Literatura académica sobre el tema "Art – Étude et enseignement – Brésil"

RÉSUMÉ Cette étude vise à examiner l'approche d'intercompréhension (AI) comme une occasion de promouvoir la langue française dans le contexte de l'internationalisation des universités brésiliennes, compte tenu des réformes récentes en matière d'éducation (en général) et d'enseignement des langues (en particulier) qui entravent l'enseignement, l'apprentissage et l'utilisation de langues autres que l'anglais au Brésil. À cette fin, l'auteur a effectué une recherche bibliographique pour identifier les rapports entre les études de langues étrangères et internationalisation, ainsi qu'une recherche documentaire pour identifier les textes relatifs aux réformes éducatives et politiques linguistiques au Brésil qui affectent l'utilisation du français. Il est conclu que des approches innovantes telles que l'AI sont nécessaires pour promouvoir l'enseignement du français (et d'autres langues) en milieu universitaire, avec le support des technologies de l'information et de la communication (TICs), en faveur d'un enseignement supérieur plus diversifié et multilingue.

L’objectif principal de cet article est de promouvoir la connaissance et la comphéhension des Études Sourdes au Canada et au Brésil, à partir d’études comparatives de la Langue des Signes Québécoise (LSQ) et la Langue Brésilienne des Signes (LIBRAS). Nous faisons, aussi, une brève approche de quelques aspects linguistiques, socio-politique-culturels et historiques de la Culture Sourde, avec l’aspiration de démontrer quelques études liées aux questions de l´enseignement des langues des signes et à l´inclusion de l´individu sourd à la société, en spécial, l´histoire de l´origine de l´enseignement et des recherches dans ce domaine. Il est pertinent de signaler que cet article s´inscrit dans le cadre des études comparées, ce qui pourra être une ouverture au dialogue entre les différentes recherches et approches sur ce thème, développées dans ces deux pays américains, afin de chercher ensemble des solutions stratégiques d´inclusion sociale et d´élaboration de politiques de diversité culturelle : la culture orale et la culture des sourds

RESUMÉ: Cette étude est le résultat de recherches et de d’expériences professionnelles au Centre pénitentiaire de Rémire-Montjoly en Guyane en 2015-20l6, lors de la mise en place du premier volet du projet brésilien d’extension d’activités en contexte pénitentiaire intitulé Education carcérale transfrontalière. Elle se veut une réflexion sur les pratiques et contributions d’éducateurs et d’apprenants intervenant dans un contexte spatial différent de leur environnement habituel, en l’occurrence ici l’univers carcéral. En effet, l’objectif de ce projet est de développer des activités d’enseignement auprès des détenus brésiliens de cet établissement, afin de les préparer aux Examens de Certification nationale, comme l’Examen national de Certification des Compétences des Jeunes et Adultes (ENCCEJA) et l’Examen national de l’Enseignement secondaire (ENEM), afin qu’ils obtiennent un diplôme facilitant une insertion dans la vie active au Brésil après l’accomplissement de leur peine en Guyane Française. Mots-clés: Enseignement en prison, Espace, Guyane Française.

RésuméLe travail présenté ici constitue une partie d'une recherche doctorale en cours et vise à dessiner le panorama de la recherche brésilienne au niveau du doctorat, qui a contribué, à partir des constructions théoriques émergentes de la Théorie Anthropologique Didactique – TAD, à révéler et comprendre les pratiques mathématiques dans le contexte de l'étude. La thématique a une pertinence importante pour la communauté scientifique, qui considère la Didactique des Mathématiques comme un champ de recherche permettant de révéler des phénomènes d'enseignement et d'apprentissage mathématique. Cette étude a été élaborée en suivant la méthodologie de l’état de l’art. Nous nous sommes interrogés sur la façon de révéler le développement et l'utilisation de la TAD dans la recherche au Brésil, et en particulier dans la recherche doctorale. Quelles sont les conditions et restrictions qui guident le développement et l'utilisation de la TAD dans la recherche au Brésil ? Ainsi, les résultats indiquent, en plus d'une utilisation croissante de la TAD, que l'un des principaux problèmes éducatifs de notre temps réside dans la généralisation. Cette dernière empêche le chercheur de situer sa pensée et son action dans une dialectique média / milieu de ses déclarations et décisions.Mots-clés : Théorie Anthropologique du didactique, Panorama des recherches boréliennesAbstractThe work presented here represents a cut of a doctoral research in development and aims to show a panorama of the Brazilian research at the doctoral level, which has contributed from the emerging theoretical constructs of the Didactic Anthropological Theory - TAD to reveal and understand the mathematical practices in the context of the study. The thematic has an imperative relevance for the scientific community that considers the Didactics of Mathematics as a scientific field that allows to reveal phenomena of teaching and mathematical learning. This study was developed following the state-of-the-art methodology. We asked ourselves about how to reveal the development and use of TAD in research in Brazil, and in particular in doctoral research? What are the conditions and restrictions that control the development and use of TAD in research in Brazil? Thus, the results indicate, in addition to a growth in the use of TAD, that one of the main educational problems of our time is that of generalization, which prevents the researcher from situating his thought and his action in a dialectic média / milieu of his statements and decisions.Keywords: Anthropological theory of didactics, Panorama of Brazilian research.

