Journal articles on the topic 'Успевающие'

В статье рассматривается опыт авторов по построению априорной оценки финальных результатов успеваемости студентов в цифровой образовательной платформе Мирера. Оценка строится по результатам промежуточной проверки успеваемости, полученным из промежуточных проверок на семинарах, при выполнении домашних заданий и проверочных работ. При этом учитываются как непосредственные результаты проверок, так и поведение студента при их выполнении. В предлагаемом подходе студенты условно разделены на три категории: отстающие студенты с неудовлетворительным финальным результатом, удовлетворительно успевающие студенты со средним результатом и студенты с высоким результатом. Для каждой категории студентов можно определить характер и целесообразность автоматизации корректирующих действий преподавателя для «подтягивания» отстающих. Оценка строится с использованием искусственных нейронных сетей. Полученная априорная оценка может быть использована для раннего обнаружения студентов, которые могут быть отчислены за неуспеваемость и которым необходима помощь преподавателя, а также для построения адаптивных треков обучения средне и хорошо успевающих студентов. Предлагаемый подход может быть применен только при условии цифровой трансформации учебного процесса. The paper presents our approach to an a priori assessment of the final student performance in the Mirera digital learning platform. The assessment is based on interim tests at seminars, homework evaluations, and individual tests. In this case, both the test results and the student behavior during the tests are considered. In the proposed approach, students are conditionally divided into three categories: underperforming students with unsatisfactory final results, satisfactory performing students with average results, and high performing students. For each category, the type and feasibility of automating the teacher’s corrective actions to improve the student’s final scores can be identified. The score is generated using artificial neural networks. The a priori estimate can be used for early detection of underperforming students who need help, as well as for building adaptive learning tracks for average and high performing students. The proposed approach can be applied only to digitally transformed academic process. The authors are implementing adaptive learning technologies in the Mirera digital learning platform.  

Статья посвящена изучению влияния успеваемости девушек на уровень адаптационного потенциала. Анализ результатов исследований показывает, что повышение среднего балла зачетной книжки не приводит к значительным изменениям уровня адаптационного потенциала девушек. Улучшение успеваемости девушек привело к незначительному увеличению массы тела. Так, вес тела у отличниц составил 65 кг, а успевающих на «три» – 62. Размах среднего показателя величины роста между группами составил от 162 до 163 см. Величина артериального давления с улучшением успеваемости студенток постепенно возрастает, достигая максимальной величины – 118,6 мм рт. ст. по группе отличниц, а успевающих на «три» составила 114,2. Уровень низкого давления крови увеличился у отличниц до 76,4 мм рт. ст., а исходный составил 72,8. Частота сердечных сокращений по группе отличниц выросла до 77,3 ударов в минуту, а успевающих удовлетворительно составила 73,4. Адаптационный потенциал девушек с максимальным средним баллом зачетной книжки вырос до 2,25 условных единиц, а исходный уровень составил 2,08.

Статья посвящена изучению состояния кардиореспираторной системы студенток с различной академической успеваемостью. Оценка результатов исследований показывает, что повышение среднего балла зачетной книжки студенток сопряжено со значительным снижением дыхательного объема (ДО) воздуха и несущественными изменениями остальных показателей кардиореспираторной системы. Так, улучшение успеваемости студенток сопровождалось снижением ДО до 0,46 (P < 0,05) л, а у девушек, успевающих удовлетворительно, составил 0,52. Частота сердечных сокращений (ЧСС) у девушек с максимальной успеваемостью выросла до 80 ударов в минуту, систолическое (АДс) и диастолическое давление крови (АДд) увеличилось до 118 и 74 мм рт.ст., а у успевающих удовлетворительно составили 75, 113 и 71, соответственно. Повышение среднего балла зачетной книжки привело к несущественному сокращению продолжительности зубцов и сегментов электрокардиограммы. Частота дыхательных движений (ЧДД) у испытуемых девушек, успевающих на «пять», выросла до 17,6 движений в минуту, а на «три» составила 16,2. Жизненная емкость легких (ЖЕЛ) у студенток с максимальным баллом зачетной книжки снизилась до 3,30 л, а исходная величина составила 3,49.

В статье приводится влияние успеваемости девушек в вузе на их физиологическое развитие. Между группами девушек с различной успеваемостью выявлены статистически существенные различия в уровне МРП, ЖИ и ИК. Так, уровень МРП и ИК у девушек, успевающих на «пять», вырос до 40,3 кг/см и 403,4 г/см, а на «три» составил 37,9 и 378,5. Значение ЖИ у девушек 3-й группы упало до 48,4 мл/кг, а у первой составило 54,5. Величина ИМТ у девушек-отличниц увеличилась до 24,9 кг/м2, а у успевающих удовлетворительно составила 23,3. Разница между крайними значениями групп в уровне индекса Брока и МДМ составила 0,7 кг и 0,1 кг соответственно.

Работа посвящена исследованию сердечного цикла и элементов ЭКГ (зубцов, интервалов и комплексов, углов ЭОС) у детей младшего школьного возраста. Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют в пользу того, что у успевающих детей отмечаются более оптимальные показатели, характеризующие работу сердечно-сосудистой системы. Так, длительность интервала RR была более продолжительной, а ЧСС - достоверно ниже у мальчиков с хорошей успеваемостью. У девочек-хорошистов был более низкий пульс, более продолжительные кардиоинтервалы RR и интервалы QT, QTc. При этом различия интервалов RR и QTc, а также величина ЧСС имели статистически значимые различия.

