Literatura científica selecionada sobre o tema "Sportpsychologie"

Zusammenfassung. Die Sportpsychologie in den Niederlanden hat in den vergangenen 25 Jahren eine erfolgreiche Entwicklung erlebt. Bis circa 1985 war die Stellung der Sportpsychologie relativ marginal; seitdem kann jedoch die Rede von einer beachtlichen Verbesserung sein. Der Lehre und Forschung auf dem Gebiet der Sportpsychologie wird an verschiedenen Universitäten gegenwärtig vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt. Die Einstellung innerhalb der Sportwelt gegenüber der Sportpsychologie, wie beispielsweise der Unterstützung der Sportler durch mentales Training, ist auf der ganzen Linie positiv. Das durch den Sport und die Medien geformte Bild der Sportpsychologie ist damit wohlwollender als einstmals. Vor grob drei Jahren wurde die Akkreditierungsregelung eingeführt, wodurch die Qualität der Sportpsychologie gewahrt wird. Als direkte Folge dieser Regelung startete in 2007 die Ausbildung zum Angewandten Sportpsychologen, was die weitere Professionalisierung der Sportpsychologie markiert.

Zusammenfassung. Die organisierte Sportpsychologie im deutschsprachigen Raum blickt auf mehr als 50 Jahre zurück. Dies bietet den Anlass zu fragen, welche Entwicklung das Allgemeine Paradigma der Sportpsychologie sowie Spezielle sportpsychologische Paradigmen genommen haben. Kann man von einem Fortschritt sprechen, und wenn ja, worin ist er zu sehen? Neben dem Allgemeinen Paradigma der Sportpsychologie wurden hierfür exemplarisch Theorien aus der Motorik- und Motivationsforschung ausgewählt. In die Diskussion wurde die Verantwortung von Sportpsychologinnen und Sportpsychologen bzw. der Sportpsychologie einbezogen. Antworten auf die Fragen setzen eine Metaebene voraus, eine der Gegenstandsebene „Sportpsychologie“ übergeordnete Ebene. Dafür wurde hier – ohne Absolutheitsanspruch – die Allgemeine Wissenschaftstheorie ausgewählt. Die Antworten auf die Fragen zu den fünf Paradigmen fallen sehr unterschiedlich aus. Eine wissenschaftstheoretische Betrachtung der Entwicklung von Paradigmen hat keineswegs nur eine theoretische Bedeutung, sie kann vielmehr hilfreich sein für die erfahrungswissenschaftliche Bearbeitung von psychologischen Sachfragen, da sie Hinweise auf einen adäquaten Gebrauch von Theorien liefern kann.

Zusammenfassung. Es ist ein gutes Zeichen, die zukünftige Ausrichtung der Zeitschrift für Sportpsychologie und in diesem Kontext auch die zukünftige Sprache zu diskutieren. In diesem Beitrag liegt der Fokus auf den Entwicklungen der letzten rund vierzig Jahre. Während in den achtziger und neunziger Jahren die deutschsprachige Sportpsychologie kaum englischsprachigen Beiträge erzeugte, hat sich das Bild im neuen Jahrtausend geändert, allerdings auch im Zuge einer allgemeinen Zunahme der Veröffentlichungen und der Zahl der einschlägigen Fachzeitschriften. Vor diesem Hintergrund werden die Chancen und Risiken eines Wechsels auf Englisch als Hauptsprache diskutiert. In der Quintessenz wird eine weiterhin deutschsprachige Zeitschrift empfohlen, die vor allem die Übertragung von Forschungsergebnissen in die Praxis der in verschiedenen Sportfeldern angewandt tägigen Sportpsychologinnen und Sportpsychologen in den Mittelpunkt stellt.