Procurou-se apreender os fundamentos sociais e pedagógicos inerentes à concepção de formação do ensino médio noturno, bem como seu papel social. Foram analisadas as iniciativas privadas, as políticas públicas e as decisões tomadas no processo de expansão e organização pedagógica dos cursos noturnos para jovens e adultos no Brasil. Utilizou- se de ampla revisão bibliográfica, selecionando-se documentos e referências para registrar esse processo, tomando-se especificamente o periodo compreendido entre o Império e 1930. Apesar do desenvolvimento lento e irregiáar do ensino médio noturno nas diversas províncias do país, foi possível identificar características comuns, bem como o sentido sociopolitico e pedagógico da formação pretendida. Abstract This study attempts to apprehend the social and pedagogical foundations sustaining night secondary schools' social role and proposal for human formation. It has been analysed private initiatives, public policies and decisions taken during the expansion and pedagogical organization of night courses for youngsters and adults in Brazil. An overall review of the literature has been carried out to select references for registering the development of night school within the period comprehended between the establishment of Portuguese Empire in Brazil and 1930. Despite night schools slow and irregular development in several provinces within the country, common characteristics have been identified among them, as the social and pedagogical intentions in the program of study, teachers practice and policies decisions were analysed. Résumé Cette étude essaie de saisir lesfondements sociaux et pédagogiques inhérents à la conception de formation dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire du soir, ainsi que son rôle social. A cette fin, l'auteur a analysé les initiatives prises por le secteur privé, les politiques publiques, et les décisions prises au moment de l'expansion et de l'organisation pédagogique des cours du soir destinés aux jeunes et aux adultes au Brésil. L'auteur a procédé à une large révision bibliographique et à une sélection des documents et des textes de référence pour enregister ce processus, tout en ayant son attention en particulier, à la période comprise entre l'Empire et 1930. Malgré le dévelopement lent et ir régulier de cet enseignement dans les différentes provinces du pays, ila été possible néanmoins d'identifier quelques caractéristiques communes ainsi que la signification sociale et pédagogique deformation escomptée. Resumen En este estudio se busca aprehender los fundamentos sociales y pedagógicos inherentes a la concepción de la formación de la enseñanza media nocturna, así como, su papel social. Fueron analizadas las iniciativas privadas, las políticas públicas y la toma de decisiones en el proceso de expansión y organización pedagógica de los cursos nocturnos para jóvenes y adultos en Brasil. Se utilizó una ampia revisión bibliográfica elegiéndose documentos y referencias para registrar ese proceso, centrándose especificamente en el periodo comprendido entre el Imperio portugués-Brasileño y 1930. Además del lento e irregular desarollo de la enseñanza media nocturna en ¡as diversas provindas del país ha sido posible identificar, en este proceso, características comunes, así como, el sentido social y pedagógico de la deseada formación.

