Journal articles on the topic 'Apprentissage d´une langue étrangère'

Literature can provide all kinds of teaching materials for learning pronunciation of French as a foreign language (FLE), but practice and research in this area are still very little developed. New tools and social media can reverse this trend by promoting the oral production of learners and by integrating effective and motivating teaching tasks. For several years we have been conducting research on the applications of new technologies to teaching / learning FLE at the University of León in Spain and we have developed two pioneering and complementary databases: one on literary resources and the other on students' oral productions. We discuss in this article the French Literature Multimedia FLE project, an online audiovisual database on French literature for teaching and learning FLE and the Oral FLE Pronunciation project, an oral corpus of oral productions of Spanish learners of French as a foreign language. La littérature peut fournir toute sorte de matériaux pédagogiques pour l’apprentissage de la prononciation du français langue étrangère (FLE), mais la pratique et la recherche dans ce domaine sont encore très peu développées. Les nouveaux outils et médias sociaux peuvent inverser cette tendance en favorisant la production orale des apprenants et en intégrant des tâches pédagogiques efficaces et motivantes. Depuis plusieurs années nous menons des recherches sur les applications des nouvelles technologies à l’enseignement / apprentissage du FLE à l’Université de León en Espagne et nous avons élaboré deux bases de données pionnières et complémentaires: une sur des ressources littéraires et l’autre sur les productions orales des étudiants. Nous abordons dans cet article le projet Littérature Française Multimédia FLE, une base de données audiovisuelle en ligne sur la littérature française pour l’enseignement et apprentissage du FLE et le projet Oral FLE Prononciation, un corpus oral des productions orales des apprenants espagnols de français langue étrangère.

Pendant les dernières années, il y a eu quelques discussions par rapport à la grammaire en tant qu’outil important lequel ne doit pas être oublié ou rejeté dans les cours de langue étrangère. C’est ainsi qu’aujourd’hui, on parle de la différence qui existe entre apprentissage grammaticale et apprentissage grammaticalisé. Le premier fait référence à la méthode traditionnelle de l’apprentissage d’une langue qui consiste à apprendre des règles par cœur pour construire des phrases correctes, dans cette optique l’apprenant est au service de la grammaire. De nos jours, avec le travail mené à bien par le Cadre Commun de Référence pour les langues, on a une autre idée de ce que c’est la grammaire et son enseignement car cette composante grammaticale est au service de ce qui apprend la langue. De là, que les processus d’enseignement de la langue changent aussi les perspectives et mettent en avant les besoins des apprenants pour satisfaire les goûts et les façons d’acquérir les connaissances.

L’enseignement-apprentissage des langues-cultures étrangères a un nouvel objectif social et une nouvelle situation sociale de référence, à savoir former des acteurs sociaux dans une société multilingue et multiculturelle. A partir des réflexions disciplinaires et des résultats préliminaires d’un travail de recherche, les auteurs traceront quelques pistes d’analyse pour répondre à cette nouvelle exigence en s’appuyant sur la bioéthique. L’article commencera par étudier les rapports entre la bioéthique et les langues étrangères puis s’orientera vers le domaine de leur enseignement-apprentissage. Ensuite des imphcations didactiques seront ébauchées et enfin une application en contexte du français langue étrangère sera détaillée. L’ampleur et la complexité du sujet invitent à poursuivre la réflexion et méritent des recherches formelles sur les effets éventuels d’une telle proposition pour la didactique des langues étrangères.

Le corps est la voie primordiale dans le processus d’énonciation, mais reste encore (trop) souvent corps étranger dans le processus d’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Or entrer dans une langue étrangère, se l’approprier physiquement, sonner juste dans une autre langue, précisément pour qu’elle ne soit plus étrangère, implique un travail sur le corps, peut impliquer un transfert de corporéité. Oser les pratiques de corps dans la classe de langue : voie incontournable pour éviter les voix dissonantes.
 
