Academic literature on the topic 'Adaptation scolaire et psychosociale'

Les recherches sur les difficultés d'adaptation précoces fournissent peu de méthodes utiles aux acteurs en prévention, et éclairent mal les processus proximaux qui sous-tendent les trajectoires du développement des enfants d'âge préscolaire. Ces informations sont essentielles aux programmes de prévention primaire et secondaire visant la réduction des risques psychosociaux. Des pistes de recherche sont explorées dans les trois études empiriques de cette thèse. Des enfants Québécois (N=737), Français (N=669), et Portugais (N=221) âgés de deux à cinq ans ont participé à ces études. Les institutrices ont évalué l'adaptation psychosociale des enfants à trois reprises durant l'année, et après une transition de classe. Dans les analyses centrées sur les variables pour les trois sites, les descripteurs praxéologiques sont structurés en facteurs Compétences, Externalisation, et Internalisation, qui se subdivisent en compétences Académiques &amp; Sociales, Affirmation &amp; Agressivité, et Anxiété &amp; Retrait social. Les analyses centrées sur la personne utilisant ces dimensions identifient trois profils Dominant, Amical, et Timide bien ajustés aux attentes socio-scolaires, et deux profils Turbulent et Retiré qui sont perçus à risque. L'analyse des données longitudinales montre que la stabilité des modes de fonctionnement est plus forte en cours d'année que lors des transitions, et révèle les contraintes différentielles selon ces modes d'adaptation. Les enfants Turbulent bénéficient fortement des transitions de classes, tandis que les enfants Retiré ont plus de chance de se réajuster en cours d'année. La stabilité est très élevée pour les enfants ajustés. Nos résultats montrent que les institutrices peuvent avantageusement contribuer aux suivis longitudinaux et aux programmes de prévention, en fournissant non seulement des mesures valides, mais aussi plus nuancées et flexibles par rapport aux signes annonciateurs de difficultés d'adaptation pour une période développementale donnée<br>Primary and secondary prevention programs in preschool settings provide powerful means for overcoming early adjustment problems. Unfortunately, empirical research has often neglected the ecological validity of measures of adaptation, and has rarely described proximal processes sustaining or disrupting specific developmental pathways. The three empirical studies in this dissertation attempt to correct these issues. Participants aged two to five included Québécois (N=737), French (N=669), and Portuguese preschoolers (N=221). On three occasions during the school year and following yearly transitions, teachers provided assessments of children's psychosocial functioning. Variable-centered analyses revealed that teacher's evaluations were similarly structured across sites. Principal component analyses revealed three general factors (Competence, Externalization and Internalization) that were sub-divided into Academic &amp; Social Competence, Assertion &amp; Aggression, and Anxiety &amp; Withdrawal. Person-centered analysis using dimensions as classifying criteria revealed five adaptation profiles. Dominant, Friendly, and Shy children were well adjusted to social demands; Turbulent and Withdrawn children seemed at risk for personal adjustment. Longitudinal data indicated that within year stability was greater than between years, suggesting differential constraints for specific modes of adaptation. Adjusted children were most likely to remain stable, Turbulent children benefited most from group transitions, while Withdrawn children had a higher probability of functional re-organization within a school year. Overall, results show that teacher assessments provide reliable data for identifying "risk profiles" and "risk trajectories", and offer a balanced and flexible means for evaluating signs of early dysfunction within a given developmental period

Cette étude vise à déterminer la présence et la direction des liens (possiblement bidirectionnels) entre le réseau social de soutien par les pairs (étendue, qualité, stabilité) et l'adaptation scolaire et psychosociale des élèves durant la transition primaire-secondaire. 393 élèves de sixième année du primaire constituent l'échantillon de base de cette étude. Les données ont été recueillies à quatre reprises sur une période de 2 ans et demie. Les résultats montrent, d'une part, que la qualité du réseau social prédit les symptômes dépressifs et les difficultés de comportement extériorisées dans le temps et d'autre part, que les résultats scolaires et les difficultés de comportement extériorisés prédisent la stabilité du réseau social de soutien dans le temps.