В работе раскрывается влияние успешности в учебе студенток на содержание ферментов в плазме крови. Результаты нашего эксперимента свидетельствуют о том, что содержание ферментов в крови студенток соответствует физиологической норме. Увеличение среднего балла зачетной книжки девушек в вузе приводит к увеличению концентраций АСТ и щелочной фосфатазы, снижению А-амилазы, а уровень АЛТ в крови у девушек подвергается незначительным колебаниям в обе стороны. Так, уровень АСТ у девушек-хорошисток выше на 6,3 МЕ/л, а у отличниц – 5,1 МЕ/л, по сравнению с троечницами. Концентрация щелочной фосфатазы в крови студенток со средней успеваемостью увеличивается на 64,1 Е/л (Р <0,05) против успевающих на удовлетворительно. Содержание А-амилазы в крови подопытных со средним баллом в зачетной книжке «четыре» ниже на 8,9 Е/л, а «пять» – на 6,6 Е/л, чем три. Содержание АЛТ выше у студенток, успевающих на «четыре» на 21,6 МЕ/л, а на «пять» ниже на 3,7 МЕ/л, чем на «три».

В статье проверяется предположение о том, что оптимизм выступает в роли фактора, опосредующего проявление когнитивных регуляторов в структуре учебно-профессиональной деятельности студентов. Доказано, что студенты, придерживающиеся имплицитных теорий «наращиваемого интеллекта» и «обогащаемой личности», а также принимающие цели обучения и демонстрирующие высокую самооценку обучения, более оптимистичны. Обнаружено, что в группах успевающих и слабоуспевающих студентов взаимосвязи между показателями имплицитных теорий интеллекта и личности с показателями оптимизма различны.

В работе раскрывается зависимость функционального состояния дыхательной системы от успеваемости девушек. В процессе улучшения успеваемости студентов происходят статистически существенные изменения уровня отношения ЖЕЛ к ДЖЕЛ и жизненного индекса девушек. Так, значение отношения ЖЕЛ к ДЖЕЛ и СП у девушек третьей группы упало до 113,6 % и 17,3 мл/см, а у контрольных составило 122,5 и 18,3 Величина ЖИ, ДЖЕЛ и ДОО у студенток, успевающих отлично, выросла до 51,3 мл/кг, 2,50 л и 1086 ккал, а удовлетворительно – составила 47,6; 2,45 и 1063 соответственно.

Представлены результаты психосемантического анализа мотивации учебной деятельности студентов психолого-педагогических направлений подготовки. Исследование проведено на выборке из 145 студентов, обучающихся на первом и четвертом курсах Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, направление подготовки «Психолого-педагогическое образование». В исследовании были использованы методика изучения мотивов учебной деятельности (А. А. Реан, В. А. Якунин, И. В. Тихомирова) и универсальный семантический дифференциал, что дало возможность выявить эмоциональную коннотацию и личностную значимость учебных мотивов. Показаны различия в структуре учебных мотивов успевающих и неуспевающих студентов, которые обучаются на начальных и выпускных курсах. Ведущие мотивы у студентов первого курса психолого-педагогических направлений подготовки отражают сниженную личностную значимость обучения. Наиболее значимыми мотивами являются мотивы трудоустройства, что отражает прагматический характер выбора специальности обучения. Студенты первого курса обучения с более высокой успеваемостью демонстрируют большую дифференцированную структуру мотивации, чем студенты с низкой успеваемостью, что является основой их успешности в обучении. В структуре ведущих мотивов студентов четвертого курса присутствуют профессионально ориентированные мотивы, что отражает более высокую готовность к профессиональной деятельности, чем у студентов первого курса. Осуществлен сравнительный анализ учебной мотивации, который показал наличие уплощения мотивационной структуры у успевающих студентов и дифференциацию мотивов обучения у неуспевающих студентов. Выявленные феномены отражают различный вклад мотивации как регуляторного фактора в обеспечение учебной деятельности и влияние культурных и социально-экономических факторов на процесс обучения студентов психолого-педагогических направлений. The article presents the results of psychosemantic analysis of academic motivation in university students majoring in psychology and pedagogy. The study was conducted on a sample of 145 students studying in the first and fourth years of the Institute of Pedagogy and Psychology of Education of the Moscow City Pedagogical University, majoring in Psychological and Pedagogical Education. The study used the methodology for studying the motives of educational activity (A. A. Rean, V. A. Yakunin, I. V. Tikhomirova) and the universal semantic differential, which made it possible to identify the emotional connotation and personal significance of educational motives. The differences in the structure of educational motives of successful and unsuccessful students studying in the initial and final years are shown. The leading motives for junior students in psychology and pedagogy reflect the reduced personal significance of learning. The most important motives are those of employment, which reflects the pragmatic nature of choosing a field of study. First-year students with higher academic performance demonstrate a more differentiated motivation structure than students with lower academic performance, which is the basis for their success in learning. The structure of the leading motives of the fourth-year students includes professionally oriented motives, which reflects a higher readiness for professional activity than in the first-year students. The comparative analysis of academic motivation was carried out, which showed a flattening of the motivational structure in successful students and differentiation of learning motives in unsuccessful students. The identified phenomena reflect the different contribution of motivation as a regulatory factor in ensuring educational activity and the influence of cultural and socio-economic factors on the learning process of students studying in psychological and pedagogical specialties.