Zusammenfassung. In der vorliegenden Arbeit erfolgt eine Bestandsaufnahme über Anwendung von und Bedarf an sportpsychologischer Diagnostik der in der Praxis des deutschen Spitzensports arbeitenden Sportpsychologen. Die Stichprobe rekrutierte sich aus den in der BISp-Sportpsychologie-Expertendatenbank (www.bisp-sportpsychologie.de) gelisteten Personen. Die Datenerhebung erfolgte mittels computergestützter Telefoninterviews. Durchschnittlich arbeiten die Sportpsychologen mit 20 Sportlern und 6 Trainern. Fast 88 % der Sportpsychologen setzen in ihrer Arbeit mit Athleten Diagnostik ein. Alle Sportpsychologen, die Diagnostik durchführen, greifen auf die Explorationstechnik zurück. Zusätzlich werden standardisierte allgemeinpsychologische (75.0 %), standardisierte sportspezifische (87.5 %) und selbst entwickelte (71.9 %) Testverfahren verwendet. Ein Großteil der Befragten berichtete u. a. über einen Bedarf an sport(art)spezifischen Verfahren.

Zusammenfassung. Der Bologna-Prozess bietet die Chance zur Entwicklung berufsfeldspezifischer Studiengänge, etwa der Sportpsychologie im Leistungssport. Für die notwendige Kenntnis über die Anforderungen des Feldes, mögliche Tätigkeitsfelder sowie Beschäftigungschancen zukünftiger Absolventen existieren jedoch nur wenig belastbare Daten einer Studie von Allmer, Schlicht und Singer, (2000) . Daher wurden im Berufsfeld Tätige zu den Bereichen Qualifikationen, Kompetenzen, Tätigkeitsfelder und Perspektiven online befragt. Die Daten weisen auf die Bedeutung der Psychologie für das Berufsfeld, auch wenn der Zugang breiter möglich ist. Bei den Fachkompetenzen werden sowohl psychologische als auch sportpsychologische Kenntnisse betont. Die Befragten sind meist in mehreren Berufsfeldern tätig, in der Sportpsychologie überwiegend in der Einzelbetreuung. Sie sehen insgesamt gute Perspektiven für sich selbst und für zukünftige Sportpsychologen, wenngleich sie mit den finanziellen Bedingungen nicht ganz zufrieden sind. Einschlägige sportpsychologische Studiengänge erscheinen angemessen, die Fachdisziplin muss aber die Verbindung zur Psychologie erhalten und einheitliche Qualitätsstandards definieren.

Zusammenfassung. Seit nunmehr etwa 30 Jahren ist die Perspektive Gesundheit ein ausgewiesener Bestandteil des Spektrums sportpsychologischer Forschung und Anwendung in der Arbeitsgemeinschaft für Sportpsychologie (asp) der Bundesrepublik Deutschland. Anlässlich des 50-jährigen Jubiläums der Arbeitsgemeinschaft für Sportpsychologie widmen wir uns mit diesem Beitrag einigen Entwicklungslinien, die sich für die Sportpsychologie mit Perspektive Gesundheit darbieten. Aufbauend auf einer einführenden Gegenstandsbestimmung wird eine kurze Charakterisierung von Forschungsthemen und Aktivitäten in der Arbeitsgemeinschaft für Sportpsychologie gegeben. Es wird der Versuch unternommen, Potenziale und Herausforderungen zu skizzieren, die für den gegenwärtigen und zukünftigen Bedarf an sportpsychologischer Forschung und der Anwendung in Gesundheitsförderung, Prävention, Therapie und Rehabilitation von Bedeutung sein können.

