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Добірка наукової літератури з теми "Rejet (psychologie) – À l'école"

Автор: Grafiati

Опубліковано: 26 липня 2023

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Статті в журналах з теми "Rejet (psychologie) – À l'école"

Ouango, Jean-Gabriel, Kapouné Karfo, Moussa Kere, Marcelline Ouedraogo, Gisèle Kabore, and Arouna Ouedraogo. "Concept traditionnel de la folie et difficultés thérapeutiques psychiatriques chez les Moosé du Kadiogo." Santé mentale au Québec 23, no. 2 (September 11, 2007): 197–211. http://dx.doi.org/10.7202/032459ar.

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Анотація:

RÉSUMÉ L'exercice de la psychiatrie en Afrique au Sud du Sahara se heurte à de nombreux problêmes d'acceptabilité des soins par les malades et leurs familles. Le rejet fréquent de la démarche thérapeutique des psychiatres s'explique peut-être par l'inadaptation de l'approche étiopathogénique. En effet, en Afrique Noire, les responsables des maladies diffèrent selon qu'on a été à l'école ou non. L'école occidentale apprend aux minorités qui ont la chance d'y aller ou de l'approcher que le corps humain peut être agressé par des bactéries, des virus, des mycoses ou autoagressé par des modifications de sa propre physiologie. L'éducation traditionnelle, quant à elle, fait du corps une entité mystérieuse susceptible d'être pénétrée ou mangée par les génies et les sorciers anthropophages, suivant un mécanisme mystico-religieux lié aux croyances et coutumes. Chez la majorité des Moosé du plateau moaga du Burkina Faso, ces agresseurs sont des génies ancestraux ou des génies de brousse, en particulier dans le domaine de la folie. L'explication de la souffrance psychologique par un conflit familial, social ou intrapsychique indépendant du monde invisible est à la limite délirante pour eux, provoquant ainsi leur résistance à la prise en charge psychiatrique complète de ces malades. Une analyse des causes probables de cette résistance nous a paru nécessaire. À l'aide d'interviews, elle nous a montré que l'institution psychiatrique est vécue par les Moosé du Kadiogo comme une étape dans l'itinéraire thérapeutique de leurs malades mentaux, étape au cours de laquelle leur demande de soins se réduit à la suppression du symptôme qui dérange. Pour eux, la suppression de la cause relève d'un savoir que ne possède pas le psychiatre, ce qui rend la relation thérapeutique frustrante de part et d'autre.

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Kerzil, Jennifer, and Olivier Codou. "L'école à la lumière de la psychologie sociale." Carrefours de l'éducation 22, no. 2 (2006): 111. http://dx.doi.org/10.3917/cdle.022.0111.

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Codou, Olivier, and Jennifer Kerzil. "L'école à la lumière de la psychologie sociale." Carrefours de l'éducation 23, no. 1 (2007): 153. http://dx.doi.org/10.3917/cdle.023.0153.

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Albandéa, Hugo. "La psychologie de l'enfant sur les bancs de l'école." Les Grands Dossiers des Sciences Humaines N° 54, no. 3 (March 1, 2019): 33. http://dx.doi.org/10.3917/gdsh.0054.0033.

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Lecigne, André. "Regard psychosocial sur le rôle de la psychologie à l'école." Le Journal des psychologues 245, no. 2 (2007): 66. http://dx.doi.org/10.3917/jdp.245.0066.

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MEHAN, Hugh. "Le contructivisme social en psychologie et en sociologie." Sociologie et sociétés 14, no. 2 (September 30, 2002): 77–96. http://dx.doi.org/10.7202/001492ar.

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Анотація:

Résumé "Le constructivisme social" est un thème commun aux études cognitives en sociologie et en psychologie. Le constructivisme social postule que les structures sociales et les structures cognitives se composent et se situent dans l'interaction entre les gens. En sociologie cette perspective constructiviste remonte à la phénoménologie constitutive; actuellement, elle se développe avec t'ethnométhodologie. De récentes études qui analysent les structures sociales du monde quotidien en interaction sont commentées. On fait état d'un développement parallèle en psychologie, à partir du "structuralisme constructiviste" de Piaget, jusqu'à l'école soviétique socio-historique. On commente aussi de récentes études qui situent dans l'interaction les structures cognitives et leurs processus. Enfin, on note la convergence entre la sociologie et la psychologie, entre les sciences sociales occidentale et soviétique.