Предмет/тема. В статье систематизированы и исследованы основные индикаторы социально-экономического развития регионов Арктики. Целью работы является обоснование и анализ рисков в развитии арктических регионов РФ, а также определение резервов и потенциальных возможностей устойчивого роста данных территорий. Методология. Для выполнения данной работы использованы общенаучные методы: сравнительный и экономико-статистический анализ, синтез, аналогия, моделирование, классификация, исторический и логический анализ. Результаты. Установлены доминирующие факторы развития регионов АЗРФ, которые по частоте упоминания располагаются в следующем порядке (по убыванию): инфраструктура, инвестиции, социальные проблемы, демография и рынок труда, экология, инновации, наука и образование, финансирование, нормативно-правовая база. К числу рисков в развитии арктических регионов в исследовании отнесены неразвитость сети транспортных коммуникаций, что при удаленности добывающих промышленных групп от основных центров обрабатывающей промышленности создает определенные потери для трудового потенциала, недостаточные темпы развития социальной инфра-структуры, не успевающей за освоенческими производствами; миграция и потеря населения. Показано, что не успевает следовать за планами по развитию Арктических территорий институциональная сфера, наблюдается разобщенность целей, процессы управления слабо адаптируются к условиям Арктики. Выводы. Определено, что территории Арктики сильно дифференцированы по количественным значениям своих социально-экономических показателей, следовательно, одни и те же доминирующие факторы развития могут выступать как рисками, так и резервом для роста регионов. Указанное позволяет сделать вывод о том, что присутствие на территориях АЗРФ крупного корпоративного бизнеса может нивелировать отдельные дестимулирующие факторы, а низкие значения ряда показателей могут быть улучшены благодаря концентрации финансовых и трудовых ресурсов корпораций, что создает для них возможность самостоятельно формировать свое производственное пространство, позитивно влияя на социально-экономический потенциал территорий присутствия.

В статье рассматривается эволюция теории антикризисного управления компаний в условиях цифровой трансформации. Цель исследования заключается в анализе развития теоретических подходов к антикризисному управлению в контексте быстро меняющейся цифровой среды. Актуальность поставленной цели обусловлена тем, что цифровая революция влечет за собой сдвиги в институциональной структуре экономики, которые в свою очередь являются источниками кризисных явлений для компаний, не успевающих адаптироваться к изменениям. В статье сделан акцент на необходимости пересмотра традиционных методов антикризисного управления, поскольку они зачастую оказываются неэффективными в условиях цифровой экономики. Показано, что прогресс в области искусственного интеллекта, анализа больших объемов данных и машинного обучения сегодня предоставляет компаниям широкие возможности для развития, но в данных обстоятельствах традиционные методы и инструменты управления могут оказаться не такими результативными, поскольку изменения во внешней среде неизбежно приводят к появлению новых характеристик управленческой деятельности в рамках цифровой экономики. Основные выводы исследования состоят в том, что внедрение инновационных технологий и цифровых инструментов требует разработки новых стратегий управления рисками, способствующих поддержанию устойчивости компаний в эпоху цифровизации. Направлением будущих исследований авторов является разработка критериев для оценки цифровой зрелости компаний и их способности к антикризисной адаптации. The article examines the evolution of the theory of crisis management of companies in the context of digital transformation. The purpose of the study is to analyze the development of theoretical approaches to crisis management in the context of a rapidly changing digital environment. The relevance of this goal is due to the fact that the digital revolution entails shifts in the institutional structure of the economy, which in turn are sources of crisis phenomena for companies that do not have time to adapt to changes. The article focuses on the need to revise traditional methods of crisis management, since they often turn out to be ineffective in the digital economy. It is shown that progress in the field of artificial intelligence, analysis of large amounts of data and machine learning today provides companies with ample opportunities for development, but in these circumstances traditional management methods and tools may not be as effective, since changes in the external environment inevitably lead to the emergence of new characteristics of management activities within the digital economy. The main conclusions of the study are that the introduction of innovative technologies and digital tools requires the development of new risk management strategies that contribute to maintaining the sustainability of companies in the era of digitalization. The direction of the authors' future research is to develop criteria for assessing the digital maturity of companies and their ability to adapt to the crisis.

Бул макалада глобализация доорунда билим берүүдөгү башталгыч мектептин окуучуларынын жөндөмдүүлүктөрүн артыруу маселеси каралды. Анткени, башталгыч класстардын окуучуларынын окуу көндүмдөрү, чыгармачыл жана күн сайын жазуу көндүмдөрүн калыптандырууда дифференцияланган окутуу технологиясын колдонуунун айрым маселелерине токтолуу менен сабактарды уюштуруу жолдорун көрсөттү. Ошону менен биргеликте окутуу процессинде дифференцияланган окутуу маселеси илимде канчалык деңгээлде каралгандыгы аныкталды. Демек теория менен практикада кандайча колдонулуп келгендигине басым жасалды. Башталгыч мектепте аталган технологияны колдонуу жолдору каралды. Автор жагымдуу сабакты жакшы өздөштүргөн окуучу менен эле чектелбестен жетише албай жаткан окуучуларга кандай тапшырмаларды берип, деңгээлин жогорулатса боло турган маселелерге токтолду. Андан сырткары окуучулардын сабакка болгон кызыгууларын артырууда компьютердик технологиялардын жардамында түрдүү тиркемелерди пайдаланып сабактарды өтүү жолдору да каралды. В данной статье расмотрены проблемы развития способностей учащихся начальной школы в эпоху глобализации. Автор остановился на отдельных вопросах использования технологии дифференцированного обучения в формировании навыков чтения, навыков творческого и повседневного письма у учащихся начальных классов и показал пути организации таких уроков. Также был определен уровень освещенности в науке проблемы дифференцированного обучения в образовании. То есть, основной упор сделан на то, как используется данный вид обучения в теории и на практике. Рассмотрены пути использования данной технологии в начальной школе. Автор остановился на вопросах повышения уровня знаний неуспевающих учеников путем использования различных видов заданий, и возможностях сделать урок привлекательным, не ограничиваясь работой с успевающими учениками. Помимо этого, расмотрены пути попышения интереса учащихся к уроку с помощью компьютерных технологий через применение различных приложений. This article analyzes the problems of developing the abilities of elementary school students in the era of globalization. The author discussed certain issues of using differentiated learning technology in the formation of reading skills, creative and everyday writing skills in primary school students and showed ways to organize such lessons. The level of coverage in science of the problem of differentiated learning in education was also determined. The main emphasis was made on how this type of instruction is used in theory and in practice. The ways of using this instruction in elementary school are considered. The author presents the issues of increasing the level of knowledge of underachieving students through the use of various types of tasks, and the possibilities to make the lesson interesting, not limited to working with successful students. In addition, the articles proposes the ways to increase students' interest in the lesson with the help of computer technology through the use of various applications.

