Journal articles on the topic 'Afrique, voyageur'

Abû Hâmid al-Gharnâtî (m. 565/1169-70) fut sans conteste un des voyageurs musulmans les plus étonnants. « Type achevé du 'globe-trotteur' (rahhâl) occidental » (Lévi-ProvençaI 1960), il arpenta pendant plus d'un demi-siècle le Dâr al-lslâm, du Maghreb à l' Asie centrale et de l'Égypte au Caucase, mais surtout, comme l'a souligné Bernard Lewis, il fut le seul voyageur musulman, entre le IVe/Xe siècle où vécut Ibrâhîm ibn Ya'qûb et le IXe/XVe où furent rédigés les premiers rapports ottomans, à s'être aventuré en Europe, continent qui apparaissait beaucoup plus exotique et mystérieux aux yeux d ' un musulman du Moyen Âge que I 'Inde, la Chine ou même encore I ' Afrique tropicale (Lewis 1984 : 92).

Alors que le xve siècle voit les premiers navires portugais s’aventurer dans les eaux de la côte occidentale de l’Afrique et débarquer sur les îles puis le continent, les marchands et pèlerins russes sont déjà fréquents dans les rues d’Alexandrie et du Caire. Après une longue période de voyages religieux et culturels en Égypte et à la faveur de l’apparition des sociétés géographiques en Europe au début du xixe siècle, de nombreux intellectuels russes pousseront plus loin leur découverte du continent africain. Aujourd’hui, la lecture des témoignages laissés par ces pionniers du voyage en Afrique nous fournit bien des informations sur les premières heures de cette rencontre. Bien que moins nombreux que ceux de leurs collègues de l’Europe de l’Ouest, les récits des voyageurs russes sont d’autant plus importants qu’ils renseignent aussi sur la délicate cohabitation entre religieux européens et africains à Jérusalem. En ce sens, notre démarche s’appuie non seulement sur l’histoire de ces voyages, mais aussi sur une analyse des rapports d’influence qui se jouent entre les écrivains-voyageurs selon les époques.

Le récit de voyage postmoderne se caractérise de plus en plus par une ré-écriture des voyages de prédécesseurs proches ou lointains. Souvent considérée comme une preuve supplémentaire de la « fin des voyages », une telle narration permet aussi d’explorer les possibilités de la dimension intertextuelle de l’écriture du voyage. Après avoir fait le point sur ces notions, nous analysons deux récits de voyage en Afrique de la main d’auteurs contemporains : d’une part L’Africain de l’écrivain français J.M.G. Le Clézio, d’autre part, Mon oncle du Congo de l’écrivain belge Lieve Joris.

Cet article examine les récits de voyage d’André Gide et d’Henri Michaux afin de répondre aux questions suivantes : comment entamer un aller-retour ? Comment entamer le récit de voyage qui le représente ? Lors de leurs voyages respectifs en Afrique équatoriale et en Amérique du Sud, Gide et Michaux montrent que la difficulté d’établir le commencement du périple devient un obstacle à la rédaction du récit. Les deux auteurs découvrent que la double difficulté de commencer un voyage et de commencer un récit de voyage soulève maintes questions sur l’exotisme, l’inspiration littéraire, la productivité et la construction du texte. L’interrogation du départ dans leurs ouvrages leur permet donc de remettre en question le concept du voyage ainsi que le rôle du récit de voyage.

Résumé À partir des années 1990, on constate, en Afrique francophone, une hausse de la production de films que l’on peut qualifier de road movies. Mais comment s’effectue le transfert de ce genre d’origine américaine, dont les caractéristiques les plus marquantes sont l’expérience de l’espace dans le sens spatial et symbolique et la quête d’identité, dans le contexte africain ? En fait, on note que des tendances thématiques et esthétiques se manifestent à l’intérieur du champ cinématographique maghrébin et ouest-africain francophone, notamment la migration Sud-Nord, synonyme de quête d’un avenir meilleur, et le voyage Nord-Sud, synonyme de quête de racines perdues. Outre ces voyages de migration, des périples effectués au sein d’un seul pays mettent l’accent sur la diversité ethnique et culturelle africaine, ce qui est l’occasion de rencontres interculturelles. Dans ce champ cinématographique s’insèrent aussi les films d’orientation historique, légendaire ou mystique où la quête de l’identité ou même du sens de la vie est centrale. Le road movie se prête en effet particulièrement à l’illustration de l’état des sociétés en mutation ou en voie de développement de l’Afrique francophone, ce qui se manifeste par l’abondance des lieux de transit et des mouvements en suspens dans son cinéma. Mais ce genre fait également écho aux récits traditionnels de cette dernière, de telle sorte que les road movies africains s’inscrivent plutôt dans une tradition propre aux récits de voyage et d’initiation — grâce aux types de narration que suppose le road movie —, où les destins individuels sont au premier plan. L’appropriation du genre road movie par les cinéastes d’Afrique francophone représente donc aussi la possibilité de s’inscrire dans l’histoire cinématographique pour attirer l’attention sur des productions issues des cinémas dits « mineurs », le genre leur conférant une certaine visibilité auprès des critiques et des publics.