Historia o surgimento e a evolução do ensino superior agrícola no Brasil. Em 15 de fevereiro de 1877, instalava-se, no Brasil, o primeiro curso superior da área de ciências agrárias — o Curso de Agronomia da Imperial Escola Agrícola da Bahia. Dessa data até 1910 — ano em que se faz a primeira regulamentação oficial desse tipo de ensino — funcionaram, no Brasil, oito cursos de Agronomia. Embora os estatutos da Imperial Escola Agrícola da Bahia (1875) previssem, no seu Art. 50, além do curso de Agronomia, os cursos superiores de Engenharia Agricola, Silvicultura e Veterinária, o primeiro curso de Medicina Veterinária só foi inaugurado em 1913, no Rio de Janeiro. Em 1960, criou-se o primeiro curso de Engenharia Florestal (Viçosa-MG); em 1966, o primeiro de Zootecnia (Uruguaiana-RS) e, em 1973, o primeiro de Engenharia Agrícola (Pelotas-RS). Em janeiro de 1990, eram 72 os cursos de Agronomia; os de Veterinária, 43; os de Engenharia Florestal, 14; os de Zootecnia, 16; e os de Engenharia Agrícola, 8. Em março de 1961, foi inaugurado, na então Universidade Rural do Estado de Minas Gerais, hoje Universidade Federal de Viçosa, o primeiro curso de pós-graduação, no Brasil, no modelo norteamericano do Master of Science ou Magister Scientia?. Em janeiro de 1990, havia 108 cursos de mestrado e 28 de doutorado em Ciências Agrárias, no Brasil. Acredita-se que a formação de profissionais agrícolas de nível superior é uma das áreas bem sucedidas da educação brasileira. Abstract In february I5th, 1877, the first agrarian science high levei Course has been settled in Brazil, namely, the Agronomy Course at the Imperial Escola Agrícola da Bahia, Since then till 1910 — when the first official regulamentation of this kind of instruction was done — eight agronomy courses have been functioning in the country. Although the school's (Imperial Escola Agrícola da Bahia) statute (established in 1875) foresaw int its 5th article, besides the agronomy course, also the high levei courses of agricultural engineering, orestation and veterinary science, the first Veterinary Medicin Course was opened in Rio de Janeiro, only in 1913. In 1960 was created the first Forest Engineering course in Viçosa-MG; the first Zootechny Course in 1966 (Uruguaiana-RS) and in 1973, the first Agricultural Engineering Course (Pelotas). In january, 1990, there were 72 Agronomy courses; 43 Veterinary courses; 14 Forest Engineering courses; 16 Zootechny courses and 9 Agricultural Engineering courses. The first brazilian post-graduation course related to agrarian sciences (the north-american "Master of Science" standard or "Magister Scientiae"), was opened at the Minas Gerais Rural University, today named Universidade Federal de Viçosa, in march 1951. In january 1990, there were 108 MS courses and 18 PhD courses linked to agrarian sciences in Brasil. Nowadays it's common sense that the high levei agrarian Professional instruction is one of the most successful áreas from the brazilian educational system. Résumé L'article presente 1'histoire du surgissement et 1'évolution de 1'enseignement Superieur agricole au Brésil. Le 15 février 1877 commençait au Brésil le premier cours Supérieur au domaine des sciences agraires, le cours de Agronomia da Imperial Escola Agrícola da Bahia. Dépuis ce jour jusqu'à 1910 — l'année de la première réglementation officielle de ce type denseignemment — ont fonctionné au Brésil huit cours d'Agronomie. Même que les statuts de la Imperial Escola Agrícola da Bahia (1875), dans l'article 5 ème, prévoyaient, autre le cours d'Agronomie, ceux d'Ingénieur Agricole, Sylviculture et Vétérinaire, le premier cours de Médicine Vétérinaire a commencé seulement le 1913, à Rio de Janeiro. Se 1960, on a crée le premier cours d'Ingénieur Forestier (Viçosa-MG); le 1966, le premier de Zootechnie (Uruguaiana-RS) et, le 1973, le premier d'Ingénieur Agricole (Pelotas-RS). Se janvier 1990, les cours d'Agronomie étaient 72; ceux de Vétérinaire, 43; ceux d'Inglénieur Forestier, 14, ceux de Zootechnie, 16 et ceux d'Ingénieur Agricole, 8. Se mars 1961 a été inaugure à l'Université Rurale de 1'Etat de Minas Gerais, aujourd'hui Université Fédérale de Viçosa, le premier cours de postgrade, au Brésil, selon le modele nord-américain du Master of Science ou Magister Scientiae. Se janvier 1990, il y avait 100 cours de maêtrise et 28 de doctorat en Sciences Agraires au Brésil. On Croit que la formation de professionels agricoles au niveau supérieus est un des domaines bien réussits dans L'éducation brésilienne. Resumen Historia surgimiento y evolución de la enseñanza agrícola en el Brasil. El 15 de febrero de 1877, se instaló en el Brasil, el primer curso superior del área de ciências agrícolas — el curso de Agronomia de la Imperial Escuela Agrícola de Bahia. Desde esa fecha hasta 1910 — año en que se hizo la primera reglamentación oficial de ese tipo de ensenanza — funcionaran, en el Brasil, ocho cursos de agronomia. Aunque los estatutos de la Imperial Escuela Agrícola de Bahia (1875) preveyesen, en su artículo n. 5, además del curso de Agronomia, los cursos superiores de Ingeniería Agricola, Silvicutura y Veterinaria. El primer curso de Medicina Veterinaria solo fue inaugurado en 1913, en Rio de Janeiro. En 1960, se creo el primer curso de Ingeniería Florestal (Viçosa-MG); en 1966, el primem de Zootecnia (Uruguaiana-RS) y, en 1973 el primero de Ingeniería Agrícola (Pelotas-S). En enero de 1990, los cursos de Agronomia eran 72; los de Veterinária 43; los de Ingeniería Florestal, 14; los de Zootecnia, 16; y los de Ingeniería Agricola, 8. En marzo de 1961, se inauguro, en la entonces Universidad Rural del Estado de Minas Gerais, hoy la Universidad Federal de Viçosa, el primer curso de Postgraduación, en el Brasil, basado en el modelo norteamericano de "Master of Science", o "Magister Scientiae". En enero de 1990, había 108 cursos de maestria y 28 de doctorado en Ciencias Agrarias en el Brasil. Se cree que la formación de profesionales agrícolas de nível superior es una de Ias áreas más exitosas de la educación brasileña.