Неуспеваемость по математике – главная причина отсева. Но он был бы благом, если бы служил фильтром. Главная беда – слабая выживаемость знаний и отсутствие понимания у тех, кто считаются успевающими. Блокируется математизация спецкурсов. Мне приходилось доказывать студентам 5 курса, что понятия производной и интеграла нужны «простому человеку» и будут им полезны в практической деятельности. Старшекурсники не владеют понятиями производной и интеграла (разумея под владением понимание сути, пусть и без запоминания формул), хотя не менее 15 раз встречались с ними в разных дисциплинах. В норме многократные встречи с одной и той же задачей под разными названиями (мощность – работа; перерезывающая сила – изгибающий момент ...) не должны вызывать трудностей. Эти понятия, казалось бы, должны проникнуть в подсознание, пользование ими – дойти до автоматизма.Но нет. Материал каждый раз воспринимается как нечто новое, опять затрачиваются силы и время. Зная определение, не справляются с простейшим тестом на его понимание (для кусочно-линейной функции построить график производной). А значит, процесс учебы обессмыслен и превращен в сизифов труд. Согласно психологии, трудоемкость механического заучивания и осмысленного изучения различаются в 10 и более раз. И наши Сизифы и их учителя управляются с этой неблагодарной задачей, но более простая и действительно нужная – даже не поставлена. Отсюда перегрузки и вечная нехватка времени. Первопричина – неправильные целевые установки курса математики, начиная, впрочем, со школы.Существует афоризм: образование – то, что остается, когда забыто “все”, чему учили. Этот остаток – активное ядро знаний. Его состав и структуру нужно целенаправленно формировать: оно не должно превращаться в хаотический склад отрывочных, случайно выхваченных фактов. Выделить скелет-минимум с установкой на его запоминание навсегда. Максимально облегчить запоминание, формируя основные понятия на базе простейших предельных случаев. Усложнения, исключения и подробности – лишь после усвоения скелета. Главный критерий качества обучения – отдаленные последствия: выживаемость знаний и навыков, структура активного ядра. Для достижения этих целей – усиление нагрузки на правое полушарие, целостное восприятие и эмоции.Вот несколько мыслей А. Пуанкаре. Переместительный закон умножения доходчив, лишь если пересчитывать солдат в каре по колоннам и шеренгам. Обучение дробям успешно, если разрезать на равные доли яблоко или пирог [1]. В науке хорошее определение – то, которое приложимо ко всем определяемым предметам и только к ним. Но при преподавании иначе: хорошее определение – то, которое понятно ученикам [2].Руководствуясь этой логикой, а также рекомендацией укрупнять дидактические единицы для выявления взаимосвязей между основными понятиями и попутной экономии времени [3], приведу примеры того, как это можно делать.Важнейший мостик между элементарной и высшей математикой – понятие тангенса угла. Без него нет ни аналитической геометрии, ни дифференциального исчисления. Но его классическое определение недостаточно для того, чтобы служить надежным фундаментом при изучении ВМ. В лучшем случае, студент помнит его наизусть, не ощущая смысла, а нередко путает с синусом, котангенсом и т.д. Причина: при обучении не были подключены эмоции. Вводя это понятие, его нужно заключить в торжественную рамку. Подчеркнуть, что это – важнейшая из тригонометрических функций, на которой основаны целые разделы высшей математики. Показать, что это – мера крутизны, отношение подъема к продвижению вперед, высоты ступеньки к ее длине. Причем растущая мера крутизны (отличие от котангенса). И мера крутизны, применимая на топографической карте, а не на местности (отличие от синуса).Реанимируя это и основанные на нем понятия, можно начать с того, что тангенс, угловой коэффициент и производная – это одно и то же. Потом уточнить. Тангенс – принадлежность угла, а угловой коэффициент – принадлежность прямой. Притом, они совпадают, лишь если масштабы по осям одинаковы. Если же они разные, а тем более разные физически (например, часы и километры), то нужен еще масштабный коэффициент. А производная распространяет то же самое на кривые линии. Здесь важно: производная – во-первых, мера крутизны; во-вторых, отношение подъема к продвижению вперед; и лишь в третьих – его предел при стремлении числителя и знаменателя к нулю. Идя в таком порядке, опираемся на житейский опыт. Начиная же с третьего, добиваются полного тумана в голове.А вот пример скелета для интеграла и производной, с перегруппировкой разделов для более последовательного проведения принципа: от простого к сложному. Определенный интеграл – площадь прямоугольника с движущейся правой границей, пропорциональная его длине с коэффициентом пропорциональности, равным высоте. График этой зависимости – прямая линия; тангенс угла ее наклона и есть производная – не только для нее, но и для любой, параллельной ей. Их семейство– неопределенный интеграл. Вот и вся суть обоих понятий для простейшего частного случая, но зато во взаимной связи. Все прозрачно. Именно она и должна сохраниться в памяти навсегда, как таблица умножения. Это фундамент для всего последующего (предела, дифференциала, интегральной суммы ...), без которого оно (последующее) просто превращается в фикцию. И это – первая сизифова горка, в отношении которой проявляется поразительное массовое невежество (тот самый тест).Отдельная тема – рационализация математических приемов на основе достижений прикладных наук. Ей посвящена книга [4].Заключение. Необходимо раскрывать на простых и наглядных примерах возможности ВМ, как средства междисциплинарной преемственности, экономии времени и осмысленности обучения. Уходить от бурбакизации. Выделять ключевые моменты и ариаднины нити от первооснов к практике. Структуризация знаний – цель обучения и одновременно средство повышения его эффективности.

