compréhensive pendant lesquels les maîtres corrigent les copies de trois à quatre élèves de niveau scolaire moyen choisies par eux. Il s’agit de comprendre le processus d’évaluation depuis le choix des tâches jusqu’au remplissage du livret scolaire qui sert à communiquer sur les acquis des élèves. Nos résultats montrent que l’évaluation des compétences se fait chez l’ensemble des professeurs à travers des tâches standardisées dans le domaine des fractions. Dans la résolution de problèmes, les tâches sont décomposées chez les professeurs qui adhèrent à l’APC alors qu’elles ne le sont pas chez ceux qui ne se préoccupent pas des compétences. Lors de l’évaluation des productions des élèves, les erreurs n’ont pas un statut « formatif ». Les livrets scolaires ont une fonction sommative. Ils fonctionnent comme des bulletins de notes<br>The competency-based instruction is an integral part of the renewal of education systems. The 1990 law introduces, for each pupil, a report book based on reference frameworks for competences. We study the evaluation practices and the daily professional lives of eight 4th-5th grade teachers. Our research adopts a descriptive approach and comes within the reflections on teaching practices. It belongs to the field of didactics and employs subject-specific contents in two knowledge fields of mathematics, i.e. the fractions and problem solving. Our study scheme for teaching practices lies on a corpus of evaluation and daily tasks as well as on a set of comprehensive interviews during which the teachers select and grade the exams of three or four pupils with an average school level. The aim is to understand the evaluation process from the choice of tasks to the filling up of report books which serve as communication supports for the pupils’ achievements.The results show that, for all teachers, the evaluation of competences is achieved through a set of standardized tasks in the field of fractions. Regarding the problem solving field teachers supporting the APC break down the tasks while teachers, that are less concerned about the competences, do not proceed in the same manner. During the pupils’ evaluation, the mistakes do not have any formative function. The report books carry out a summative function. They are assimilated to grades reports

Dans le cadre des interactions didactiques, notre étude a pour objet de décrire les formes linguistiques et les fonctions des reformulations de l'enseignant dans des interactions orales au cycle 3 de l'école primaire. La mise à l'épreuve du modèle linguistique de la reformulation de Gülich et Kotschi (1987) rend compte de son fonctionnement dans des interactions didactiques. Le corpus que nous nous proposons d'analyser est composé de huit séances, d'objets d'enseignement différents, enregistrées dans deux classes de CM2, l'une encadrée par une enseignante expérimentée et l'autre encadrée par une enseignante débutante. Les reformulations participent de la construction des savoirs en classe. Elles interviennent de manière différente en fonction des objets enseignés. En situation d'apprentissage, les reformulations tendent vers un but précis, elles permettent la validation ou la problématisation des énoncés des élèves. L'analyse de ce corpus d'interactions didactiques valide les modélisations linguistiques conçues pour rendre compte d'un phénomène langagier et peut prétendre affiner le modèle initial en proposant de nouvelles catégories de la reformulation. L'analyse des reformulations de deux enseignantes permet ainsi de spécifier les fonctions de la reformulation et de dégager les invariants propres aux interactions didactiques<br>Within the teaching interaction framework, the objective of our study is to describe the linguistic forms and functions of teachers' rephrasings in oral interactions in the third cycle of primary school. The application of Gülich and Kotschi's linguistic model (1987) of the rephrasing reveals its functioning in teaching interactions. The corpus which we propose to analyze consists of eight sessions, with different teaching objects, recorded in two CM2 classes, one led by an experienced teacher and the other one by a novice teacher. Rephrasings are an integral part of the construction of knowledge in class. They play a different role according to the subjects being taught. In learning situations, rephrasings aim towards a precise target, they allow the validation or problématisation of the pupils' statements. The analysis of this teaching interactions corpus confirms the linguistic model that was constructed to give an account of this linguistic phenomenon and may claim to refine the initial model by adding new rephrasing categories. The analysis of rephrasings of two teachers enables specification of the rephrasing functions, as well as bringing out invariant characterictics of the teaching interactions