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CAOUETTE, Charles E. "De l'autonomie à l'autogestion : un projet de socialisation de l'enfant (Réflexions sur l'école-recherche Jonathan)." Sociologie et sociétés 10, no. 1 (September 30, 2002): 167–84. http://dx.doi.org/10.7202/001116ar.

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Анотація:

Résumé Face à l'échec de l'école traditionnelle, l'école-recherche Jonathan, école élémentaire publique, se veut un milieu véritablement éducatif et socialisant. Le rejet des contraintes institutionnelles habituelles (programmes, classement, évaluation) a permis une nouvelle organisation du milieu physique et de la vie scolaire. L'enfant peut ainsi s'approprier son temps et son espace éducatifs, de même que son acte d'apprendre; il y développe son autonomie et apprend à se socialiser. Avec ses pairs de 5 à 12 ans et des deux sexes, l'enfant crée de nouveaux liens affectifs fondés sur la communication authentique et sur une coopération croissante (plutôt que sur la production compétitive et sur le jeu de rôle); de même, il s'initie très tôt à l'autogestion, i.e. à la prise de décision collective, à la solution de conflits et à la gestion du budget de son groupe. Avec les adultes, éducateurs et parents, l'enfant établit également de nouveaux rapports fondés sur le respect mutuel et l'amitié et sur la reconnaissance de la "valeur sociale" de chacun. L'auteur espère que des enfants eduques différemment pourront contribuer à créer une société davantage soucieuse des besoins fondamentaux de chaque être humain.

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Parent, Frédéric. "L'École de la Science sociale et l'École durkheimienne de sociologie. Remarques à propos de psychologie collective et d'espace social." Les Études Sociales 151, no. 1 (2010): 11. http://dx.doi.org/10.3917/etsoc.151.0011.

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Bonnéry, Stéphane. "Les usages de la psychologie à l'école : quels effets sur les inégalités scolaires ?" Sociologies pratiques 17, no. 2 (2008): 107. http://dx.doi.org/10.3917/sopr.017.0107.

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Besses, Richard. "Territoires de la psychologie et identité du psychologue ; des questions épistémologiques aux problèmes de la pratique à l'école. Penser la psychologie." Bulletin de psychologie Numéro 477, no. 3 (2005): 387. http://dx.doi.org/10.3917/bupsy.477.0387.

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Дисертації з теми "Rejet (psychologie) – À l'école"

Gul, Birsen. "Les effets de la privation relative sur l’engagement scolaire et l'estime de soi des adolescents : étude du rôle des facteurs sociaux." Electronic Thesis or Diss., Université Clermont Auvergne (2021-...), 2022. http://www.theses.fr/2022UCFAL010.

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Анотація:

Partant du Modèle de Désengagement Psychologique (MDP) (e.g., Martinot et al., 2020; Tougas et al., 2005, 2010; Tougas & Beaton, 2008), ce travail de thèse examine les conséquences d’un contexte de privation relative sur le désengagement psychologique (discrédit des notes et dévaluation de l’école), les différentes dimensions d’engagement scolaire et l'estime de soi chez les adolescents. Notre hypothèse de départ est que les élèves vivant une expérience de privation relative (égoïste, personnelle ou fraternelle), en raison du comportement défavorable de l’enseignant (études 1 et 4), de leur appartenance à un milieu social défavorisé (étude 2) ou d’un rejet social de la part de leurs pairs (étude 3), devraient davantage se désengager psychologiquement et scolairement que les élèves ne vivant pas cette expérience ce qui en retour devrait nuire à leur estime de soi. L’étude 1 montre qu’une expérience imaginaire de privation relative en lien avec le comportement défavorable de l’enseignant, peut conduire à dévaluer l’école. L’étude 2 montre qu’une expérience de privation relative en lien avec l’appartenance à un milieu social défavorisé conduit au désengagement scolaire, via une diminution de la perception de contrôle. Le désengagement scolaire, en retour, affecte négativement l'estime de soi des adolescents. L’étude 3 montre l’expérience d’une privation relative en lien avec le rejet social par les pairs conduit au désengagement scolaire via une diminution du sentiment d’affiliation sociale. Le désengagement scolaire, en retour, affecte négativement l'estime de soi des adolescents. Enfin, l’étude 4 montre qu’une expérience de privation relative en lien avec le comportement défavorable de l’enseignant conduit au désengagement scolaire via une diminution de la perception de soutien social de la part des pairs. Le désengagement scolaire, en retour, affecte négativement l'estime de soi des adolescents. A travers ces 4 études, nous avons également pu mettre en évidence que toutes les expériences de privation relative n’ont pas les mêmes effets délétères. Ce sont les expériences de privation relative égoïste et personnelle qui conduisent à plus de désengagement et de baisse de l'estime de soi comparativement à une expérience de privation relative fraternelle. Enfin, une expérience imaginaire d’égalité entre tous les élèves est la situation qui permet le plus de protéger les élèves du désengagement scolaire ainsi que leur estime de soi. Dans l’ensemble, nos résultats ouvrent des pistes de réflexions intéressantes autour des ressources que peut procurer l’appartenance à un groupe, même si défavorisé, et notamment la présence de pairs lorsque les élèves font face à un contexte de de privation relative mais aussi autour des bienfaits d’un contexte égalitaire à l’école
Based on the Psychological Disengagement Model (PDM) (e.g., Martinot et al., 2020; Tougas et al., 2005, 2010; Tougas & Beaton, 2008), the present research program examines the consequences of a context of relative deprivation on psychological disengagement (discounting of academic grades and devaluing of school), different dimensions of school engagement, and self-esteem among adolescents. Our main hypothesis is that students experiencing relative deprivation (egoistic, personal, or fraternalistic), due to unfavorable teacher behavior (studies 1 and 4), belonging to a disadvantaged social background (study 2), or social rejection by peers (Study 3), should disengage more psychologically and academically than students not experiencing such deprivation. This should in turn should be detrimental to their self-esteem. Study 1 shows that an imagined experience of relative deprivation in conjunction with unfavorable teacher behavior can lead to devaluing of school. Study 2 shows that an experience of relative deprivation related to belonging to a disadvantaged social background leads to disengagement from school via a decrease in perceived control. Disengagement from school, in turn, negatively affects adolescents' self-esteem. Study 3 shows the experience of relative deprivation in conjunction with social rejection by peers leads to academic disengagement via a decreased sense of social affiliation. Disengagement from school, in turn, negatively affects adolescents' self-esteem. Finally, Study 4 shows that an experience of relative deprivation in conjunction with unfavorable teacher behavior leads to school disengagement via a decrease in perceived social support from peers. Disengagement from school, in turn, negatively affects adolescents' self-esteem. Through these 4 studies, we were also able to highlight that not all experiences of relative deprivation have the same deleterious effects. It is the experiences of egoistic and personal relative deprivation that lead to more disengagement and lower self-esteem compared to an experience of fraternalistic relative deprivation. Finally, an imagined experience of equality among all students is the situation that most protects students from academic disengagement as well as their self-esteem. Overall, our results open up interesting avenues for reflection on the advantages that belonging to a group can provide, even if the group is disadvantaged, and in particular the benefical presence of peers when students are faced with a context of relative deprivation. The same can be said for the benefits of an egalitarian context at school

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Soussignan, Robert. "Approche éthologique des processus d'adaptation d'enfants de l'école maternelle à l'école élémentaire." Besançon, 1985. http://www.theses.fr/1985BESA3009.

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Анотація:

Ce travail est le résultat d'une approche psychophysiologique d'enfants de 5 à 6 ans suivis en situation scolaire, d'abord au sein de la grande section d'école maternelle, puis au sein du cours préparatoire de l'école élémentaire. Au total 18 enfants ont étudié dans 4 écoles maternelles et 4 cours préparatoires. Privilégiant une démarche éthologique, l'auteur montre que le passage des enfants de l'école maternelle au cours préparatoire se caractérise par une augmentation des comportements stéréotypés et une diminution des comportements de communication avec un pair.

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Sgro, Nathalie. "Le rejet dogmatique d'autrui : analyse des fonctionnements cognitifs et appartenance idéologique." Clermont-Ferrand 2, 2004. http://www.theses.fr/2004CLF20005.

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Анотація:

La conception du dogmatisme élaborée par Rokeach (1960) a suscité beaucoup d'intérêts et de nombreuses recherches en psychologie sociale. Cette thématique a toutefois été largement délaissée ces dernières années, essentiellement en raison de problèmes méthodologiques liés à la mesure du dogmatisme. Ainsi, les questions soulevées par Rokeach sont demeurées sans réponse : le dogmatisme est-il relié à tout extrémisme idéologique ? Existe-t-il un dogmatisme de gauche de la même façon qu'il existe un dogmatisme de droite ? Le dogmatisme se caractérise-t-il par une rigidité mentale et une résistance à l'influence ? Cette thèse propose d'étudier ces questions en utilisant un nouvel outil de mesure : l'échelle de rejet dogmatique (ou échelle DRS) crée par Palmer et Kali (1991). Le dogmatisme pouvant se définir comme l'incapacité à accepter un mode de pensée différent du sien, l'échelle DRS est construite de manière à mesurer directement le rejet d'un autrui ayant des croyances différentes, reflet d'un haut niveau de dogmatisme. Le travail empirique se divise en deux parties. D'abord, une série de 5 études met en évidence la fiabilité et la validité d'une norme française de l'échelle DRS par rapport à l'échelle de Dogmatisme de Rokeach (1960), mais aussi par rapport à l'échelle DOG d'Altemeyer (2002). L'ensemble des résultats suggère que, contrairement aux autres instruments de mesure du dogmatisme, l'échelle DRS n'est pas confondue avec un contenu idéologique particulier. Une deuxième partie montre de manière expérimentale, à l'aide de l'échelle DRS, que les personnes dogmatiques se conforment davantage que les non-dogmatiques à une source d'influence congruente avec leur appartenance idéologique, surtout lorsque la source propose une norme d'intolérance, alors qu'ils résistent davantage à l'influence d'une source non-congruente. Les implications de ces résultats pour le développement de la psychologie sociale du dogmatisme sont discutées

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Richard, René. "Activité et passivité de l'enfant de 5 à 7 ans à l'école : approche de la complexité des processus de réussite ou d'échec scolaire : méthodologie de la psychologie à l'école." Caen, 1991. http://www.theses.fr/1991CAEN1082.

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Normand, Romuald. "L'école normale : disciplines, pédagogies et politique." Paris, EHESS, 2001. http://www.theses.fr/2001EHES0062.

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Mathieu, Dominique. "Le tabou de la mort, facteur de rejet des personnes âgées." Lyon 2, 1988. http://theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/1988/mathieu_d.

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Анотація:

Le tabou de la mort apparait comme l’un des facteurs de rejet de la personne âgée, ainsi que comme l’une des raisons des comportements hypomaniaques actuels observés. Le vécu du rejet des anciens varie selon le sexe et le lieu d’habitation. A une certaine dévalorisation des ainés s’oppose à leur évolution psychique
The taboo of death appears as one of the factors of rejection of the aged one, just as one of the sources of hypomaniac behaviors presently observed. The way the rejection of aged people is felt, varies according to one's sex or the place where one lives (town or country). To a certain depreciation of the aged ones is opposed their psychic evolution

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Bruno, Nathalie. "Le rêve et la pensée à l'école." Paris 7, 2014. http://www.theses.fr/2014PA070012.

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Анотація:

La fonction du rêve est interrogée dans la mise en forme et en mouvement du processus de pensée qui ouvre la voie aux réinvestissements des apprentissages et aux processus de symbolisation chez les enfants en souffrance scolaire. Sont mis à l'épreuve le dispositif d'aide psychologique proposé et les enjeux transférentiels du penser-rêvant. L'institution scolaire est traversée par des problématiques qui touchent à des variations manifestes de la société et à la définition du penser. Une réflexion est menée sur les conditions favorisant un environnement qui ouvre à la créativité de la pensée, à l'appropriation des savoirs par l'expérience et qui préserve le temps de l'enfance et la sexualité psychique inconsciente. À l'interface du politique se découvre l'impact psychique et narcissique soulevé par ces questions sociétales. La conception freudienne du rêve est revisitée — en particulier la prise en considération de la présentabilité — pour soutenir les rapports qu'entretiennent le rêver et le penser, principalement dans le transfert. Le lieu de résonance temporelle procuré par le rêve permet d'accueillir les expressions de la pensée aux manifestations insolites enracinées dans le corps pulsionnel. Dans certains cas, l'écoute du rêve dans le transfert ouvre à un processus d'historisation et de subjectivité
The function of the dream is examined in the shaping and the movement of the thought process that gives way to renewed desire to learner and to the processes of symbolization for children with difficulties in school. The psychological assistance proposed and the transferential issues of the "think-dreaming" (NB: penser-rêvant) are tested. The scholastic institution is confronted with issues resulting from tangible changes in society and the definition of thought. Consideration is given to the conditions that favor an environment that gives way to creativity of thought, the acquisition of skills by experience and that preserves the time of childhood as well as the dialogue maintained with the unconscious psychic sexuality. At the interface of the political dimension is discovered the psychic and narcissistic impact raised by the societal questions. The Freudian concept of the dream is revisited — in particular, consideration of its representability — to support the relations that are maintained between dreams and thought, principally in the transference. The place of temporal resonance brought on by dreams allows the expressions of thought to welcome unusual manifestations enrooted in the instinctual body. In certain cases, listening to one's dreams in the transference gives way to an entire process of historization (chronicling) and of subjectivity

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Caillet, Valérie. "Le sentiment d'injustice à l'école." Bordeaux 2, 2001. http://www.theses.fr/2001BOR20873.