Разработка и внедрение способа взаимного обучения являются одним из путей решения задач повышения эффективности подготовки специалистов. Важно не делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов, а прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации. Все эти качества нельзя дать современному специалисту, ориентируясь только на старые формы и методы обучения. Необходимо разрабатывать и внедрять новые формы и методы, которые бы соответствовали требованиям жизни.Одной из таких форм может стать способ взаимного обучения. Взаимным обучением называется такая форма организации учебного процесса, при которой некоторые функции преподавателя выполняются самими обучаемыми.Идея взаимного обучения увлекала педагогов на протяжении всей истории педагогики. Официальное же признание и широкое распространение она получила в конце 18 и начале 19 века, когда английские педагоги Андру Белл и Джозеф Ланкастер создали школы и разработали систему взаимного обучения.Четкое распределение обязанностей, строго определенный порядок действий обучаемых, высокая оперативность системы подведения итогов соревнования, определения места каждому студенту в соответствии с его результатами, разумное чередование видов деятельности – вот основные мероприятия, позволяющие создавать высокую заинтересованность и успешно управлять процессом обучения большого количества студентов. Такая организация учебного процесса позволяла существенно повысить эффективность обучения.Русские декабристы, такие как Орлов, Раевский, Бурцев, Якушкин и другие, стремясь распространить грамотность среди населения и видя в распространении грамотности путь к преобразованию сознания народа, проводили большую работу по созданию школ взаимного обучения.В учебном процессе можно выделить следующие виды взаимного обучения: взаимный контроль, взаимные тренировки, взаимные консультации, обучение с обменом мнениями, парное программированное обучение, обучение с помощью пособий для взаимного обучения и перекрестных программ, учебный диалог, взаимный анализ ответа или действий, обсуждение задачи и составление плана решения, обучение более подготовленным обучаемым группы и др.По группировке обучаемых взаимное обучение бывает парное и групповое.По характеру управления познавательной деятельностью взаимное обучение бывает: управляемое непосредственно преподавателем; управляемое преподавателем непосредственно и посредством пособий, программ и ТСО; управляемое только посредством пособий или ТСО.Интерес к взаимному обучению и необходимость его внедрения в учебный процесс обосновывается тем, что оно дает возможность в определенной мере решить задачи повышения эффективности обучения.Рассмотрим сущность и возможности парного взаимного обучения. Это такая организация учебного процесса, при которой обучаемые, занимаясь парами по специальным пособиям, периодически по отношению друг к другу выполняют некоторые функции преподавателя.Самостоятельно изучив определенный отрезок учебного материала, они закрепляют его во взаимодействии с товарищем.По сравнению с лекционно-групповым, парное взаимное обучение имеет ряд существенных преимуществ. При такой организации учебного процесса полнее осуществляется обучающая, воспитательная, развивающая и организующая функции обучения.За одно и то же время при взаимном обучении обучаемые получают более прочные и осмысленные знания, у обучаемых развивается устная речь и способность вести дискуссию, развивается чувство ответственности за подготовку товарища и чувство товарищеской взаимопомощи. Вместе с тем при взаимном обучении, выступая в роли преподавателя, обучаемые приобретают элементы педагогического мастерства, что очень важно в подготовке современного специалиста. Работая самостоятельно и во взаимодействии с товарищем, под руководством преподавателя обучаемые приобретают навыки самостоятельного получения знаний. При взаимном обучении значительно возрастают возможности преподавателя. Преподаватель, работая с большой группой, не в состоянии одновременно наблюдать за всеми, он может заслушать только одного обучаемого. Эффективность такого преподавания низкая. При использовании способа взаимного обучения преподаватель, введя обучаемых в обстановку, разбивает их на пары, снабжает карточками взаимного обучения и ставит задачу отработать данный вопрос. Обучаемые поочередно докладывают друг другу свое решение, или выполняют другие какие-то действия. Обучаемый, действующий в роли преподавателя, заслушивает товарища, наблюдает за его действиями и на основании критериев, имеющихся в карточке, анализирует действия товарища. Преподаватель следит за работой пар, прослушивает отдельные пары, дает соответствующие указания. Количество циклов действий, выполненных под контролем, а следовательно, и эффективность учебной деятельности возрастает.Преимущества взаимного обучения обуславливаются рядом факторов: дидактическими, функциональными и психологическими, которые проявляются взаимосвязано.К дидактическим факторам следует отнести лучшую реализацию принципов обучения и возможностей устной речи в процессе усвоения материала.При взаимном обучении полнее, чем при лекционно-групповом обучении, реализуются следующие принципы: сознательности, самостоятельности и активности; наглядности; коллективизма и индивидуального подхода; прочности овладения знаниями и умениями.При взаимном обучении студенты самостоятельно изучают материал в том темпе, в каком позволяют способности. Они могут повторить материал, обдумать. Кроме того, обучаемый знает, что ему предстоит отчитаться за выполнение учебного задания перед товарищем, это стимулирует процесс обучения. Так результаты экспериментальных занятий показывают, что при изучении материала двухчасового занятия разница во времени между парами достигает 30 минут. Индивидуализация по содержанию достигается наличием в каждой части материала углубления, который изучается более успевающим обучаемым. Индивидуальный подход обеспечивается тем, что преподаватель может уделить больше внимания той паре, которой в данный момент это больше требуется.Таким образом, при взаимном обучении устная речь выступает и как предмет усвоения и развития, и как средство продуктивной мыслительной деятельности.