Ce mémoire porte sur l'intimidation subie (IS) et ses effets associés sur l'adaptation psychosociale et scolaire d'élèves d'écoles primaires défavorisées. Trois objectifs sont étudiés, soit a) déterminer si FIS prédit une augmentation des problèmes de comportement intériorisés et extériorisés et une diminution de l'adaptation scolaire, b) déterminer si l'appartenance à un groupe de victimes (V ou V-A) a un effet modérateur sur ces liens et c) déterminer si la PAPS a un effet modérateur sur ces liens. L'échantillon (T1 : printemps 2009 T2 : printemps 2010) est composé de 444 élèves québécois âgés entre 6 et 9 ans d'écoles défavorisées (IMSE, 2007-2008). Les résultats révèlent que a) l'IS prédit une augmentation des problèmes intériorisés et extériorisés au T2, b) l'appartenance au groupe de victimes n'intervient pas comme variable modératrice et c) l'IS prédit une augmentation des problèmes intériorisés seulement chez les élèves qui ne participent pas à des activités parascolaires.

A l'étranger, nombre de travaux longitudinaux en psychologie de l'éducation montrent que la relation affective enseignant-élève (RAEE) est bénéfique tant à l'école (réussite, persévérance, comportement, etc.) qu'en dehors (baisse de dépression, anxiété, délinquance, etc.) (Fortin, Plante &amp; Bradley, 2011). En revanche, ses déterminants ont été peu étudiés et le rôle de l'engagement affectif des enseignants sur la RAEE n'a pas été évalué. Le présent travail, inspiré de la théorie de l'attachement (Bowlby, 1969), vise à combler cette lacune en mobilisant le concept d'amour compassionnel (Underwood, 2008).En France, où aucune étude quantitative sur le sujet n'a été réalisée jusque là, la RAEE est polémique, voire tabou. Ses effets ne pourraient-ils pas être testés empiriquement ? La théorie des trois systèmes de motivation (Favre &amp; Favre, 1993) permet ici de comprendre et de mesurer l'effet de la RAEE sur les adolescents.Après validation auprès d'enseignants (N = 275) d'une version française de l'échelle d'amour compassionnel (Sprecher &amp; Fehr, 2005) envers les élèves, il apparaît que celle-ci est prédictive de la RAEE (STRS, Pianta, 2001). Cette thèse valide aussi auprès de collégiens (N = 145) un outil psychométrique visant à évaluer trois systèmes de motivation. Complété par d'autres instruments évaluant l'adaptation psychosociale (empathie, variables scolaires et violence), il est soumis à deux échantillons (113 collégiens et 104 collégiens de SEGPA) : la RAEE favorise la motivation d'innovation, l'empathie et l'adaptation scolaire tout en protégeant contre la motivation de sécurisation parasitée (ou d'addiction), l'indiscipline scolaire et la violence. Cela plaide pour une approche relationnelle, telle que promue par les théoriciens du care en éducation, et, au-delà, pour une psychologie positive de l'éducation<br>Number of longitudinal studies in educational psychology have shown that affective teacher-student relationships (RAEE) is beneficial both at school (success, perseverance, behaviour, etc.) and outside (decrease in depression, anxiety, delinquency, etc.) (Fortin, Plante &amp; Bradley, 2011). However, its determinants have been little studied and the role of teachers' affective commitment on RAEE has not been estimated. This thesis grounded on attachment theory (Bowlby, 1969) aims at filling this gap with the concept of compassionate love (Underwood, 2008).In France, where the subject has not been quantitatively studied yet, the RAEE is greatly controversial, even taboo. Could its effects be tested empirically? The three motivational systems theory (Favre &amp; Favre, 1993) enables us to understand and measure the effect of RAEE on adolescents.After validating a French version of the compassionate love scale for students (Sprecher &amp; Fehr, 2005) in a sample of teachers (N = 275), it appears to be predictive of the RAEE (STRS, Pianta, 2001). This thesis also validates a psychometric tool to assess the three motivational systems in a sample of middle school students (N = 145). Then, this tool has been completed by other instruments assessing psychological adjustment (empathy, school variables and violence) and completed by two samples (N = 113 middle school students and N = 104 students from special education units called SEGPA): RAEE promotes innovation motivation, empathy and school adjustment while protecting against addiction motivation, school indiscipline and violence. This argues for a relational approach in education, as promoted by care theorists, and for a positive educational psychology