Zusammenfassung. Qualitativ hochstehende sportpsychologische Dienstleistungen sind für den Sport, aber auch für die Sportpsychologie als Berufsstand von entscheidender Bedeutung. Eine wichtige Komponente der Strukturqualität ist die Kenntnis der Anbieter und ihrer Qualifikation. Unser Ziel ist es, einen Beitrag zu der Diskussion zu leisten, wie strukturelle Rahmenbedingungen für die angewandte Sportpsychologie optimiert werden können. Dazu erfassten wir Strukturmerkmale und strukturnahe Prozessmerkmale am Beispiel der Sportpsychologielandschaft der Schweiz, um daraus allgemeine Empfehlungen für die Berufsverbände abzuleiten. In Anlehnung an Ehrlenspiel, Droste und Beckmann (2011) wurde eine Online-Umfrage unter den Mitgliedern der Swiss Association of Sport Psychology (SASP) durchgeführt (N = 82, Rücklauf 57.3 %). Die Antwortenden weisen unterschiedliche Aus- und Weiterbildungen auf, nur knapp ein Viertel verfügt über einen Fachtitel der FSP in Sportpsychologie. Im Durchschnitt arbeiten die Antwortenden 33 % ihrer Arbeitszeit in der Sportpsychologie; die Spannweite reicht von 0 % bis 100 %. Der größte Teil arbeitet selbstständig und generiert nur ein bescheidenes Einkommen aus der Sportpsychologie. Die Befragten nutzen Intervision, Supervision sowie Fachkongresse oder Fortbildungsveranstaltungen zum Erhalt und zur Weiterentwicklung der Kompetenz, allerdings nicht alle und nicht in sehr hohem Ausmaß. Eine höhere Zahl zertifizierter Personen erleichtert es den Berufsverbänden, die Sportpsychologie gegenüber diejenigen, die sportpsychologische Dienstleistungen in Anspruch nehmen, zu vertreten und eine strukturierte Zusammenarbeit mit den Organisationen des Sports anzustreben. Das Bewusstsein, dass kontinuierliche Fortbildung und Selbstreflexion dazu beitragen, den Berufsstand zu schützen und sich im Berufsfeld Sportpsychologie zu behaupten, muss noch steigen.

Zusammenfassung. Die Sportpsychologie in der Schweiz geht auf die sechziger Jahre des letzten Jahrhunderts zurück. Ein geschichtlicher Rückblick zeigt, dass sie sich anders als in Deutschland jedoch nicht an den Hochschulen etablieren konnte, sondern sich vor allem in der Trainerausbildung und in der direkten praktischen Arbeit im Spitzensport verankerte. Ein wichtiger Aspekt ist hierbei die Kooperation mit dem Sportdachverband Swiss Olympic und die Integration in dessen Betreuungskonzepte. Die organisatorische und fachliche Orientierung der Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft für Sportpsychologie SASP erfolgt seit 20 Jahren an den Standards des psychologischen Dachverbandes FSP. Um nach Negativschlagzeilen durch unseriöse Mentaltrainer nicht in ein schlechtes Licht zu kommen, wurde vor gut 10 Jahren verstärkt mit der Entwicklung von Qualitätssicherungsmaßnahmen für die Sportpsychologie begonnen. Ein von der FSP anerkannter Fachtitel für Sportpsychologie und ein berufsbegleitend zu absolvierendes Postgraduiertencurriculum führen neben der Anerkennung durch den Sport auch zu einem zunehmend attraktiven Berufsfeld.

In dieser Dissertation wurde zur Untersuchung von Affekten und Emotionen als zentrales Phänomen im Sportunterricht ein Modell entwickelt, das das affektiv-emotionale Erleben im Sportunterricht aus Schülerinnen-Schüler-Perspektive als eigenständiges Phänomen betrachtet und in Bezug zu seinen Auslösern, Unterrichtsmaßnahmen und Konsequenzen setzt. Zur Beschreibung des affektiv-emotionalen Erlebens wurden Auslöser von Affekten und Emotionen in einer qualitativen Interviewstudie exploriert: Attraktivität der Aufgabe, Zugehörigkeit, Kompetenz und Autonomie erscheinen als entscheidende Auslöser des affektiv-emotionalen Erlebens aus Sicht der Schülerschaft. Daran anknüpfend wurden Kompetenz und Zugehörigkeit experimentell untersucht, um die Wirkung dieser Auslöser auf das affektiv-emotionale Erleben zu überprüfen. Eine positive bzw. negative Kompetenzbedingung führt zu einem positiven bzw. negativen Affekt und soziale Interaktion (Zugehörigkeitsbedingung) führt zu einem positiven Affekt bei den Schülerinnen und Schülern. Weiterführend wurden in einer systematischen Review Arbeit Unterrichtsmaßnahmen untersucht, die das affektiv-emotionale Erleben der Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht effektiv beeinflussen können, indem sie die explorierten Auslöser anwenden. Dabei kann gezeigt werden: Autonomieunterstützende Unterrichtsmaßnahmen, die mit den identifizierten Auslösern zusammenhängen, können zu einem positiven affektiv-emotionalen Erleben bei den Schülerinnen und Schülern führen. Die identifizierten Auslöser des affektiv-emotionalen Erlebens und die effektiven Unterrichtsmaßnahmen werden in dieser Dissertation in ein heuristisches Modell zur Erklärung des affektiv-emotionalen Erlebens von Schülerinnen und Schülern im Sportunterricht integriert und hinsichtlich zukünftiger Forschungsansätze inhaltlich und methodisch diskutiert. Diese Dissertation schließt mit zukünftigen Forschungsfragen und praktischen Implikationen für die Bildungslandschaft.