Il est à la fois attendu et surprenant que l’American Anthropological Association (AAA) fonctionne en anglais à l’heure actuelle et qu’elle l’ait fait dans une très large mesure au fil des ans. Dans le premier cas, cela s’explique par trois raisons : un, c’est la principale association d’anthropologues des États-Unis et ce pays est un pays dont le gouvernement, la formation et le commerce sont dominés par l’anglais; deux, il s’agit d’une association dont la majorité des membres sont anglophones et dont beaucoup n’ont que peu, voire aucune expérience en matière de présentation d’exposés professionnels ou même d’enseignement dans une langue autre que l’anglais; trois, alors que dans les premières années de l'association, les États-Unis étaient moins dominants qu'aujourd'hui, et que le français était souvent enseigné à l'école et considéré comme la langue de la « culture », l'anglais demeurait néanmoins la langue dominante dans l'empire britannique. Dans le deuxième cas, il est quand même surprenant que l’American Anthropological Association ait fonctionné et fonctionne toujours seulement en anglais, alors que de nombreux anthropologues basés aux États-Unis étudient une deuxième, et peut-être même une troisième langue, afin d’effectuer leur travail de terrain. C'est le cas de la plupart des anthropologues socioculturels, de la quasi-totalité des anthropologues linguistiques et de nombreux archéologues anthropologues. Cela semble moins l’être parmi les anthropologues biologiques. La question est donc de savoir pourquoi toutes ces langues ne sont utilisées que dans le cadre de la recherche sur le terrain et pourquoi l’anglais demeure l’unique langue de l’American Anthropological Association. Pour y répondre mettons cela dans une perspective plus large. À ma connaissance, et même à celle des membres de longue date de l'AAA, l'anglais est non seulement la langue de l’Association, mais également celle de sa principale conférence annuelle et de ses principaux journaux et bulletins d'information (incluant les bulletins trimestriels) : American Anthropologist, American Ethnologist, Cultural Anthropology, Medical Anthropology Quarterly (le journal de la société d’anthropologie médicale), Ethos (le journal de la Society for Psychological Anthropology) et, enfin, Anthropology and Education Quarterly (le journal de la Society for Anthropology and Education). Ce monolinguisme est intéressant à relever, sachant par ailleurs que les États-Unis se considèrent comme une société immigrée et, au fil des ans, de nombreux Américains n’ont pas du tout parlé anglais ou ne l’ont pas parlé couramment, et qu’au moins un sixième de la population des États-Unis est d'origine latino-américaine, dont une partie ne parle pas l'anglais comme langue maternelle ou ne parle pas confortablement cette langue. De sorte que si l’AAA devait refléter les pratiques linguistiques et les expériences des habitants des États-Unis, cette association ne serait pas aujourd’hui monolingue, pas plus qu’elle ne l’a été au XXe siècle. Si nous examinons d’autres sociétés anthropologiques du monde, nous constatons que cette situation n’est pas spécifique à l’AAA. Nous avons ainsi l’exemple de la Société canadienne d’anthropologie (CASCA), mais aussi ceux de l’Association européenne des anthropologues sociaux (EASA/l’AESA) et de l’Union internationale des sciences anthropologiques et ethnologiques (IUAES/l’UISAE). En effet, ce qui est de jure n'est pas nécessairement de facto et toutes ces associations anthropologiques illustrent bien cette tendance à l’usage exclusif de l’anglais. Anthropologica, le journal de l'association canadienne, est officiellement bilingue anglais français, mais la majorité des soumissions sont en anglais. De même, l’EASA/l'AESA, fondée il y a près de 30 ans au moins en partie pour contrer l'AAA et pour permettre des présentations en anglais et en français, voit ses conférences bisannuelles devenir au fil des ans des conférences largement anglophones, avec peu de panels ou même de présentations en français. Et quelque chose de similaire est arrivé à l'IUAES, à tel point que Miriam Grossi, responsable du congrès de l’IUAES de 2018 à Florianopolis, au Brésil, s'est efforcée d'autoriser les présentations non seulement en anglais et en français, mais également en espagnol et en portugais. Le fait est que beaucoup de personnes aux États-Unis et ailleurs pensent que « tout le monde parlant anglais », les anthropologues américains n'auraient pas besoin de maîtriser (ou même d'apprendre) une langue autre que l'anglais. Il y a à peine un an, l'un de nos étudiants de troisième cycle m'a demandé pourquoi ils devaient encore être soumis à des examens en langues étrangères. J'ai été étonnée de la question, mais j'ai simplement répondu que pour des raisons éthiques et politiques, si nous incitons d’autres personnes à apprendre l’anglais suffisamment bien pour présenter leurs travaux universitaires en anglais, et pas seulement pour le parler, nous devons prendre la peine de leur rendre la pareille en apprenant d’autres langues que l’anglais. Il existe clairement une incohérence entre la politique déclarée de la communauté des anthropologues américains – telle qu’elle est représentée par le AAA et de nombreux départements universitaires, si ce n’est tous – et leurs pratiques sur le terrain. Une profession qui tient à dire qu'elle étudie toute l'humanité et se soucie de tous les groupes humains et de toutes les communautés est une profession de foi qui devrait se préoccuper des langues de tous les groupes humains et de toutes les communautés, y compris des politiques d'utilisation de ces langues. Comme on l’a relevé ci-dessus, la plupart des anthropologues socioculturels, presque tous les anthropologues linguistiques et de nombreux archéologues anthropologistes apprennent sur le terrain des langues, mais ils ne les étendent pas à leurs enseignements, à leurs conférences ou leurs publications. Ed Liebow (Directeur exécutif de l’AAA) me l'a confirmé lorsque je lui ai demandé par courrier électronique si l'AAA avait, à sa connaissance, des politiques linguistiques officielles. Ce dernier a ajouté qu’après l’examen des dossiers du Conseil Exécutif de l'AAA, remontant au début des années 1970, l’une de ses collègues lui a précisé qu’elle n'avait trouvé aucune résolution concernant les langues autres que l'anglais dans l’AAA, à la seule exception de la revue American Anthropologist. C’est ainsi que, tôt au cours de ce siècle, sous la direction de Tom Boellstorff, rédacteur en chef de l'époque de l’American Anthropologist, les auteurs ont été invités à inclure des résumés dans un maximum de deux langues autres que l'anglais. Sous la direction du rédacteur en chef Michael Chibnik et plus récemment de Deborah Thomas, l’American Anthropologist a proposé d’inclure les manuscrits originaux, avant leur traduction en anglais, sur un site Web associé à la revue. Malgré ces bonnes intentions, cela ne s’est pas encore concrétisé. Pour sa part, la Société pour l’Amérique latine et les Caraïbes (SLACA), une section de l’AAA, a périodiquement permis aux universitaires de présenter leurs communications en espagnol. Enfin d’autres rédacteurs de revues, comme ce fut mon cas lorsque j’étais éditrice responsable de l’American Ethnologist entre 2002 et 2007, autorisent théoriquement la soumission de manuscrits dans des langues autres que l'anglais et, dans certains cas, envoient même ces manuscrits à des collègues pour examen, mais cela ne se produit que dans les cas où l'éditeur estime que la chance de trouver des pairs examinateurs capables d’évaluer un manuscrit dans ces langues (telles que l'espagnol) est grande, et le manuscrit est toujours traduit en anglais pour publication. Bref, nous, les anthropologues américains, sommes justement accusés d'hégémonisme linguistique, car nous insistons pour que l'anglais soit la langue prédominante dans les publications et les présentations dans les colloques et congrès scientifiques. Cela désavantage les chercheurs dont l'anglais n'est pas la langue maternelle, les pairs examinateurs ne pouvant s'empêcher d'être influencés par les nuances du style discursif. De plus, les revues anglophones en anthropologie ont de loin les facteurs d’impact les plus importants, reflétant (même imparfaitement) la fréquence avec laquelle les publications de langue anglaise sont citées et influençant du coup la pensée des chercheurs à travers le monde. Nous savons par ailleurs combien la publication dans une des revues de l’AAA est recherchée par les universitaires. L’un des récents moyens que nous avons développé pour corriger ce biais consiste dans un nouvel instrument – le référentiel ouvert de recherche en anthropologie, The Open Anthropology Research Repository (OARR), qui servira de plateforme accessible au monde entier pour déposer des documents de recherche, des rapports techniques, des présentations de conférences, des plans de cours, dans n'importe quelle langue. À la différence de Researchgate et Academia.edu, qui appartiennent à des sociétés commerciales et exploitent activement les données des utilisateurs pour promouvoir l'utilisation et la vente de publicité, l'OARR est construit avec l'aide d'un groupe consultatif international composé de l'Union mondiale d'anthropologie (WAU), de l’Institut royal d'anthropologie (RAI), de l’Association américaine des anthropologues physiques (AAPA), de la Société pour l'archéologie américaine (SAA), de la Société pour l'anthropologie appliquée (SfAA) ainsi que de la Société linguistique d'Amérique. Le but étant d’élargir la diffusion du savoir.