Для реализации положительных свойств взаимного обучения необходимо создать определенные условия, при которых эти свойства будут проявляться более полно.1. Важнейшим условием, как и при других формах обучения, является понимание обучаемым задач обучения, необходимости изучать данный материал, его значимости.2. Второе условие – это соответствие трудности учебных задач познавательным и физическим возможностям обучаемых, возможность выделения информации без особых усилий. Материал должен предъявляться в доступной с первого просмотра форме. Наиболее удобной формой предъявления материала является рассказ преподавателя.Вводя способ взаимного обучения, мы в первую очередь перестраиваем форму познавательной деятельности обучаемых. Но эта перестройка дает определенный успех лишь в том случае, если преподаватели и обучаемые будут подготовлены к деятельности при данной форме, содержание изучаемого материала будет изложено соответственно данной форме.Необходимо ставить задачи на взаимную помощь при подготовке к занятиям, к экзаменам; на взаимный контроль при подготовке к занятиям.Обучение по пособиям для взаимного обучения будет продолжением взаимодействий обучаемых, но только в упорядоченной форме.Пособие для взаимного обучения – это не только источник учебной информации, но и средство управления познавательной и творческой деятельностью обучаемых.От других пособий оно отличается следующими особенностями: в нем дается не только содержание, но и планируется вся познавательная деятельность двух обучаемых, занимающихся в паре по пособию; некоторые функции преподавателя оно периодически возлагает на одного из обучаемых, поочередно; в нем планируется методическая подготовка обучаемых, содержится система предписаний, методических указаний и критериев, обеспечивающих выполнение обучаемыми возлагаемых на них функций преподавателя.Пособие для взаимного обучения состоит из небольших учебных частей, на которые разбит материал каждого занятия; из материала для организации самостоятельной неурочной работы по каждому занятию и материала для организации самостоятельной подготовки в классе, если такая планируется.Материал углубления может размещаться непосредственно за учебным материалом или в конце пособия.В разделе учебного материала содержится: цель работы над данной частью; методические указания по изучению материала и по использованию материального обеспечения; текст и иллюстрации к тексту; предписания на самопроверку и выполнение действий познавательного характера; критерии, на основании которых обучаемый может определить качество своей работы.Учебный материал части может быть изложен обычным способом или запрограммирован. Пособия для взаимного обучения, в которых содержание запрограммировано, названы перекрестными программами.При составлении пособия следует обеспечить наиболее благоприятные условия для протекания процессов восприятия, осмысливания, запоминания и применения знаний на практике.Для этого, в первую очередь, необходимо четко формулировать и излагать в пособии учебные цели.а) что обучаемый должен знать, а что уметь; какими представлениями, понятиями должен овладеть;б) какие изменения и по каким характеристикам будут внесены в имеющиеся у него знания и умения;в) какие познавательные качества будут развиты у обучаемого.Общая цель содержит учебную цель для преподавателя и учебную цель для обучаемого.Например, для части, содержание которой для первого и второго обучаемого разные. «Изучить материал части, уметь устно воспроизвести и обосновать его, уметь применить его для решения задач и быть готовым в роли преподавателя научить этому товарища».После учебной цели, а также в ходе изложения содержания даются предписания на выполнение познавательных действий.При взаимном обучении создаются лучшие условия для осмысливания и запоминания материала. Однако, ход этих процессов зависит от качества самого пособия.При составлении пособия необходимо так излагать учебный материал и планировать познавательную деятельность обучаемых, чтобы они не механически заучивали материал, а исследовали его; чтобы им предоставлялась возможность самим делать выводы, открывать новые для них зависимости. Пособие должно обеспечить творческую, самостоятельную деятельность обучаемых по переходу от одного уровня знаний к другому; от одного вида знаний к знаниям другого вида с минимальным количеством ошибок.Для активизации познавательной деятельности обучаемых и развития творческого мышления в ходе изложения целесообразно вводить обучаемых в проблемные ситуации, завершающиеся постановкой и разрешением проблемных вопросов и задач. Постановка проблемного вопроса или задачи вызовет активную деятельность поиска, в ходе которой обучаемые тверже и глубже будут изучать материал и развивать свои интеллектуальные способности. Особенно активно эта деятельность будет протекать во взаимодействии с товарищем.Преимущества способа взаимного обучения во многом обеспечиваются введением взаимодействий двух обучаемых в ходе изучения материала. Поэтому планирование материала взаимодействий является важной задачей при составлении пособий для взаимного обучения. Роль взаимодействий многогранна.Управление познавательной и творческой деятельностью обучаемых предполагает четкое определение и постановку задачи на эту деятельность, направление этой деятельности по наиболее рациональному пути, слежение за ходом этой деятельности и определение отклонений от намеченного пути, выработку корректирующих воздействий, возвращающих педагогическую систему на намеченный путь, который ведет с наименьшими затратами усилий и времени к достижению поставленной цели.Качество управления во многом зависит от того, насколько своевременно по каналам обратной связи обучаемые получают сведения о результатах своей учебной деятельности.При взаимном обучении управление осуществляется преподавателем непосредственно и посредством пособий для взаимного обучения. Так более эффективной становится внутренняя обратная связь.Прежде чем приступить к взаимному обучению с помощью пособий, с обучаемыми необходимо провести подготовительную работу.1. Сообщить обучаемым необходимые сведения о взаимном обучении и об его особенностях.2. Объяснить конструкцию пособия и правила пользования.3. Ознакомить с карточкой работы по пособию.4. Дать необходимые сведения о методике изложения материала и о методике контроля и оценки.5. Сообщить о возможных недостатках и путях их предотвращения.Преимущества данного способа обучения говорят в пользу того, что его стоит развивать, учитывая специфику учебных дисциплин.