This doctoral thesis focusses on affective and emotional states of students in the context of physical education (PE). Affects and emotions represent the theoretical framework. In order to investigate affects and emotions as a central phenomenon in PE, a model was developed that declares the affective and emotional states of students in PE to an independent phenomenon and relates this to its triggers, teaching styles and consequences. A qualitative interview study explored triggers of affects and emotions to describe the affective-emotional states: attractiveness of the task, belonging, competence, and autonomy appear to be decisive triggers of the affective-emotional states from the students' perspective. Based on this, competence and belonging were experimentally examined in order to successfully check the effect of these triggers on the affective and emotional states. A positive or negative trigger of competence influences students’ positive or negative affect and social interaction (belonging) influences students’ positive affect. In addition, teaching styles using the explored triggers were examined in a systematic review due to their influencing effects on the affective-emotional states of students in PE. It can be shown that autonomy-supportive teaching styles, which are related to the identified triggers, can positively influence the affective and emotional states of students. The identified triggers of the affective-emotional states and possible teaching styles are integrated into a heuristic model of affective-emotional states from students’ perspectives in PE. Based on this heuristic model, the contribution of this thesis will be critically reflected for further analysis of affective-emotional perception in future studies. Finally, the presented research is linked to future research questions. Practical implications are addressed for PE classes, schools, teacher training and general educational policy.

In der hier vorliegenden Studie wurde ein bisher noch nicht beachteter Teil der Sportwissenschaften untersucht. Nach einer umfassenden Literaturrecherche und qualitativen Interviews wurden im Zeitraum von 2005 bis 2006 von über 500 Kampfstilschülern - und Trainern Aggressionswerte sowie sportpädagogisch und -soziologisch relevante Fakten erhoben. Hierbei wurden bewusst solche Personen befragt, die Stile mit überdurchschnittlich hartem Trefferkontakt trainieren. Neben Muay Thai, Freefight und Eskrima unter anderem Krav Maga Maar, Kyushinkai Karate und Grappling. Neben der Schaffung eines umfassenden Grundlagenmaterials zu Themen wie Herkunft, Alter, Bildung, und persönlichen Interessen werden Trainingsgewohnheiten ausgewertet und Beziehungen zu folgenden Faktoren hergestellt: Spontane Aggression, Reaktive Aggression, Summenaggression, Aggressionshemmung, Erregbarkeit und Offenheit. Zur Erfassung der genannten Faktoren wurde der FAF-Test verwendet. Neben einer überdurchschnittlichen Bildung, und im allgemeinen sehr geringen Aggressionswerten konnten auch Tendenzen festgestellt werden, nachdem einige Schüler ihr erlernten Techniken für gezielte Aggressionen außerhalb des Trainings nutzen. Weitere unerwartete Ergebnisse fanden sich unter anderem in den unterschiedlichen Einschätzungen von Trainern und ihren Schülern im Bezug auf deren pädagogischen Einfluss jenseits des Techniktrainings.