 Dare the body voice
 
 Abstract: Focusing and working on the body is inescapable in the process of enunciation, but unfortunately not sufficiently put into practice in language learning. Speaking a foreign language, being attuned in that target language, i.e. to sound as close as possible to a native speaker, implies to work on the body physically as well as mentally, which means dealing with representation because of the transfer of identity the user may experience. Dare the body voice for a body change when switching from a language to another is a necessary direction the teacher ought to lead the learners to work on.

Résumé L'eclosión des nouvelles technologies a été un événement décisif pour le développement du génie linguistique, spécialement pour la fabrication des outils didactiques d'apprentissage des langues étrangères. L'existence d'un dictionnaire spécialisé en langues scientifique ou technique peut contribuer à un apprentissage des aspects lexicologiques et terminologiques et assurer une acquisition plus efficace d'une langue étrangère. C'est l'objectif prioritaire de notre recherche. Nous présentons notre projet de fabrication d'un dictionnaire interactif multilingue (portugais, français et anglais) de termes médicaux dans le domaine de la sénologie (maladies du sein). Nous décrivons quelques aspects de la méthodologie utilisée, assistée par des outils informatisés, tels que les bases de données textuelles et terminologiques.

Avant d’aborder les différentes formes de travail en classe de DNL (discipline dite non linguistique), il est intéressant de mettre en valeur le travail en groupe ou sous-groupe. Cette méthode est assez répandue en cours du FLE (français langue étrangère), mais est-elle appliquée largement par les professeurs de DNL? Comment mieux enseigner pour motiver les élèves à acquérir des compétences communicatives nécessaires pour leur discipline ? Les professeurs se retrouvent dans une situation très particulière car ils sont spécialistes en histoire, en géographie, en chimie, en arts plastiques, ils possèdent leurs propres cultures d’enseignement mais ils n’ont pas le niveau suffisant en L2. Cependant, quelques soient leurs connaissances en langue étrangère, les enseignants EMILE ont besoin de compétences particulières pour qu’un apprentissage du contenu et de la langue se produise. En effet, les professeurs de DNL construisent l’alternance des langues en fonction des objectifs d’apprentissage et des compé- tences langagières des élèves. Dans cet article on essayera donc de répondre à toutes ces questions en s’appuyant sur les recherches des didacticiens qui ont abordé ces problèmes ainsi que sur notre propre enquête réalisée auprès des professeurs lituaniens de DNL. Les observations et les entretiens réalisés aux cours de DNL permettent d’affirmer que les méthodes d’apprentissage/d’enseignement sont assez variées et on a également demandé aux 50 professeurs de DNL de remplir une petite enquête concernant leur pratique du travail en groupe dans leurs classes.

La pratique de la correction phonétique en classe du FLE est souvent ignorée ou remplacée par l’écoute des chansons, des dialogues, travail autonome au laboratoire des langues. Et pourtant, l’apprenant adulte n’est plus capable d’apprendre la prononciation des sons, la prosodie et les contours mélodiques d’une langue étrangère cible. Dans cet apprentissage l’apprenant va affronter des difficultés : perception auditive, production des sons n’existant pas dans sa langue, problèmes physiologiques et psychologiques, peur de se ridiculiser aux yeux des autres apprenants. Un grand rôle dans cette formation revient au professeur qui doit créer une ambiance favorable à l’apprentissage étant donné le caractère subtil de ses cours, favoriser la participation au cours de tous les apprenants, être diplomatique, positif, prendre garde à ne pas humilier ou ridiculiser un apprenant. .Pourtant, la mauvaise maitrise des faits phonétiques peut jouer un mauvais coup à l’apprenant.

La didactique des langues étrangères considère généralement que les textes (input) authentiques peuvent être de nature trop complexe pour l’apprenant, surtout aux stades initiaux et intermédiaires de son apprentissage, et qu’il est préférable de lui offrir dans ce cas, des textes (input) modifiés ou didactisés, considérés comme plus « faciles » à comprendre, et donc, à acquérir. La modification textuelle la plus répandue en didactique est la modification connue sous le nom de «simplification», quoique récemment on se penche plutôt pour un autre type de modification appelée « élaboration ». L’objet de notre recherche est d’étudier si les textes « élaborés » se comprennent mieux que les textes authentiques, et quel type de compréhension (littérale ou inférentielle) est favorisée. Pour ceci, nous avons réalisé une investigation comparant la compréhension écrite d’un texte authentique et de ce même texte élaboré de la part d’étudiants espagnols de Français Langue Étrangère de niveau intermédiaire. Nos resultats montrent que le texte élaboré se comprend mieux que l’authentique et qu’il favorise les deux types de compréhension. L’« élaboration » se révèle une modification préférable à la simplification, car elle maintient le style des textes authentiques.