Ce travail a eu l'objectif de discuter la question de la lecture des images et de l'éducation du regard et traiter également de la construction du savoir dans les écoles à travers les images fixes. Cela veut dire, interroger les mécanismes cognitifs, perceptuels et affectifs impliqués dans les processus de la construction du regard et du développement de la pensée visuelle. De même, nous avons étudié des questions idéologiques et politiques comprises dans ces processus. Pour atteindre cet objectif, nous avons fait appel à notre expérience dans les cours d'arts plastiques de l'école maternelle, jusqu'au secondaire, de même que dans les cours d'actualisation des instituteurs dans le domaine de l'art et l'éducation. Pour mieux comprendre notre sujet, nous nous sommes penchés sur des études sémantiques pour avoir une vision plus précise sur les enjeux du langage, et en particulier, des langages visuels. Comme stratégie, nous avons choisi les manuels scolaires les plus demandés par les instituteurs des cours d'apprentissage de la lecture et leurs images, pour servir de fil conducteur de notre travail. Il s'agit ici d'une étude interdisciplinaire puisque l'étude de l'alphabétisme visuel présente des rapports dans plusieurs domaines des sciences humaines. Parmi les disciplines qui concernent notre sujet nous rencontrons la psychologie, la pédagogie, la sociologie, la philosophie, l'anthropologie culturelle, la pédagogie, les arts visuels et les scienses du langage et de la communication.