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Анотація:

En France l'école démocratique de masse impose de nouvelles exigences et de nouveaux défis aux élèves car elle les fait vivre dans des contradictions issues des principes de justice qu'elle défend ; en effet l'égalité et le mérite sont difficilement conciliables, ce qui entraîne chez les collégiens et les lycéens un fréquent sentiment d'injustice. Ce sentiment d'injustice permet d'analyser à la fois l'institution scolaire et le comportement de ses acteurs : d'une part il interroge le système scolaire sur ses capacités à définir et appliquer une justice, d'autre part il décrit des problèmes concrets et quotidiens de justice scolaire. À l'aide d'entretiens individuels et de groupes avec les élèves et les enseignants, ce travail vise à saisir le sens du juste dans des situations d'injustices comme l'évaluation, les décisions d'orientation, les rapports aux enseignants et les sanctions. Les jugements scolaires et les manières de vivre ensemble posent évidemment des problèmes de justice différents ; les uns renvoient à des principes de justice purs comme l'égalité et le mérite, les autres font référence à des problèmes de civilité et de règles. Le sentiment d'injustice informe sur la façon dont les élèves vivent dans différentes sphères de justice et dont les acteurs scolaires tentent de résoudre les problèmes quotidiens de justice scolaire. Les constructions de justice inspirées de la pratique se substituent à l'application d'une justice fondée sur des principes universels, considérés par les acteurs scolaires comme insuffisants pour élaborer et justifier des jugements. Aussi c'est plus généralement dans le compromis et dans la façon de traiter les élèves, en particulier à travers le respect de leur personne, que la justice est recherchée. Face au déni de reconnaissance qui constitue sans nul doute une des figures centrales de l'injustice ressentie par les élèves, les rapports entre école et justice doivent donc être envisagés à partir de l'expérience scolaire des élèves. Afin d'éviter le recours à la violence il est également urgent de prendre en considération le sentiment d'injustice des élèves, notamment en ouvrant un débat sur la place qui leur revient dans l'installation d'une justice scolaire.

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Miens-Fargeau, Annick. "Les inhibitions intellectuelles à l'école entre problématique pulsionnelle et problématique surmoïque." Paris 13, 2005. http://www.theses.fr/2005PA131025.

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Анотація:

L'inhibition intellectuelle chez l'enfant dans le cadre scolaire porte sur le blocage des mécanismes intellectuels et concerne l'impossibilité d'apprendre. Notre recherche s'adossant à la théorie psychanalytique analyse plusieurs cas d'enfants en situation scolaire. Nous montrons que la compréhension classique de l'inhibition intellectuelle qui réfère à un conflit Ça/Moi ne peut rendre compte de tous ces cas. Notre travail fait paraître que l'inhibition intellectuelle peut être également la conséquence d'un conflit Moi/Surmoi lié à un vécu de "trahison" possible par l'enfant. Si dans les deux cas l'intelligence n'est pas altérée mais seulement en suspend, nous constatons pour lever ce blocage la nécessité d'élaborer deux registres de traitement. Si, lorsque la cause est un conflit Ça/Moi, la prise en charge thérapeutique hors l'école est indispensable, lors d'une inhibition liée au conflit Moi/Surmoi, l'école, sous certaines conditions peut être un levier pouvant permettre le dépassement de ce conflit
Children's intellectual inhibition at school covers mental block and deals with the impossibility of learning. My psychoanalytically-informed research surveys the cases of several schoolchildren. I show that the usual theory of intellectual inhibition, which relates it to an ego/id conflict, does not always work. My work reveals that intellectual inhibition can be caused by an ego/superego conflict linked to the child's experience of a possible betrayal. In neither case is intelligence impaired but merely put on hold, however there is not one but two different types of treatment. While inhibition caused by an ego/id conflict requires therapy performed by non-teachers, when its cause is an ego/superego conflict, school can conditionally help overcome the conflict

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Narbai͏̈ts-Jaureguy, Mai͏̈té. "Le Psychologue scolaire à l'école maternelle, face aux problèmes de l'intégration des enfants en difficulté." Paris 5, 1985. http://www.theses.fr/1985PA05A034.