The aim of this study is to investigate a field of physical education which has been ignored up to now. After a literature review and a qualitative interview analyses more than 500 martial arts coaches and students have been asked from 2005 to 2006 to collect aggressiveness values and different sports pedagogy and -sociologic relevant data .The study was targeted at "hard -style" martial arts such as Muay Thai, Freefight, Escrima, Krav Maga Maar, Kyushinkai Karate and Grappling. One of the aims was to collect substructal data such as social background, age, education and hobbies. The training data was evaluated and related to the following factors using the FAF Test: Spontaneous Aggression, Reactive Aggression, Aggressionsum, Aggression Escapement, Impulsiveness and Openness. Beside an above-average education and in general low aggressiveness factors the results of the study were a tendency towards the utilisation of martial arts techniques for violent behaviour outside the dojo. Further results include different ratings in the effectiveness of the pedagogical impact of teacher on their students.

Die sportliche Leistungsfähigkeit wird nicht nur von der Physis, sondern auch von der Psyche bestimmt. Gerade im Leistungssport kommt dem Leistungsmotiv besondere Bedeutung zu. Heckhausen (1965) definiert das Leistungsmotiv als das überdauernde Bestreben, sich mit Gütestandards auseinanderzusetzen und die eigene Leistung zu erhöhen. Die Forschungsliteratur zur Förderung des Leistungsmotivs wird dominiert von Studien im Lehr- und Lernkontext in Schulen wie auch im Kontext Ausbildung und Beruf. Studien im Sport, speziell im Leistungssport sind dagegen rar. Dies stellt nicht nur eine Lücke in der Erforschung der Trainierbarkeit von Motiven im Kontext Sport dar, sondern zieht durch fehlende Interventionsstudien auch mangelnde Wirksamkeitsüberprüfungen sportpsychologischer Methoden nach sich. Zielstellung war es daher die Wirksamkeit einer sportpsychologischen Intervention, zur Förderung des Leistungsmotivs im Nachwuchsleistungssport zu evaluieren. Unter Förderung des Leistungsmotivs wird hierbei die Richtungs-veränderung, im Sinne der Steigerung der Erfolgszuversicht und Reduktion der Misserfolgsfurcht verstanden. Die Grundlage der Intervention beruht auf den theoretischen Arbeiten des Selbstbewertungsmodells von Heckhausen (1972) und beinhaltete ein Zielsetzungs- und Reattributionstraining sowie die Bilanzierung von Affekten. Der Forschungsfrage wurde in einer kontrollierten, prospektiven Studie mit quasi-experimentellem Forschungsdesign nachgegangen. Die Ergebnisse zeigten, dass durch ein sportpsychologisches Training das Leistungsmotiv zugunsten der Experimentalgruppe gefördert werden konnte und daher trainierbar ist. Die ge-wünschte Richtungsänderung wurde durch die Intervention dagegen nicht erreicht. Die Sporttreibenden, welche an der Intervention teilnahmen, zeigten ein funktionales Zielsetzungsverhalten im Wettkampf, attribuierten zweckmäßig bei Erfolgen und Misserfolgen und erzielten dadurch eine positive Selbstbewertungsbilanz. Die Arbeit leistet einen wichtigen Beitrag zur Erforschung der Trainierbarkeit von Motiven im Kontext Sport. Die Intervention kann im Coaching der Sportpsychologie angewendet werden.:1 EINLEITUNG .....................................................................................................1 2 GRUNDLAGEN UND THEORETISCHE ÜBERLEGUNGEN ................................ 5 2.1 Motive ........................................................................................................... 5 2.2 Motivation ...................................................................................................... 9 2.2.1 Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen .............................................. 12 2.3 Leistungsmotiv und Leistungsmotivation .................................................... 14 2.3.1 Sportspezifisches Leistungsmotiv ............................................................ 16 2.3.2 Erhebungsinstrumente zum Erfassen des Leistungsmotivs und der Leistungsmotivation ........................................................................................... 20 2.4 Theorien der Leistungsmotivation ................................................................ 23 2.4.1 Risikowahl-Modell ..................................................................................... 23 2.4.2 Attributionstheorie .................................................................................... 27 2.4.3 Bezugsnorm- und Zielorientierung ............................................................ 31 2.4.4 Selbstbestimmungstheorie der Motivation ................................................. 36 2.5 Das Selbstbewertungsmodell ....................................................................... 37 3 FORSCHUNGSARBEITEN ZUR FÖRDERUNG DES LEISTUNGSMOTIVS ....... 43 3.1 Erste Versuche zur Änderung des Leistungsmotivs ..................................... 46 3.2 Studien zum Zielsetzungstraining ................................................................. 48 3.3 Forschungsarbeiten zum Reattributionstraining ........................................... 49 3.4 Leistungsmotivänderungen durch individuelle Bezugsnorm und Aufgabenorientierung ........................................................................................ 55 3.4.1 Interventionen zur individuellen Bezugsnorm ........................................... 55 3.4.2 Untersuchungen zur Aufgabenorientierung ............................................... 57 3.5 Maßnahmen zur Änderung des Leistungsmotivs auf der Grundlage des Selbstbewertungsmodells .................................................................................. 