Dans le champ universitaire et disciplinaire des arts plastiques, l'auteur d'une these doit etre a la fois createur et chercheur. Eu egard a cette double exigence, nous avons considere notre pratique de l'enseignement des arts plastiques et celle de notre ecriture sur (et de) cette pratique comme etant toutes deux et intrinsequement artistiques et plastiques. Un tel concept" elargi" "(cf. Beuys) nous a conduit a alterer de facon peut-etre "post-moderne" les acceptions plus traditionnelles de la these, de l'enseignement et des arts plastiques proprement dits. Autrement dit, nous avons cherche a placer notre enseignement (pratique orale) et notre recherche (pratique ecrite) sous l'egide de l'autre("emajuscule"). D'ou le titre etrange de notre these : "art et autre : enseignements". . . Ainsi, en 7 parties et 7 volumes (2700 p. ) notre travail assez heterodoxe presente, relate et "fictionne" successivement chacune des26 seances hebdomadaires qui se sont deroulees au cours de l'annee 91-92 en notre seminaire intitule depuis 1991 : "arts plastiques : alterites et enseignements". Sous forme le plus souvent dialoguee, un texte tente de mettre en scene (80 et 100 p) l'ensemble des trois interventions effectuees par chacun des 19 etudiants inscrits et participant a l'oeuvre eventuelle de leur possible "enseignant-artiste". . . *seminaire de d. E. A. (u. F. R" arts plastiques et sciences de l'art" paris)
In the specialized university field called plastic arts, the author of doctoral thesis must both create and carry out research. Owning to this necessary dualism, we have chosen to consider our teaching of (in) plastic arts and our writing on (about) this teaching as being both intrinsically part of plastic arts themselves. Such an "extended concept" of the latter (see j. Beuys) has led us to alter in a somewhat" post-modern" way the more traditional meanings of the thesis, the teaching, and the plastic arts as such. In other words, we have tried to place our oral work (teaching) and our written work (thesis) under the aegis of the ther ("decapitated"). Hence the title of our strange" thesis" ("art and other : teachings". In 7 parts and 7 volumes (2700 p. ) our rather heterodox work successively presents each of the 26 weekly sessions that took place in the course of the year 91 92 in our seminary of d. E. A. At the university of parisi, wich as been called "plasticarts: othernesses and teachings" since 1991. Most of the time in dialogue form,a text is an attempt to put together on the stage the 3 interventions (80 oo 100p. ) made by each of the 19 students taking part in the eventual work of their possibly "teacher-artist"

Cett thèse porte sur les performances de deux groupes qui utilisent des photographies pour agir dans le domaine des droits de l'homme. Le premier, Imagens do Povo (Rio de Janeiro/Brésil), est un groupe de photographies brésiliens vivant dans les bidonvilles à Rio qui produit des images des populares [les populaires] non liées à la violence afin de lutter contre le processus de criminalisation de la pauvreté. Le deuxième, Drik Picture Library (Dhaka/Bangladesh), est un groupe de photographes bangladais basé dans un quartier de classe moyenne de Dhaka qui est concerné par l'image que "l'Occident" porte sur cette population , liée à la pauvreté et au fondamentalisme religieux. La manière dont ces photographes réagissent à travers les images à des représentations problématiques faites par les Autres à leur sujet est le thème de cette discussion, qui fait partie de la tradition d'études anthropologiques sur l'identité, l'altérité et les représenatations sociales. A travers d'une comparaison interculturelle, je réfléchis à la façon dont la documentation de la vie quotidienne et des sentiments subjectifs de privation, d'injustice et d'exclusion sont utilisés pour construire de nouvelles formes de contestation et d'action de personnes dans le monde
This thesis compares the performance of two groups that use photography to campaign for human rights. The first one, Imagens do Povo (Rio de Janeiro/Brazil), is a group of Brazilian photographers living in the slums that was born of a deisre to produce images of the populares [slum dwellers] no linked to violence in order to fight against the process of criminalization of poverty. The second one, Drik Picture Library (Dhaka/Bangladesh) is a group of Bangladeshi photographers based in a middle-class neighbourhood of Dhaka taht are concerned with the image that the "West" has about them related to poverty and religious fundamantalism. The way these photographers react through images to troublesome representations Others make about them is the theme of this discussion, which is part of the tradition of anthropological studies of identity, otherness and social representations. Through a cross-cultural comparison, I reflect on how the documenation of the everyday life and subjective feelings of deprivation, injustice and exclusion are used to build new forms of protest and action by people worldwide