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Книги з теми "Rejet (psychologie) – À l'école"

Bosetti, Elisabeth. Le psychologue, l'école et l'enfant. Paris: Dunod, 1995.

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Mireille, Bastien-Toniazzo, ed. Apprendre à l'école. Paris: A. Colin, 2004.

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Louise, Landry, and Bleau Michel, eds. L'école orientante: La formation de l'identité à l'école. Outremont, Québec: Éditions Logiques, 2000.

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Anne, Vidal, and Theinhardt Volker 1941-, eds. En allant à l'école. Paris: Hatier, 1990.

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Un ours à l'école. [Bruxelles] (Pastel): L'école des loisirs, 2015.

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1936-, Compas Yves, and Aublé Jean-Pierre, eds. L'enfant en difficultés: L'aide psychologique à l'école. Paris: Dunod, 1995.

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1950-, Gauthier Janel G., ed. L'École de psychologie se raconte: 50 ans à L'Université Laval. Québec, Québec: Presses de l'Université du Québec, 2011.

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1950-, Morris Ariane, and Boisteau Manu ill, eds. Pas envie d'aller à l'école. Paris: De La Martinière Jeunesse, 2004.

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Congrès international pour la recherche socio-culturelle (1996 Genève, Suisse). Apprendre à l'école: Perspectives piagetiennes et vygotskiennes. Bordeaux: Presses universitaires de Bordeaux, 2002.

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Les méthodes cognitives: Apprendre autrement à l'école. Paris: A. Colin, 1996.

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Частини книг з теми "Rejet (psychologie) – À l'école"

Bernheim, Hippolyte. "2. L'école de Nancy." In La psychologie moderne, 303. De Boeck Supérieur, 2003. http://dx.doi.org/10.3917/dbu.ferra.2003.01.0303.

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Dubois, Amandine. "Etude de la douleur dans les troubles du développement." In Pratiques et interventions en psychologie de la santé, 79–92. Editions des archives contemporaines, 2020. http://dx.doi.org/10.17184/eac.3187.

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Анотація:

La douleur se définit actuellement comme une sensation complexe multidimensionnelle avec la mise en jeu d'aspects neurophysiologiques spécifiques, perceptifs et psychologiques (Merskey, 1979). Il s'agit donc d'un domaine qui relève à la fois des sciences médicales et des sciences humaines. La communauté scientifique s'est longtemps focalisée sur les aspects médicaux (mécanismes neurosensoriels, traitements pharmacologiques, causes, etc.) dans le but de prendre en charge et traiter la douleur. Les sciences humaines, _via_ la psychologie, ont permis d'approfondir les aspects subjectifs et individuels de la douleur chez le patient douloureux d'une part, en s'intéressant notamment aux répercussions de la douleur sur le fonctionnement cognitif, social, émotionnel et affectif de l'individu, ainsi qu'à l'influence de ce fonctionnement sur le vécu de la douleur et l'effet des prises en charge (acceptation/rejet des traitements, effets indésirables, etc.). Cette discipline a, d'autre part, permis d'approfondir la question de la prise en charge de la douleur en développant des outils de mesure (échelles d'évaluation), des méthodes non pharmacologiques (e.g. stratégies de «faire-face», hypnose, relaxation, imagerie mentale, etc.) et en s'intéressant à la question des croyances et représentations des soignants sur la douleur.

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RONDOU, Katherine. "La tragédie des Labdacides dans l’œuvre de Jacqueline Harpman : le rejet du fatum antique." In Théâtre Mythologique, 29–38. Editions des archives contemporaines, 2022. http://dx.doi.org/10.17184/eac.4711.

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Анотація:

Mes Œdipe (2006) constitue la seule œuvre théâtrale de la romancière belge Jacqueline Harpman (1929-2012). Cette tragédie en trois parties s’inscrit dans la seconde phase créatrice de l’écrivain, postérieure à ses études en psychologie, et concomitante à son activité de psychanalyste. Alors qu’elle laisse délibérément de côté les exploitations psychanalytiques du mythe oedipien, Harpman se réapproprie les personnages, et propose au spectateur une relecture profondément féministe du texte de Sophocle, qui prolonge sa nouvelle de 1992, Comment est-on le père des enfants de sa mère ? Après une brève synthèse des représentations passées du mythe, condition nécessaire à la définition des traits originaux de la pièce de 2006, nous démontrerons en quoi le texte d’Harpman s’inscrit dans les préoccupations actuelles liées aux libertés de la femme.

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