58 4 ZUSAMMENFASSUNG UND SCHLUSSFOLGERUNGEN .................................. 64 5 HYPOTHESEN ................................................................................................. 69 6 METHODE ....................................................................................................... 72 6.1 Stichprobenmerkmale .................................................................................. 72 6.1.1 Rekrutierung der Stichprobe ..................................................................... 72 6.1.2 Bestimmung der Stichprobengröße ........................................................... 74 6.2 Stichprobenausfall ....................................................................................... 74 6.2.1 Interventionsdropout ................................................................................ 74 6.2.2 Studiendropout ........................................................................................ 76 6.3 Messinstrumente .......................................................................................... 76 6.3.1 Messinstrumente zur Evaluationsstufe: Reaktion ...................................... 84 6.3.2 Messinstrumente zur Evaluationsstufe: Lernen ......................................... 85 6.3.3 Messinstrumente zur Evaluationsstufe: Verhalten .................................... 86 6.3.4 Messinstrumente zur Evaluationsstufe: Ergebnisse ................................. 88 6.4 Durchführung .............................................................................................. 90 6.5 Untersuchungsdesign .................................................................................. 92 6.5.1 Maßnahmen zur Reduktion des Stichprobenverlustes .............................. 93 6.5.2 Maßnahmen zur Erhöhung der Bindung ................................................... 94 6.5.3 Evaluationsmodell .................................................................................... 94 6.6 Das Leistungsmotivtraining ......................................................................... 95 6.7 Statistische Verfahren zur Auswertung ...................................................... 100 6.7.1 Hauptanalysen ........................................................................................ 100 6.7.2 Voraussetzungsprüfung ......................................................................... 101 7 ERGEBNISSE ............................................................................................... 103 7.1 Prüfung auf Gleichheit ............................................................................ 103 7.2 Hauptanalysen - Hypothesenprüfungen zur Evaluationsstufe: Ergebnisse 106 7.2.1 Effekte der Intervention auf das Leistungsmotiv ..................................... 106 7.2.2 Effekte der Intervention auf das Zielsetzungsverhalten ......................... 112 7.2.3 Effekte der Intervention auf den Attributionsstil ..................................... 115 7.2.4 Effekte der Intervention auf die Selbstbewertungen ............................... 118 7.2.5 Effekte der Intervention auf die Aufgabenorientierung .......................... 120 7.3 Moderatorenanalysen .............................................................................. 121 7.4 Prozessevaluation .................................................................................... 124 7.4.1 Hypothesenprüfungen zur ersten Evaluationsstufe: Reaktion .............. 125 7.4.2 Hypothesenprüfungen zur zweiten Evaluationsstufe: Lernen .............. 126 7.4.3 Hypothesenprüfungen zur dritten Evaluationsstufe: Verhalten ........... 127 7.5 Zusammenfassung der Ergebnisse ........................................................... 130 8 DISKUSSION ............................................................................................... 134 8.1 Diskussion der Hypothesenprüfungen ...................................................... 134 8.1.1 Diskussion der Ergebnisse zu den Hauptanalysen .................................. 134 8.1.2 Diskussion der Moderatoreneinflüsse .................................................... 148 8.1.3 Diskussion der Ergebnisse zur Prozessevaluation ................................. 151 8.2 Einordnung der Ergebnisse in den Forschungsstand ................................ 155 8.3 Limitationen ............................................................................................... 159 8.4 Ausblick ..................................................................................................... 162 9 RESÜMEE .................................................................................................... 164 LITERATURVERZEICHNIS ............................................................................... 168 ABBILDUNGSVERZEICHNIS ............................................................................ 180 TABELLENVERZEICHNIS ................................................................................ 181 ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS .......................................................................... 183 ANHANG ......................................................................................................... 184 Anhang A ....................................................................................................... 184 Anhang B ....................................................................................................... 185 Anhang C ...................................................................................................... 194 Anhang D........................................................................................................ 196 Anhang E ....................................................................................................... 197 Anhang F ....................................................................................................... 199 Anhang G .......................................................................................................202 VERSICHERUNG ............................................................................................ 204 DARSTELLUNG DES WISSENSCHAFTLICHEN WERDEGANGS .................... 205