Afin de porter un regard différent sur les pratiques d’écriture des élèves au moment de la transition entre l’écoleprimaire (CM2) et le collège (6e), cette thèse éprouve l’hypothèse suivante : les conceptions et les opinions que lesenseignants révèlent dans leurs énoncés constitue le cadre conceptuel des décisions qu’ils prennent pour élaborerdes situations d’enseignement et d’apprentissage, quel que soit le niveau où ils enseignent.La thèse s’appuie sur l’analyse du rapport à l’écriture de dix-neuf enseignants. Cette notion, empruntée à différentesapproches présentées dans ce mémoire, est opératoire pour montrer que ce rapport à l’écriture des enseignants faitpartie intégrante des conditions de maitrise de la production d’écrits à l’école : il est en effet déterminant pour queles élèves apprennent à écrire et à entrer dans une littératie étendue.En interrogeant l’hétérogénéité discursive, cette thèse décèle dans le discours des enseignants des éléments quirésultent d’une appropriation-reformulation des prescriptions officielles. Le point de vue institutionnel est ainsiintégré à leur propre dire dans une relation d’accord et de consonance qui fait peu de place au discours proprementdidactique.Au résultat, dans les pratiques déclarées, le processus d’écriture-réécriture et les fonctions de l’écriture semblentoccultées par une préoccupation majeure centrée sur la correction de la langue. Ces éléments conduisent à denouveaux questionnements en termes de didactique et de formation<br>In order to bring a different look on the writing practices at the transition from primary (CM2) to secondary school(6e), this thesis tests the hypothesis that what is said by teachers constitutes the conceptual framework of theirdecisions in elaborating teaching and learning situations.This thesis is based on the analysis of 19 teachers’ relationship with writing, an operational notion borrowed fromdifferent approaches presented here. This work shows that the teachers’ conceptions and opinions are an integralpart of the conditions of a good command of writing at school. Indeed, this is determinant for students to learnhow to write and reach an extended literacy.By questioning the discursive heterogeneity, this thesis reveals elements in the teachers’ discourse that are theresults of an appropriation-reformulation of the official prescriptions. Therefore, the institutional point of view isintegrated in their own statements within an agreement and consonance relationship that leaves little room for atruly didactic discourse.Finally, the process of writing-rewriting in the declared practices as well as the functions of writing, seem hiddenby a major concern focused on the language accuracy. Those elements lead to questions in terms of didactics andtraining

La trace écrite d'une séance de lecture se définit ordinairement comme l'écrit consigné dans les cahiers d'élèves. Notre recherche porte sur ce que fait l'enseignant, ce qu'il cherche à faire et ce à quoi il renonce, en lien avec la trace écrite du travail de la classe, à la frontière entre l'école et le collège. À partir des notions de trace et d'écriture, nous définissons la trace écrite scolaire, à travers sa production, sa réception et ses fonctions. Notre cadre de référence, composite, sous-tend l'étude de l'activité professionnelle de l'enseignant. Nous étudions les pratiques en matière de trace écrite du point de vue du métier enseignant, du point de vue de l'écriture enseignante et du point de vue des pratiques enseignantes et de leur ancrage didactique. Nous recourons au concept intégrateur du dialogisme (Bakhtine, 1979) qui fonde trois champs scientifiques : l'analyse de l'activité professionnelle, l'analyse de l'écriture et l'analyse de l'activité didactique. Nous avons observé et filmé douze séances de lecture. Chaque film a fait l'objet d'un entretien d'autoconfrontation au cours duquel l'enseignant a documenté son activité. L'étude de genèse des écrits-traces produits en classe, appuyée par l'étude de leur élaboration avant et pendant la classe permet de conclure à l'existence d'un genre d'activité didactique trace écrite de lecture. Ce résultat est prometteur pour la prise en compte didactique de la trace écrite<br>The written trace of French lesson is usually defined as the piece of writing kept in pupils' copy books. Our research is about what the teacher does, seeks to and renounces to do regarding the written trace of the class work, at the very frontier between elementary school and middle school (year 6 and year 7 in UK). From the notions of trace and writing, we define school written trace through its production, its reception and its functions.We refer to a composite theoretical framework which underlies the study of professional teaching activity. We study the practices regarding the written trace from the perspective of the teaching activity, of the teacher's writing, of the teaching practices and the didactical activity. We use the dialogism integrator concept (Bakhtine, 1979) wich is the base of three scientific fields : the analysis of the professional activity, of the writing activity and of the didactical activity.We observed and recorded twelve reading lessons, followed by simple auto-confrontation interviews. The study of the genesis of the written trace produced in class, supported by the study of its elaboration before and during the class allows to conclude there is a reading lesson written trace didactical activity type. This promossingly result the didactical consideration of the written trace