В статье описаны подходы к решению образовательных задач физического воспитания студентов. Новизна исследования заключается в развитии положений о применении сопряженного метода совершенствования техники выполнения физических упражнений в процессе физического воспитания студентов. В результате предложена классификация успешности освоения предмета «Прикладная физическая культура», разделяющая студентов на три группы: успевающие, средние, неуспевающие, — которую можно применять для управления процессом физического воспитания в педагогическом университете. This article describes the approaches to educational tasks of physical education students. The novelty of the research lies in the development of provisions on the use of method of improving the technology themselves perform physical exercises in the process of physical education students. As a result, the classification success mastering the subject «applied physical culture», dividing students into three groups: successful, medium, weak, which can be used to manage the process of physical education at the Pedagogical University.

The article substantiates the relevance of using a neuropsychological approach in the framework of correcting the difficulties that arise in younger students in the process of assimilation of the general education program. It also discusses the various difficulties that students face in schooling. Particular attention is paid to the features that must be taken into account in order to subsequently carry out psychodiagnostic work with younger students. An organized neuropsychological study using a graphic test is described, the purpose of which was to identify the possibility of mastering a motor program with a graphic presentation of a sample, switching from one program element to another, and automating a movement series. The study involved 80 people with different levels of training: well-performing, average-performing schoolchildren and poorly performing students. The article also presents a quantitative and qualitative analysis based on the results obtained during the study. Also, the available experimental data in the course of performing a graphic test, on the one hand, made it possible to identify violations or unformed functional systems and thereby establish the cause of the difficulties experienced by the child, and on the other hand, determined the significance and relevance of creating a special psychological program for correcting the identified difficulties, since they are based on a differentiated and an individual approach to diagnosing learning difficulties in a child. Keywords: learning difficulties, neuropsychological approach, younger students. Мақалада жалпы білім беру бағдарламасын меңгеру процесінде кіші жастағы оқушыларда туындайтын қиындықтарды түзету аясында нейропсихологиялық тәсілді қолданудың өзектілігі негізделеді. Сондай-ақ оқушылардың мектептегі оқу барысында кездесетін түрлі қиындықтары талқыланады. Кіші жастағы оқушылармен психодиагностикалық жұмысты кеңінен жүргізу үшін ерекшеліктерге ерекше назар аударылады. Графикалық тест көмегімен ұйымдастырылған нейропсихологиялық зерттеу сипатталған, оның мақсаты үлгінің графикалық көрсетілімімен моторлық бағдарламаны меңгеру, бір бағдарлама элементінен екіншісіне ауысу және мотор сериясын автоматтандыру мүмкіндігін анықтау болды. Зерттеуге әртүрлідайындық деңгейімен 80 адам қатысты: үлгерімі жақсы, үлгерімі орташа мектеп оқушылары және үлгерімі нашар оқушылар. Мақалада зерттеу барысында алынған нәтижелерге негізделген, сандық және сапалық талдау да берілген.Сондай-ақ, бір жағынан графикалық үлгілерін орындау барысында эксперименттік деректерқолда бар, бұзушылықтарды немесе қалыптаспаған функционалдық жүйелерді анықтауға және сол арқылы баланың басынан өткен қиындықтардың себебін анықтауға мүмкіндік берді, ал екінші жағынан, анықталған қиындықтарды түзету үшін арнайы психологиялық бағдарлама құрудың маңыздылығы мен өзектілігі, өйткені олар баладағы оқу қиындықтарын диагностикалаудың сараланған және жеке көзқарасына негізделген. Түйін сөздер:оқу қиындықтары, нейропсихологиялық көзқарас, кіші мектеп оқушылары В статье обосновывается актуальность использования нейропсихологического подхода в рамках коррекции сложностей, возникающих у младше школьников в процессе усвоения общеобразовательной программы. Также рассматриваются различные трудности, с которыми сталкиваются ученики в школьном обучении. Особое внимание уделено особенностям, которые необходимо учитывать, для того чтобы в последующем проводить психодиагностическую работу с младше школьниками. Описывается организованное нейропсихологическое исследование с использованием графической пробы, целью которой стало выявление возможности усвоения двигательной программы при графическом предъявлении образца, переключения с одного элемента программы на другой, автоматизации двигательной серии. В исследовании приняло участие 80 человек с различным уровнем подготовки: хорошо успевающие, средне успевающие школьники и слабо успевающие ученики. В статье также представлены количественный и качественный анализ, основанные на полученных результатах в ходе исследования. Также имеющиеся экспериментальные данные в ходе выполнения графической пробы с одной стороны, позволили выявить нарушения или несформированность функциональных систем и тем самым установить причину трудностей, испытываемых ребенком, а с другой определили значимость и актуальность создания специальной психологической программы коррекции выявленных затруднений, так как основываются на дифференцированном и индивидуальном подходе к диагностике трудностей в обучении ребенка. Ключевые слова: трудности обучения, нейропсихологический подход, младше школьники