Ce texte entend s’engager en faveur d’un traduire africain. Pour ce faire, il part du projet de traduction, initié par Daouda Ndiaye, de textes de la diaspora afro-américaine/européenne en langue wolof pour en interroger le geste même : que signifie le fait de restituer à l’Afrique l’héritage de ses fils perdus, ce que le traducteur compte accomplir à travers ses traductions? Est-il possible, par ces traductions en une langue africaine, ici le wolof, de rendre compte de ce qui a été perdu ou retenu durant le terrible voyage, mais aussi de ce qui a été (re)créé sur les nouveaux territoires (la nouveauté des créolisations)? Mots-clés : Afrique, wolof, Middle Passage, traversée, traduire.

Les conceptions actuelles du temps dans l’étude de la divination en Afrique nous contraignent à choisir entre les techniques prophétiques et les techniques rétrospectives. Confrontés au fait que la divination prophétique est peu fréquente en Afrique subsaharienne, nous nous tournons vers la divination que l’on appelle rétrospective. Et cependant, ces méthodes africaines qualifiées de rétrospectives sont orientées vers l’avenir. En se basant sur ses recherches sur les paniers de divination au nord-ouest de la Zambie, ainsi que sur les travaux de Bourdieu, Gell, Guyer et Zeitlyn, Silva démontre que l’orientation vers l’avenir des paniers de divination s’inscrit dans les dynamiques internes à chaque séance. La divination par panier recouvre l’intégralité de la trajectoire allant du diagnostic au pronostic. En outre, les devins tiennent chaque séance à l’intersection de deux états temporels qui se croisent et orientent le parcours des participants : le voyage divinatoire à travers le temps et l’espace, et les signes matériels que contiennent les paniers. Cela permet au passé d’être interprété rétrospectivement, à la lumière des préoccupations du présent, et à l’avenir d’être exposé comme un prolongement du présent. En se concentrant sur la temporalité du présent-en-cours-de-réalisation, un long présent qui s’étend du passé récent au futur proche, les méthodes de divination rétrospective peuvent apporter une aide au consultant en plus de contribuer à l’étude du temps et de l’avenir.

Résumé Le Père Joseph Gabet est un missionnaire lazariste (Congrégation de la Mission), envoyé en Asie. Après un temps d’ adaptation, ses supérieurs l’ envoient dans la nouvelle mission de la Mongolie-intérieure. Il apprend les langues, convertit un jeune lama, et tente d’ évangéliser sa mission composée de populations nomades. De 1844 à 1846, il voyage avec son confrère Evariste Huc jusqu’ à Lassa, au Tibet. Obligé de rentrer en Europe, il rédige un document très critique sur la situation missionnaire en Chine, mettant en cause ses prédécesseurs qui, selon lui, n’ auraient pas appliqué les Consignes de la Propaganda Fide, surtout en ce qui concerne le clergé indigène. L’ intérêt de ce texte réside dans la capacité du Père à poser un regard de type anthropologique sur les cultures locales et à concevoir une pédagogie d’ insertion et d’ inculturation propre à la Chine. En son « essence », cette pédagogie se retrouve en Océanie et en Afrique.