Athletic performance is influenced by human physique, but also by human psyche. Particularly the achievement motive plays a special role in competitive sports. This motive describes why athletes try to do their best or be better than others. They consistently want to improve their skills and abilities. Enhancing the achievement motive has a long research history. However, literature clearly demonstrates those studies had been only focusing on improving the motive in school or career settings. There are only isolated studies that have been done in athletic setting. Therefore there must be further investigations to know more about the trainability of motives. Additionally there is a need to do more intervention studies to prove if sport psychology techniques are working. This is why the present study had the goal to evaluate a sport psychology intervention trying to enhance the achievement motive by young athletes. Specifically, with the purpose of enhancing the component hope of success and reduce fear of failure. The intervention was based on the theoretical self-evaluation model of achievement motivation by Heckhausen (1972). The content of the intervention includes the training of goal setting, reattribution training and positive balancing of self-affects. To answer the research issue, a controlled prospective study with a quasi-experimental design was carried out. The results showed that the global achievement motive of the experimental group, compared to a control group, improved significant after the sport psychology intervention. Therefore this study showed that the motive is trainable. However, the study did not prove either the reduction of the component fear of failure nor the improvement of the tendency hope for success. Positive to note is that the results showed that the athletes were doing better in setting realistic goals, showed a functional attribution style and had a positive balance of self-affects after the intervention. This study is a contribution to demonstrate that motives are trainable. Furthermore the intervention used in this study can be applied by sport psychologists.:1 EINLEITUNG .....................................................................................................1 2 GRUNDLAGEN UND THEORETISCHE ÜBERLEGUNGEN ................................ 5 2.1 Motive ........................................................................................................... 5 2.2 Motivation ...................................................................................................... 9 2.2.1 Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen .............................................. 12 2.3 Leistungsmotiv und Leistungsmotivation .................................................... 14 2.3.1 Sportspezifisches Leistungsmotiv ............................................................ 16 2.3.2 Erhebungsinstrumente zum Erfassen des Leistungsmotivs und der Leistungsmotivation ........................................................................................... 20 2.4 Theorien der Leistungsmotivation ................................................................ 23 2.4.1 Risikowahl-Modell ..................................................................................... 23 2.4.2 Attributionstheorie .................................................................................... 27 2.4.3 Bezugsnorm- und Zielorientierung ............................................................ 31 2.4.4 Selbstbestimmungstheorie der Motivation ................................................. 36 2.5 Das Selbstbewertungsmodell ....................................................................... 37 3 FORSCHUNGSARBEITEN ZUR FÖRDERUNG DES LEISTUNGSMOTIVS ....... 43 3.1 Erste Versuche zur Änderung des Leistungsmotivs ..................................... 46 3.2 Studien zum Zielsetzungstraining ................................................................. 48 3.3 Forschungsarbeiten zum Reattributionstraining ........................................... 49 3.4 Leistungsmotivänderungen durch individuelle Bezugsnorm und Aufgabenorientierung ........................................................................................ 55 3.4.1 Interventionen zur individuellen Bezugsnorm ........................................... 55 3.4.2 Untersuchungen zur Aufgabenorientierung ............................................... 57 3.5 Maßnahmen zur Änderung des Leistungsmotivs auf der Grundlage des Selbstbewertungsmodells .................................................................................. 58 4 ZUSAMMENFASSUNG UND SCHLUSSFOLGERUNGEN .................................. 64 5 HYPOTHESEN ................................................................................................. 69 6 METHODE ....................................................................................................... 72 6.1 Stichprobenmerkmale .................................................................................. 72 6.1.1 Rekrutierung der Stichprobe ..................................................................... 