Ce travail de thèse traite du caractère plus ou moins irréaliste des perceptions que l'élève a de ses compétences scolaires ou de ce qu'il est convenu d'appeler aujourd'hui le biais d'évaluation de sa compétence scolaire. Deux objectifs principaux structurent ce travail. Le premier vise à vérifier si le type de comparaison sociale auquel l'élève se livre est lié au développement d'un biais négatif d'évaluation de sa compétence scolaire. Pour ce faire, nous avons réalisé 6 études auprès d'élèves francophones de primaire scolarisés en France et au Québec. Dans la lignée des travaux de Buunk et Ybema (1997) et de Buunk et al. (2005), nous avons d'abord testé l'hypothèse selon laquelle les élèves pouvaient interpréter positivement et négativement les comparaisons sociales en classe indépendamment de leur direction. Fort de ces éléments, nous avons vérifié ensuite que l'interprétation positive de la comparaison sociale (identification ascendante et différenciation descendante) est liée positivement au biais d'évaluation de sa compétence alors que l'interprétation négative (identification descendante et différenciation ascendante) lui est négativement reliée. Enfin, une mesure plus fine de la comparaison sociale en classe nous a permis d'explorer si le type de comparaison choisie par l'élève impliquait des effets d'assimilation ou de contraste sur leur biais d'évaluation, selon que l'élève s'identifiait plus ou moins fortement à son camarade de comparaison. Les six études menées dans cette première partie apportent globalement un soutien empirique à nos hypothèses. Le second objectif s'est attaché à étudier l'évolution de ce biais au fil du temps et à vérifier si ces modes d'évolution pouvaient être liés au bien-être psychologique du sujet à moyen terme. Dans cette optique, nous avons conduit des analyses de trajectoires pour décrire l'évolution du phénomène au fil du temps (Nagin, 2005). Cette méthode nous a permis de distinguer des patrons d'évolution distincts mettant en lumière le caractère plus ou moins stable du phénomène. Enfin, la mise en relation de ces trajectoires avec des indicateurs de bien-être et de fonctionnement scolaire révèle que sous-estimer ses compétences constitue un risque d'adaptation psychosociale et scolaire pour les élèves.

L’objectif de cette thèse est de montrer dans une situation de vie scolaire l'existence d’incompréhension temporelle perturbante affectant la maitrise des concepts nécessaires à la compréhension du temps et l'horizon temporel. L’étude compare deux populations d'élèves de 6eme et 5eme de C. E. S (11 à 14 ans): les uns n'ont pas de difficultés scolaires majeures, les autres en ont et sont dans des classes spéciales (ses). Outre les observations systématiques, les outils de recueil de données sont : un questionnaire portant sur la vie scolaire et extrascolaire, 14 épreuves temporelles testant les marqueurs temporels du langage et les concepts s'y rattachant (en formes parallèles verbales et non verbale plus accessible aux élèves en difficultés). Les résultats confirment le lien entre les difficultés scolaires, temporelles et d'adaptation à la vie scolaire. Le transfert d'apprentissage en situation d'interaction sociale entre forme verbale abstraite et forme non verbale concrète s'opère auprès d'élèves de CM2 et non de 5e. Cette approche approfondie d'un aspect de la situation scolaire montre le rôle d'un facteur psychologique complexe en amont du processus de travail, influençant la manière de s'adapter aux conditions de travail<br>Our purpose is to show in a school life situation that disturbing temporal incomprehensions exists : they concern temporal concepts and temporal perspectives mastery. We compare two pupils study groups who are 11 to 14 years old, in the 1st and 2nd class of the Secundary School (6e and 5e). Some have no scholar difficulties and the others have very important ones. In addition to systematic observation datas' collects are : a questionnaire about school and extra school life, 14 temporal tests about language temporal markers and their concepts. We used verbal and non verbal parallel forms : non verbal forms are more accessible for low level pupils. Outcomes confirm correlation between scholar and temporal difficulties and adaptation to school life. Progress are possible with specific experimental conditions. This searching enquiry of a point of view of the scholar situation shows the importance of a complex psychological factor above work process which has, for the pupils, an influence on the way of adjusting themselves at work conditions

