Academic literature on the topic '例による学習'

Rater effects in performance testing is an area in which much new research is needed (Myford, personal communication, 23 February, 2010). While previous studies of bias or interaction effect as a component of rater effect have employed experienced teachers as raters (e.g., Schaefer, 2008), the present study uses many-facet Rasch measurement (MFRM) to investigate differential rater effect or rater severity or leniency among three rater types: self-assessor, peer-assessor, and teacher assessor. Essays written in English by 188 Iranian English majors at two state-run universities in Iran were rated both by the students themselves as self-assessors and peer-assessors and by teachers using a 6-point analytic rating scale. MFRM revealed differing patterns of severity and leniency among the three assessment types. For example, self-assessors and teacher assessors showed the opposite pattern of severity and leniency as compared with peer-assessors when assessing the highest and lowest ability students. This study has implications for the use of peer and self-rating in L2 writing assessment. 評定者効果は今後新たな研究が求められる分野である（Myford, personal communication, 2010年2月23日）。評定者効果の構成要素の一つであるバイアスや交互作用効果に関する従来の研究は、経験豊富な教員を評定者としたものであるが（Schaefer, 2008）、本研究では多相ラッシュ測定（MFRM）を用い、自己評価、学習者間評価、教員評価の3タイプ間における評定者効果ないし評定者の厳格さ／寛容さを調査した。イランの州立大学2校の188名の英語専攻の学生の書いたエッセイを対象に、自己評価、学習者間評価者として学生たち自身の評価、および教員による6段階分析評定法により評価を行った。MFRMにより、この３つの評価タイプに、厳格さ／寛容さにおいて異なるパターンがあることが明らかになった。例えば、最も能力の高い学生と最も能力の低い学生に対する自己評価と教員評価は、学習者間評価とは反対のパターンの厳格さ／寛容さを示した。以上をふまえL2ライティングの評価における学習者間評価と自己評価使用に関する示唆を与える。

A common perception in English language education in Japan is that studying English abroad is the way to improve speech proficiency. An important element of speech proficiency is fluency, commonly measured by temporal variables of speech such as speed, pauses, and length of runs of speech. Evidence exists that the use of formulaic sequences, strings, and frames of words with specialized functions, mentally stored and retrieved as single words, is key to fluency. The present study is an examination of the spontaneous speech of four Japanese learners in a study abroad context in Canada. The participants’ narrative retells were analyzed over six months for increased fluency and use of formulaic sequences. The results show that the participants did increase their level of fluency, and that formulaic sequences played an important part in that development. This has implications for English language programs in Japan and other EFL contexts. 海外で英語を学習することにより英語の会話力は向上する、という考えは日本の英語教育の共通認識であるといってよい。会話力における重要な要素の一つは流暢さ（fluency）である。流暢さは通例、速度、ポーズ、発話の長さ等、発話の時間的変異により測定される。これまで行われた研究により、定型表現（formulaic sequences）ー独立した語彙として記憶され使用する際に想起される特定の機能をもった言い回しや単語のまとまりーを使うことが流暢さを増すための鍵となることが明らかになっている。本研究は、カナダで英語を学ぶ４人の日本人学習者の発話を分析、考察したものである。学習者に物語を聞かせ、それを自分の言葉で語らせることによりデータを収集した。期間は６ヶ月間に亘った。データは流暢さと定型表現使用の量について分析した。その結果、確かに学習者は流暢さが増し、さらに定型表現の使用がその上達に重要な役割を果たしたことを示していることが明らかになった。この結果に基づき外国語としての英語教育にさまざまな示唆を行った。

Students often arrive at university producing stilted and passive conversations based on patterns learned from junior high school onwards. While grammatically correct, these patterns are often completely divorced from the reality of serious communication. Speaking classes for first-year students therefore present a golden opportunity for students to start asking themselves critically, “Does it make sense for me to say this?” Functioning with a degree of pragmatic competence is an essential step for learners in becoming skilled English users, equally comfortable communicating overseas or with non-Japanese at home. This article proposes (a) a conversation model as a safety net for novice speakers, (b) conversation strategies to correct five common pragmatic errors such as introducing topics at the wrong time, failure to announce topic change, ineffective listening leading to inappropriate questions, the policeman interview, the spotlight performance, and failure to end conversations appropriately, and (c) functions of conversation that generate student content and stay away from junior high school level topics. We also provide examples of real exchanges that took place in the classroom to show how pragmatic competence develops. 大学生は、中学校以来学習してきたパターンに基づいた堅苦しく、受動的な会話をすることが多い。それは文法的には正しいが、自然な会話とは言い難い。1年生のスピーキングのクラスは、学生が自分の発話に対して「これで意味が通っているのか？」と考えながら話し始める絶好の機会である。一定の語用論的能力を身につけることは学習者にとって、英語を習得するため、つまり海外で不自由なく英語を話し、また自国で日本人以外の人と意思疎通ができるようになるために必要不可欠な過程である。本論では、次の3点を提案する。（1）初心者のための模範的会話、（2）よく見られる5つの語用論間違い、例えばトピックを導入するタイミングが不適切であったり、トピックを変えることに失敗したり、聞き取りミスから不適切な質問をしたり、警察官的な質問をしたり、会話を一方的に取ったり、また会話の終わり方が適切でなかったりというようなエラーをしないための会話のストラテジー、（3）中学校レベルの話題から脱却し、大学生らしい内容のある、目的に応じた会話。また、教室内での実際のやり取りの例を使って、語用論的能力がどのように伸びていくかを例証したい。

This paper outlines the use of formative and task-based speaking assessments in the Japanese classroom at a range of levels, and argues that integrating this kind of assessment into a program benefits students by building their confidence through progressive achievement and by providing many chances for form negotiation and washback. An example of such a speaking test is outlined, and then evaluated according to criteria outlined by Brown and Abeywickrama (2010), and in accordance with the theories of Nation (1996), Long and Porter (1985) Swain and Lapkin (1989, 1998), and Ellis (1997), amongst others. The paper concludes that task-based speaking assessments help to encourage students to speak English by not only providing opportunities to do so, but also by clearly communicating successes and progressive milestones to them. 本論は、日本の教育現場での形成的かつタスクに基づいたスピーキング評価の使用について概説したものである。その評価方法を教育課程に組み入れることによって、学習者は多くの形式交渉や、それらの波及効果による段階的な習得を通じて、言語能力に自信を持つことができると本論で論じる。Brown & Abeywickrama (2010) の評価基準に基づき、またNation (1995)、Long & Porter (1985)、 Swain & Lapkin (1989, 1998)、Ellis (1997)等の理論に従い、1つのスピーキングテストを例として挙げる。本論の結びとして、タスク中心のスピーキング評価は、学習者に単に英語を話す機会を与えることだけでなく、彼らに段階的な達成目標を明確に認知させ、成功体験をさせることによって、英語を話すことに意欲をもたせることができると結論づける。