В статье рассмотрены проблемы орфографической грамотности учащихся старших классов средней школы. Даны краткие изложения основным разработкам орфографических навыков,основанных на созна-тельном использовании грамматических знаний учащихся.

В статье раскрывается влияние успешности обучения девушек в высшем учебном заведении на показатели дыхательной системы. Анализ результатов исследований показывает, что уровень успеваемости девушек в вузе не приводит к достоверным изменениям показателей дыхательной системы. Число дыхательных движений у отличниц выросло до 16,8 движений в минуту, а у успевающих на «три» составило 15,7 движений в минуту. Уровень ДО, постепенно снижаясь, достиг минимальной величины – 0,43 л по группе успевающих отлично, а удовлетворительно составил 0,48. Величина РОвд у девушек, успевающих на «пять», снизилась до 1,61 л, а у контрольных составила 1,68. По группе студенток со средним баллом зачетной книжки отлично величина РОвыд снизилась до 1,18 л, а исходный уровень составил 1,25. Среднее значение ЖЕЛ по группе девушек, успевающих на «пять», снизилось до 3,22 л, а по контрольной группе составило 3,41.

Статья посвящена изучению влияния успеваемости девушек в вузе на их физическое здоровье. Оценка результатов исследований свидетельствует о том, что уровень здоровья девушек, успевающих на «три», ниже среднего, а на «четыре» и «пять» – средний. Величина ЧСС и АДс у девушек со средним баллом зачетной книжки «четыре» выросла до 75,3 ударов в минуту и 118,1 мм рт. ст., у девушек со средним баллом «пять» – до 77,4 ударов в минуту и 120,2 мм. рт. ст., у девушек контрольной группы составила 73,6 и 115,8, соответственно. Масса тела по группе девушек с максимальной успешностью в учебе увеличилась до 67,9 кг, а исходная составила 64,6 кг. Максимальный рост – 164,3 см выявлен у девушек, успевающих хорошо, а минимальный – 163,6 см – у девушек, успевающих удовлетворительно. Сила кисти и ЖЕЛ у девушек с улучшением успеваемости, постепенно снижаясь, достигли минимальных значений – 33,1 кг и 3,24 л по группе успевающих на «пять», а на «три» составили 34,2 и 3,36, соответственно. Массовый индекс и индекс Робинсона, постепенно увеличиваясь, с повышением среднего балла зачетной книжки достигли максимальных значений у девушек-отличниц – 25,5 кг/м2 и 93,5 условных единиц, а у девушек контрольной группы составили 24,2 и 85,5 соответственно. Значение жизненного индекса по второй группе снизилось до 49,8 мл/кг, по третьей – 47,7 мл/кг, а по первой составило 52,1 мл/кг. Средний уровень силового индекса у девушек третьей группы снизился до 49,0%, а исходный составил 53,9. Значение времени восстановления ЧСС по группе отличниц выросло до 144 с, а исходный уровень составил 118 с.

Учеба в старшей школе чаще всего завершается поступлением в вуз, а колледж для одиннадцатиклассников является «вторичной» траекторией. Однако с середины 2010-х годов все больше выпускников 11 классов подают заявления в колледжи на фоне стагнирующего приема в вузы. В основе растущего спроса на СПО могут лежать как проблемы доступа к высшему образованию, так и изменение в восприятии желаемых и приемлемых послешкольных траекторий. В статье через призму социально-экономического неравенства и рационального действия исследуются особенности выбора образовательного маршрута одиннадцатиклассников, ставших студентами колледжей. Эмпирическую базу исследования составляет серия интервью со студентами, поступившими в колледжи в 2019—2020 гг. после окончания 11 классов и имевшими относительно высокую успеваемость в школе. Исследование показало, что на выбор образовательной траектории студентов колледжей повлияло сочетание факторов. С одной стороны, выбор в пользу СПО оказался вынужденным шагом для одиннадцатиклассников в условиях снижения доступа к высшему образованию. Это следствие не только вторичных эффектов социально-экономического положения семьи и ее невысокого экономического ресурса, но и отсутствия продуманной стратегии поступления в вуз, наличие которой становится условием успешной прогрессии в высшее образование. С другой стороны, зафиксировано изменение в нарративе СПО: в случае «мягких» и цифровых профессий колледж начинает выступать непосредственной альтернативой вузу, каналом более быстрого и менее затратного овладения монетизируемыми профессиональными навыками. Таким образом, рост интереса к СПО можно интерпретировать и как вынужденно отложенное решение о получении диплома вуза, и как следствие нелинейности образовательных маршрутов молодежи. Благодарность. Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект № 22–18-00533). Авторы благодарят за содействие в сборе данных и поддержку исследования В.А. Болотова, за обсуждение материалов интервью и содержательные комментарии — Е.В. Минину. Отдельную признательность авторы выражают Н.Я. Розенфельд и Е.А. Беловой за помощь в проведении интервью.