Les classes d'adaptation de l'enseignement du premier degré en France ont été créées en 1970. Elles visent à aider les enfants en difficulté à entrer dans les processus d'apprentissages et à s'adapter à l'enseignement ordinaire (prévention ou traitement de l'échec scolaire). Comment les maitres d'adaptation cherchent-ils à atteindre ces objectifs ? Des entretiens semi-directifs ont été réalises auprès de cinquante enseignants d'adaptation exerçant dans un département de la banlieue parisienne au cours de l'année scolaire 1985-1986. Ces enseignants pratiquent majoritairement des pédagogies actives favorisant la démarche naturelle d'apprentissage (auto construction des savoirs) en satisfaisant les besoins fondamentaux des enfants. Mais il existe un écart entre ces pédagogies et celles pratiquées dans la plupart des classes ordinaires, ce qui constitue un obstacle à l'intégration ou la réintégration des élèves d'adaptation au système ordinaire. Pour réduire cet écart, et aussi pour diminuer les sentiments d'exclusion ou de marginalisation chez leurs élèves; la plupart des maitres d'adaptation nouent des collaborations avec leurs collègues des classes ordinaires, qui contribuent à une transformation générale des pratiques, a une meilleure adaptation de l'école a tous les enfants<br>Adaptation classes" in nursery schools and primary schools in France were created in 1970. They areaimed at helping children with learning difficulties to enter the process of instruction and to adapt themselves to ordinary teaching methods (prevention or treatment of scolastic difficulties). How do the teachers of "adaptation classes" search for means to achieve these aims ? Semi-directif interviews have been done with fifty teachers of "adaptation classes" working in a section of the Paris suburbs during the section year 19851986. These teachers mainly practice active pedagogical methods favoring a natural process of instruction (the pupils building knowledge themselves) to satisfy the children's basic needs. But there is a gap between these pedagogical methods and those practiced in most ordinary classes, which is an obstacle for the integration or reintegration of pupils of "adaptation classes" to the ordinary system. To reduce this gap, and also to decrease any feeling of exclusion or alienation that their pupils might feel, most teachers of "adaptation classes" establish professional contacts with their colleagues teaching ordinary classes, thus contributing to a general transformation of methods and to a better adaptation of the school system for all children

L'entrée dans un nouveau cycle de la scolarité, en l'occurence ici, le passage du collège au lycée, place l'élève devant un ensemble de situations nouvelles, sur le plan spatial, institutionnel, relationnel et scolaire, qui l'amènent à se réorganiser. Le constat d'échecs plus nombreux au moment des transitions scolaires nous amène à faire l'hypothèse qu'ils sont la conséquence d'une inadaptation situationnelle au sens où l'entend Becker : toute situation nouvelle engendre la nécessité d'un ajustement. Il s'agit donc de comprendre comment les élèves s'adaptent aux nouvelles contraintes du lycée et de mettre à jour la manière dont ils interprètent leurs difficultés. Nous postulons qu'il existe un lien fort entre les choix qu'ils font, notamment en termes de sociabilité, le sens qu'ils leur donnent et les modifications qui surviennent dans leurs parcours scolaires. Pour rendre compte du processus d'adaptation progressive de leurs perceptions et de leurs comportements, nous avons mené une enquête auprès d'élèves de seconde, durant une année scolaire, dans un lycée d'enseignement général et technologique de Lille. Nous avons utilisé l'entretien et le questionnaire, pour saisir en différents moments de l'année, le sens qu'ils donnent à l'évolution de leur situation. A cela s'ajoutent des observations, pour rendre compte des comportements et de leurs évolutions. De l'exploitation de ces outils, nous montrons notamment qu'il existe un lien fort entre sociabilité, augmentation des comportements non scolaires et baisse des résultats