Des Grasset de Saint-Sauveur, on connaît surtout André (1758-1792), martyr de la Révolution française, béatifié en 1926 et dont un collège porte aujourd'hui le nom. Cet article concerne plutôt son frère aîné, personnage à l'antipode: Jacques Grasset de Saint-Sauveur (1757-1810), dont j'ai esquissé le parcours editorial dans le précédent Cahier des Dix (2002). Le présent article s'arrête à certaines de ses oeuvres en montrant ce qu'elles doivent à l'époque et ce qu'elles introduisent aussi de nouveau dans l'espace littéraire et éditorial (surtout si l'on songe qu'elles sont le fait d'un Montréalais de naissance). On y voit l'importance que cet entreprenant auteur, graveur et compilateur accorde au costume dans ses Encyclopédies des voyages [...], Voyages pittoresques [...], Fastes du peuple français [...], Tableaux cosmographiques [...] et autres Tableaux des principaux peuples [...]. L'article étudie également ce que dit Grasset des Canadiens dans le tome V (Amérique) de l'Encyclopédie des voyages (1796): il n'y est pas question de ses lointains compatriotes francophones, mais des seuls « Sauvages » de l'Amérique, comme si sa perception du Canada (et l'image qu'il veut en donner aux Européens) avait occulté la présence des colons de la province, pourtant implantés là depuis des générations. De plus, l'image qu'il donne des Amérindiens est-elle bien fidèle, où s'inspire-t-elle plutôt d'une tradition antiquisante de l'iconographie concernant ce sujet fort prisé à l'époque? Tout se passe en fait comme si le critère général des publications de Grasset était le «pittoresque». Toutefois, Grasset ne se contente pas de suivre la mode: il témoigne aussi sur certains sujets d'une pensée d'avant-garde, qu'il s'agisse de sa perception des Noirs en Afrique, ou surtout du récit libertin qu'on lui attribue : Hortense ou la jolie courtisane [...]. Dans ce récit rocambolesque sur les mésaventures amoureuses d'une Européenne perdue aux Amériques avec le « nègre Zéphire », peut se lire toute une réflexion sur les mariages interraciaux. Le Blanc n'y impose pas toujours ses valeurs et l'acculturation, pour Grasset, s'effectue aussi bien dans les deux sens. Autant de découvertes qui nous invitent à mieux connaître cet auteur d'origine canadienne dont l'oeuvre mériterait à coup sûr d'être rééditée et systématiquement analysée.

Les spécificités de la santé animale en Afrique, exemple de zone à régions chaudes, tiennent à la fois aux caractéristiques climatiques et environnementales, aux systèmes d’élevage extensifs et à la mobilité animale (transhumance, commerce), ainsi qu’au contexte socio-économique difficile, avec des services vétérinaires disposant de moyens insuffisants. Les conditions d’élevage et la mobilité animale contribuent à la diffusion de maladies à transmission directe, comme la péripneumonie contagieuse bovine ou la peste des petits ruminants. L’environnement conditionne la biologie des vecteurs (insectes, tiques), donc la diffusion de maladies à transmission vectorielle. Certaines sont spécifiques à l’Afrique, comme les trypanosomoses humaines et animales. D’autres, comme la fièvre de la Vallée du Rift, dont le virus causal est transmis par de nombreuses espèces de moustiques, sont en pleine émergence. Elles sont susceptibles de coloniser d’autres écosystèmes via le commerce de bétail : ainsi cette maladie a été introduite sur la péninsule arabique et s’y est installée. La fragilité socio-économique de l’Afrique la rend plus vulnérable que les autres continents aux émergences de maladies animales, ensuite potentiellement exportables, liées aux changements climatiques et environnementaux, à l’accroissement démographique et à l’intensification des échanges internationaux et des voyages. L’amélioration de la situation sanitaire passe par la définition et la mise en œuvre au plan régional, avec une coordination continentale et internationale, d’une stratégie de lutte intégrée ; elle devrait s’appuyer sur des réseaux de surveillance et de recherche afin de mieux apprécier les évolutions épidémiologiques, et de disposer d’outils de diagnostic et de contrôle (vaccins, insecticides…) plus efficaces.

Le sens du mot “éléphant” ne semble, a priori, guère problématique pour les clercs médiévaux. Pourtant, jusqu’au début du XIIIème siècle, la réalité qu’il recouvre n’est connue que par des héritages antiques et le passage d’un unique éléphant dans la ménagerie de Charlemagne. La paix mongole et l’ouverture de la route de l’Inde permettent l’essor d’une littérature qui lui laisse une part majeure: la littérature de voyage. L’éléphant est d’une certaine manière une incarnation animalière de la démesure orientale, comme le sous-entend le vocabulaire emphatique qui lui est associé; certains auteurs se montrent ainsi particulièrement admiratifs de cet animal, qualifié de “mirabile” par Jordan Catala de Séverac, qui sert à la fois d’instrument militaire et de force de travail. Mais l’animal, si singulier, est difficile à décrire, surtout à un public qui n’en a vraisemblablement jamais vu. Il convient de relever, également, l’importance que revêt la couleur de l’animal et surtout le fait qu’il est décrit à la fois comme un animal domestique et sauvage. Ces écrits, de fait, précisent les connaissances scientifiques rapportées depuis l’Antiquité, et même les infirment: l’éléphant cesse d’être considéré comme exclusivement asiatique (ce qui était le cas depuis Isidore de Séville), on rapporte que ses pattes sont bel et bien flexibles (alors que le Physiologus affirmait le contraire), et, enfin, la chasteté exemplaire qui lui était prêté dans les écrits paléochrétiens est mise à mal par les récits de capture de l’animal.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