L'école brésilienne n'a pas été capable d'affronter le défi lancé par la nouvelle législation et par le monde contemporain au sujet de l'apprentissage des langues. La prolifération des centres privés d'enseignement de l'anglais orientés vers les jeunes adolescents se doit à l'inefficacité de l'enseignement de l'anglais en milieu scolaire et à la place occupée par cette langue aujourd'hui (renforcée davantage par les répresentations sociales des enseignants, élèves et parents qui disseminent l'idée que l' on n'apprend pas une langue étrangère en milieu scolaire ). L'abaissement de l'âge du public dans ces centres a résulté en l'adoption d'un ensemble de stratégies de gestion et pratiques didactiques. Dans ce travail j'analise la parascolarisation de l'enseignement de l'anglais au Brésil. Considérant que l'enseignement d'une langue vise des objectifs instrumentaux et éducationnels, je défends le contrôle du milieu parascolaire à travers un model inspiré par la notion de labellisation
Brazilian regular schools have not been able to face the challenge launched by the new legislation and by the contemporary world concerning the importance of foreign language learning. The proliferation of private English courses among young teenagers is due to the inefficiency of language teaching at school and to the overpowering place English language has assumed nowadays. The propagation of these courses is reinforced by the social representations of teachers, students and parents who continue to disseminate the idea that “a foreign language cannot be learned at school”. As the age of students who enroll in private English courses decreased, a set of new management strategies and classroom practices has been adopted. This study analyzes the parascholarisation of English teaching in Brazil. As language teaching aims instrumental and educational goals, I defend the need of implementing and controlling this parascholar environnment through a model inspired by the notion of label

Notre thèse s’articule autour de la problématique interculturelle lors de l’enseignement de la langue-culture française en Amapá, état situé à l’extrême Nord du Brésil, région partageant une longue frontière avec la Guyane française. En raison du contact intense avec une culture française autre que celle de l’Hexagone, nous avons cherché à savoir si l’enseignement exercé était susceptible d’éveiller les apprenants à la diversité des cultures françaises en présence. Nous avons posé que la France et la Guyane représentaient deux entités distinctes pour les enseignants de français et que cela desservirait le contexte d’enseignement/apprentissage en Amapá. À partir de l’étude des représentations socioculturelles des enseignants brésiliens sur la Guyane, les Guyanais et leur culture par le biais d’une enquête par entretien, nous avons mis en lumière certaines de leurs représentations, fortement partagées et stéréotypées telles que : la Guyane ne se confond pas avec la France, ce qui valide notre hypothèse de départ ; les représentations des enseignants dégagent une certaine valorisation de l’objet « France, culture française » alors que la Guyane et les Guyanais ne bénéficient pas de la même valorisation ; les stéréotypes ethniques construits sur la société guyanaise la défavorise par rapport à ceux évoqués à propos des Français de France, entre autres. Compte tenu des résultats auxquels nous sommes parvenue, nous avons proposé, à la fin de notre travail, des réajustements pédagogiques nécessaires pour la mise en place d’une pédagogie différenciée. Celle-ci prendrait en compte la distance accrue entre les identités culturelles françaises en question – celle de la Guyane et celle de la France – comme une des modalités possibles de traitement de la diversité culturelle dans un contexte frontalier tel que celui de l’Amapá, marqué par la proximité d’un département français
This thesis is based on intercultural problems that occur when teaching French language and culture in Amapá state, situated in the extreme northern part of Brazil that shares a long border with French Guyana. Given the immense contact with the French culture other than that of the Hexagone, our objective was to find out if, through teaching, learners are aware of the diversity of the French culture that exists around them. We hypothesised that France and Guyana represent two different cultural entities for French language teachers and that would not augur well for teaching/learning in Amapá. Through interviews on sociocultural representations of Brazilian teachers on Guyana, Guyanese and their culture, we highlighted some stereotyped representations that partly validated our initial hypothesis: Guyana confuses itsels with France; teachers' representations show that « France goes with french culture ». On the other hand, due to ethnic stereotypes, Guyana is not perceived to represent the French cullture. Based on the results of this research, the following was proposed: make necessary readjustments in the curriculum so that the teaching takes into account the differences between French and Guyanese identities as a way of harmonosing cultural diversity in a border region like that of Amapá, which is close to a French department

L'enseignement du français en Amérique latine, au Brésil en particulier, accorde une place essentielle au "français instrumental" et , aujourd'hui, au "français sur objectifs spécifiques" (FOS). A cela il existe deux raisons : d'une part l'éloignement géographique de la France, D'autre part, le public composé de non-spécialistes. Dans ce contexte, le français apparaît surtout comme une langue d'accès à la documentation scientifique et technique. La compétence visée est la compétence de lecture. Les expériences s'avèrent insuffisantes, notamment dans le cadre du français instrumental. Les nouvelles méthodes du FOS, plus ciblées seront-elles capables d'améliorer sensiblement la situation ? C'est la question à laquelle veut répondre la présente recherche. Nous faisons deux hypothèses de travail : la première consiste à soumettre l'appréciation de la qualité d'une méthode à son adéquation au contexte, un contexte qu'il nous faut par conséquent préciser et décrire tant en ce qui concerne les publics visés que les besoins. La seconde tient compte du voisinage des langues en tant qu'outil, en tant qu'élément facilitant l'apprentissage. Ainsi, une méthode FOS au Brésil doit pouvoir s'appuyer activement sur la parenté des langues en contact : le français et le portugais.