72 6.1.2 Bestimmung der Stichprobengröße ........................................................... 74 6.2 Stichprobenausfall ....................................................................................... 74 6.2.1 Interventionsdropout ................................................................................ 74 6.2.2 Studiendropout ........................................................................................ 76 6.3 Messinstrumente .......................................................................................... 76 6.3.1 Messinstrumente zur Evaluationsstufe: Reaktion ...................................... 84 6.3.2 Messinstrumente zur Evaluationsstufe: Lernen ......................................... 85 6.3.3 Messinstrumente zur Evaluationsstufe: Verhalten .................................... 86 6.3.4 Messinstrumente zur Evaluationsstufe: Ergebnisse ................................. 88 6.4 Durchführung .............................................................................................. 90 6.5 Untersuchungsdesign .................................................................................. 92 6.5.1 Maßnahmen zur Reduktion des Stichprobenverlustes .............................. 93 6.5.2 Maßnahmen zur Erhöhung der Bindung ................................................... 94 6.5.3 Evaluationsmodell .................................................................................... 94 6.6 Das Leistungsmotivtraining ......................................................................... 95 6.7 Statistische Verfahren zur Auswertung ...................................................... 100 6.7.1 Hauptanalysen ........................................................................................ 100 6.7.2 Voraussetzungsprüfung ......................................................................... 101 7 ERGEBNISSE ............................................................................................... 103 7.1 Prüfung auf Gleichheit ............................................................................ 103 7.2 Hauptanalysen - Hypothesenprüfungen zur Evaluationsstufe: Ergebnisse 106 7.2.1 Effekte der Intervention auf das Leistungsmotiv ..................................... 106 7.2.2 Effekte der Intervention auf das Zielsetzungsverhalten ......................... 112 7.2.3 Effekte der Intervention auf den Attributionsstil ..................................... 115 7.2.4 Effekte der Intervention auf die Selbstbewertungen ............................... 118 7.2.5 Effekte der Intervention auf die Aufgabenorientierung .......................... 120 7.3 Moderatorenanalysen .............................................................................. 121 7.4 Prozessevaluation .................................................................................... 124 7.4.1 Hypothesenprüfungen zur ersten Evaluationsstufe: Reaktion .............. 125 7.4.2 Hypothesenprüfungen zur zweiten Evaluationsstufe: Lernen .............. 126 7.4.3 Hypothesenprüfungen zur dritten Evaluationsstufe: Verhalten ........... 127 7.5 Zusammenfassung der Ergebnisse ........................................................... 130 8 DISKUSSION ............................................................................................... 134 8.1 Diskussion der Hypothesenprüfungen ...................................................... 134 8.1.1 Diskussion der Ergebnisse zu den Hauptanalysen .................................. 134 8.1.2 Diskussion der Moderatoreneinflüsse .................................................... 148 8.1.3 Diskussion der Ergebnisse zur Prozessevaluation ................................. 151 8.2 Einordnung der Ergebnisse in den Forschungsstand ................................ 155 8.3 Limitationen ............................................................................................... 159 8.4 Ausblick ..................................................................................................... 162 9 RESÜMEE .................................................................................................... 164 LITERATURVERZEICHNIS ............................................................................... 168 ABBILDUNGSVERZEICHNIS ............................................................................ 180 TABELLENVERZEICHNIS ................................................................................ 181 ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS .......................................................................... 183 ANHANG ......................................................................................................... 184 Anhang A ....................................................................................................... 184 Anhang B ....................................................................................................... 185 Anhang C ...................................................................................................... 194 Anhang D........................................................................................................ 196 Anhang E ....................................................................................................... 197 Anhang F ....................................................................................................... 199 Anhang G .......................................................................................................202 VERSICHERUNG ............................................................................................ 204 DARSTELLUNG DES WISSENSCHAFTLICHEN WERDEGANGS .................... 205