O cinema tem o seu apogeu nos anos 1950-1970, mas o que nós sabemos sobre as modalidades de sua difusão a partir do iná­cio do século XX? Este artigo discute o sucesso precoce do cinema, vindo na bagagem de conquista colonial, por meio dos vestá­gios deixados pelos relatos de viajantes, pela imprensa ou pelas memórias de espectadores. Empresários, africanos ou europeus, desempenharam um importante papel de intermediários da modernidade para garantir o fluxo de imagens em movimento. Eles são fotógrafos, engenheiros, comerciantes. Inicialmente, eventos efêmeros que ocorrem no interior de concessões ou hotéis, as sessões do cinema se fixam pouco a pouco. Enquanto o cinema ambulante anima, esporadicamente, as praças da aldeia, os cinemas são construá­dos nas grandes cidades. São eles que atraem a atenção dos administradores. O modelo dominante do entreguerras permanece, todavia, aquele dos espaços fechados, a céu aberto, protegidos por um toldo ao fundo. A diferenciação dos lugares corresponde aquela dos públicos: aos mais pobres, majoritariamente africanos, são destinados os lugares da frente. O ambiente das sessões e a experiência dos espectadores variam fortemente segundo o espaço frequentado. As sessões a céu aberto, onde são projetados, sobretudo, filmes de westerns e os filmes de ação, contrastam com aquelas do centro da cidade em que a atmosfera é mais ”civilizada”.Palavras-chave: Cinema. Colonialismo. áfrica. VISIBILITY AND INVISIBILITY OF CINEMAS IN COLONIAL AFRICA: reviving the first scenesAbstract: The cinema had its peak during the 1950s-1970s, but what do we know about the modalities of its diffusion from the beginning of the twentieth century? This paper analyses the success of cinema, a pastime which followed European colonization, through various sources: travellers”™ accounts, newspapers, memoirs and recollections of audience members. Entrepreneurs, African or European, played a powerful role as conveyors of modernity by circulating moving images. They were photographers, engineers and merchants. At first, movie shows were sporadic events, taking place in compound yards or hotels; they gradually found permanent locations. While mobile shows sometimes animated village squares, cinemas were built in the main cities. The colonial administration focused its attention on them. But the main model between the two World Wars remained the open-air cinema, protected only at the rear by an awning. This differentiation of spaces was accompanied for the same process for the spectators. The poorest, mainly Africans, were located at the front. Therefore, atmosphere and audience experiences differed greatly. The Audience behavior at open-air shows, where Westerns and action movies dominated, contrasted with more polite behavior in downtown theaters.Keywords: Cinema. Colonialism. Africa. Visibilidad e invisibilidad de LOS cineS en áfrica colonial: reviviendo las primeras escenasRésumé: Le cinéma connait son apogée dans les années 1950-1970 mais que savons-nous des modalités de sa diffusion á partir du début du XXá¨me siá¨cle ? Cet article évoque le succá¨s précoce du cinéma, arrivé dans les bagages de la conquête coloniale, á travers les traces laissées par les récits de voyageurs, la presse ou des souvenirs de spectateurs. Des entrepreneurs, africains ou européens, jouá¨rent un formidable rôle de passeurs de modernité pour assurer la circulation des images animées. Ils sont photographes, ingénieurs, commerçants. D”™abord évá¨nements éphémá¨res, se déroulant dans les cours des concessions ou les hôtels, les séances du cinématographe se fixent peu á peu. Tandis que le cinéma ambulant anime, sporadiquement, les places de village, des cinémas sont construits dans les grandes villes. Ce sont eux qui attirent le regard des administrateurs. Le modá¨le dominant de l”™entre-deux-guerres reste toutefois celui de vastes enclos, á ciel ouvert, protégés par un auvent á l”™arriá¨re. A la différentiation des lieux répond celle des publics : aux plus pauvres, majoritairement africains, sont assignées les places á l”™avant. L”™ambiance des séances et l”™expérience des spectateurs varient donc fortement selon l”™espace fréquenté. Les séances en plein air, oá¹ sont projetés surtout des westerns et des films d”™action, contrastent avec celles du centre-ville á l”™atmosphá¨re plus policée.Mots-clés: Cinéma. Colonialisme. Afrique.

The three authors and travelers studied in this paper (Albert Londres, André Gide, Michel Leiris) speak out against colonialism. They are critical of its effects in the context of late European colonial rule in black Africa during the late 1920s and early 1930s. For various reasons however, ranging from institutional aspects to personal sensibilities, it was undesirable to interfere in political debates. Hence, the reluctance to subscribe to the role of early intellectuals and public watchmen. They justified their outspokenness with their personal experience as travelers and the urgency of the matter they discussed. It can be shown that the literary forms that resulted from this situation (grand reportage, literary travel log, ethnographic journal) modernized the genre of travel writing in a critical moment of its evolution.