Dans notre travail nous avons voulu montrer comment il est possible d'envisager un enseignement musical tenant compte de la musique contemporaine, et susceptible d'etre adopte au bresil, dans les classes pour enfants. Nous partons d'une recherche bibliographique et d'une etude sur le terrain, d'abord en france, et puis au bresil, pour aboutir a une proposition methodologique d'initiation musicale utilisant le geste corporel dazns la production du son. Cette demarche a ete adaptee aux conditions specifiques dubresil. Son application, a des enfants et a des professeurs, a eu des resultats prositifs. Ces etudes et experiences nous ont amenee a conclure a l'interet du recours a cette pedagogie et a proposer son utilisation, non seulement dans les classes d'eveil des ecoles de musique, mais aussi, d'une maniere generale, dans la formation de tout musicien
The aim of this thesis is to examine ways in which the contemporary music aspect can be incorporated into musical teaching programmes for children. Using both bibliogrpahical and on-site reserach, initially in france and subsequently in brazil, we have found a methodology which uses human gestures as a basis for producing sounds. This system has been adapted to the specific conditions in brazil as it is intended for brazilian schools, and has already been applied with positive results. Thanks to these studies and experiments, we were able to see the value of such a pedagogy and propose its application, not only to introductory musical classes for children, but also to training programmes for all musicians

Cette recherche est basee sur l'hypothese selon laquelle, l'education est un facteur de developpement. La methode utilisee est celle de l'education comparee. Elle n0us a permis d'analyser les caracteristiques des deux systemes d'enseignement, leurs differences et leurs similitudes. Ceci, afin de mettre en evidence des principes et des directives applicables a l'enseignement agricole en general et specifiquement a celui de bahia. L'evaluation a ete realisee en observant les etapes du processus educatif : la planification, l'organisation, la mise en oeuvre, le controle et l'evaluation. A partir de la, nous avons constate que les deux systemes d'enseignement sont orientes vers le developpement economique, et qu'ils ont besoin d'etre orientes dans un sens de developpement plus large, c'est a dire aussi dans les aspects politiques, culturels et sociaux
THIS PIECE OF research RESTS ON THE ASSUMPTION THAT EDUCATION IS POWERFUL FACTOR OF DEVELOPMENT. THE METHOD FOLLWED HAS BEEN THAT OF COMPARATIVE EDUCATION STUDIES. THROUGHT IT, IT HAS BEEN POSSIBLE TO ANALYSE THE FEATURES OF EACH OF THE TWO EDUCATION SYSTEMS, THEIR DIFFERENCES AND LIKENESSES, THE AIM HAVING BEEN TO EXTRACT SUCH FITTING PRINCIPLES AND GUIDELINES AS MAY BE APPLIED TO AGRICULTURAL EDUCATION IN GENERAL AND MORE SPECIFICALLY TO AGRICULTURAL EDUCATION IN THE BAHIA STATE. THE APPRAISAL HAS BEEN MADE THROUGH AN EXAMINATION OF THE VARIOUS STAGES OF THE EDUCATIONAL PROCESS : PLANING, ORGANIZING, IMPLEMENTING, MONITORING AND ASSESSING. ON THIS BASIS, THE CONCLUSION HAS BEEN REACHED THAT BOTH EDUCATION SYSTEMS ARE GEARED TO ECONOMIC DEVELOPMENT ONLY, AND SO CALL FOR A NEW DEFINITION OF THEIR OBJECTIVES SO AS TO PROMOTE DEVELOPMENT IN THE WIDER SENCE, THAT IS INCLUDING SOCIAL, CULTURAL AND POLITICAL IMPLICATIONS

"Ce travail porte sur l'enseignement-apprentissage de la langue-culture française au Brésil. Dans ce cadre, je me suis posé les questions suivantes : Apprendre la langue-culture française, pourquoi et comment ?, Enseigner la " culture courante " française, pourquoi et comment ? Pour répondre à ces questions je me suis placée du point de vue de la Didactologie des Langues et des Cultures et j'ai emprunté les catégories éducatives de l'appareil conceptuel :matriciel de référence définies par Robert Galisson. Ma première partie est consacrée au contexte, la deuxième analyse les conditions du terrain ; la troisième la culture courante (pourquoi et comment l'enseigner ?) La quatrième partie présente ma proposition d'action sur le terrain : les ateliers de culture courante. "
This work tells about the learning-teaching of french language-culture in Brazil. I tried to answer the following questions: Learning french language-culture, why and how ?, Teaching French daily culture, why and how? In order to answer these questions, I took the point of view of the "Didactologie" of Languages and Cultures and I used the educative categories of the conceptual/matricial apparatus of reference developped by Robert Galisson. My first part talks about the context; my second part explains the conditions of the ground, the third studies the daily culture (why and how to teach it?). The fourth part shows my action proposition on the ground : the works of daily culture