Les enseignants de l’école élémentaire sont tenus de faire respecter la norme et d’enseigner le français scolaire (français standard enseigné et appris dans les classes) qui se présente comme une langue homogène éliminant toute variation sociale ou dialectale.Or, les pratiques langagières des élèves laissent souvent apparaitre des variétés de français plus ou moins éloignées du français scolaire qui font apparaitre les phénomènes de variation du français. L’institution scolaire véhicule une vision normative du français qui s’impose au travers du système scolaire comme une expansion de la langue écrite. Les enseignants peuvent idéaliser ce français scolaire et nier l’existence d’une hétérogénéité langagière pourtant présente.L’enjeu de la recherche est d’articuler le cadrage institutionnel (les textes officiels, les dispositifs de formation …) à la diversité et à la singularité des représentations que les enseignants de l’école élémentaire ont de la variation, afin d’apporter une contribution à la didactique.Nous analyserons les représentations d’enseignants de l’école élémentaire, pour montrer comment ils perçoivent les différentes variétés employées par leurs élèves et quelle image plus ou moins idéalisée ils se forgent de la langue qu’ils enseignent.Nous tenterons de savoir s’il est possible de faire évoluer les représentations des enseignants en les amenant à reconsidérer leur attachement au français scolaire et à accepter dans une perspective d’ouverture variationniste de s’appuyer davantage sur les variétés parlées par les élèves<br>Primary school teachers are expected to respect the norm and teach school French (standard french which is taught and learnt in the classroom) which is presented as a homogenous and reported language and which eliminates all possible social variations and dialect diffences.However students language use often reveals varieties in French, some far removed, others close to standardised french, which show elements of variation in the french language. Educational institutions present a normative image of the spoken language which is imposed throughout the school system as being an extension of the written form. Teachers can idealise this school french and even deny the existence of a different type of language which is however present.The aim of this research is to move the institutional framework (official texts, training techniques) towards a more diverse and varied perception for primary school teachers in order to contribute to the didactic.We will analyse primary school teacher’s représentations to show how they see the different language varieties employed by their students and what image they create of the language they teach whether it be more or less idealised.We will strive to find out if it is possible for teachers perceptions to evolve by leading them to reassess their attachment to traditional school french and to accept a wider, varied perception of the language by relying more on the spoken varieties used by their students

Cette recherche avait pour objectif principal d’examiner les relations entre l’estime de soi des jeunes enfants et leur adaptation scolaire. Notre intention était également de comparer les points de vue des enfants et de leur perception de soi. 119 élèves de 65 et de CE2 ainsi que leurs parents et leurs enseignants ont participé à cette étude. L’estime de soi a été appréhendée à l’aide d’un outil informatique permettant l’exploration de la perception de soi et de l’école (EPSE), inspiré du Self Perception Profile (Harter, 1982). Une épreuve projective graphique a permis d’explorer les capacités représentatives des enfants de 5 et 8 ans au sujet de leur vécu scolaire. Les points de vue des enseignants et des parents ont été respectivement recueillis à partir de questionnaires renseignés pour chacun des enfants de l’étude. Les analyses des résultats ont montré que les enfants sont capables, dès S ans, d’estimer leur valeur en tant que personne et en tant qu’élève. Les enfants de CE2 proposent néanmoins une évaluation plus objective. L’épreuve projective graphique a révélé que tous les enfants sont capables de représenter des lieux et des activités en lien avec l’école. Les enfants de 5 ans produisent des dessins moins élaborés et plus centrés sur des activités ludiques que ceux de 8 ans, qui représentent des scènes évoquant plus souvent le travail scolaire. Il est apparu que les enfants qui expriment au moins une fois à I’EPSE des perceptions négatives d’eux-mêmes ou de l’école produisent des dessins de moins bonne qualité que ceux qui se perçoivent de manière positive. L’étude des réponses des adultes aux questionnaires montre que leurs points de vue influencent celui des enfants et que les enseignants sont globalement plus sévères que les parents pour apprécier les compétences des élèves. L’ensemble des résultats recueillis tend à confirmer l’existence de liens entre l’estime de soi des enfants et leur adaptation scolaire. Ils corroborent l’idée selon laquelle l'estime de soi des enfants se construit à partir de leurs ressentis dans leur milieu familial et scolaire et en fonction des feedbacks et des attentes des éducateurs de référence (parents et enseignants)<br>This research was primarily to review the relationship between self-esteem of young children and their school adjustment. Our intention was also to compare the views of children, teachers and parents about children’s academic skills and their self-perception. 119 pupils of kindergarten and 3rd grade and their parents and teachers participated in this study. Self-esteem was apprehended with the aid of a computer tool for exploring the perception of self and school (EPSE), inspired from the Self Perception Profile (Harter, 1982). A projective test chart has explored the capacity representing children of 5 and 8 years about their school experiences. The views of teachers and parents were respectively collected from questionnaires completed for each child in the study. The analysis results showed that children are able, from 5 years to estimate their value as a person and as a student. Children CE2 nevertheless offer a more objective assessment. The projective test chart showed that all children capable of representing places and activities associated with the school. 5 years children produce pictures less developed and more focused on leisure activities than 8 years represent scenes evoking mostly school work. It appeared that children who express at least once in EPSE negative perceptions of themselves or about school produce designs of lower quality than those who perceive themselves in positive ways. The study of adult responses to questionnaires showed that their views influence those of children and teachers are generally more severe than parents to assess students’ skills. All the results obtained tend to confirm the existence of links between self-esteem of children and their school adjustment. They corroborate the idea that children‘s self-esteem is constructed from their feelings within their family and school and depending on feedback and expectations of their teachers reference (parents and teachers)