RÉSUMÉ. L’expression écrite est une activité complexe qui occupe une place importante dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère en Algérie. Enseigner le français aux arabophones donne lieu à des contacts entre l’arabe langue maternelle et le français langue étrangère. Ces contacts engendrent des erreurs qui influencent les écrits des apprenants. Cet article vise à repérer, analyser et comprendre les erreurs interférentielles dans les productions écrites des élèves algériens. Le but ultime étant d’y remédier. Pour ce faire, une analyse d’erreurs sera appliquée à un corpus de 30 copies de productions écrites réalisées par des élèves de 3éme année secondaire ainsi qu’une analyse contrastive des systèmes des deux langues en question : l’Arabe et le Français. L’analyse des données recueillies a révélé que ce problème pourrait être provoqué par 3 facteurs : les pratiques scripturales des élèves notamment la difficulté de mettre en œuvre les étapes du processus de production textuelle, les confrontations des deux systèmes linguistiques arabe et français au moment de l’apprentissage ainsi que les pratiques enseignantes, telle que l’évaluation, qui ne ciblent pas les erreurs interférentielles. Mots-clés : contact des langues, erreurs, évaluation, interférences, langue étrangère, langue maternelle, production écrite. ABSTRACT. Written expression is a complex activity that occupies an important place in the teaching / learning of French as a foreign language in Algeria. Teaching French to Arabic speakers leads to contacts between Arabic mother tongue and French as a foreign language. These contacts generate errors that influence student’s writings. This article aims to identify, analyze and understand interferential errors in the written productions of Algerian students. The ultimate goal is to fix it. To do this, an analysis of errors will be applied to a corpus of 30 copies of written productions made by students of the 3rd year secondary as well as a contrastive analysis of the systems of the two languages in question: Arabic and French.The analysis of the collected data revealed that this problem could be caused by 3 factors: the scriptural practices of the pupils notably the difficulty to implement the stages of the process of textual production, the confrontations of the two linguistic systems Arabic and French also to teaching practices, such as evaluation, that do not target interferential errors. Keywords: error, evaluation, foreign language, interference, language contact, mother tongue, written production.

Cet article se base sur un travail de réflexion autour de l’évaluation formative dans le cadre de l’enseignement apprentissage du français langue étrangère dans des centres universitaires en France. Il s’appuie sur une analyse des pratiques de classe se réclamant de l’évaluation formative et visant l’autonomisation et l’émancipation de l’apprenant. 
 
 Self-assessment experiment is aimed at developing self reliant and self motivated learners.
 
 Abstract: This article is based on a reflexion over formative assessment in the field of language learning and teaching, especially in French as a foreign language taught in French university institutes. It provides an in-depth analysis of classroom practice whose self-assessment experiment is aimed at developing self reliant and self motivated learners.

RÉSUMÉ. Au cycle secondaire qualifiant, l’apprentissage du français, langue étrangère (FLE), acquiert une importance particulière étant donné son rôle essentiel dans les études supérieures et par là-même à l'accès au marché du travail. Cet apprentissage demeure submergé des erreurs commises par les apprenants dans les différentes activités malgré le changement des programmes et l’application de nouvelles approches et démarches pédagogiques imposées par la nouvelle réforme de 1999. Ainsi, notre article, qui se donne pour objectif d’analyser et de traiter l’inventaire d’erreurs que nous avons recueilli lors d’une activité de production écrite réalisée en classe du FLE au cycle secondaire qualifiant, précisément en deuxième année baccalauréat, pendant l’année scolaire 2015 / 2016, constituera l’un des modèles auxquels pourront se référer les enseignants, notamment les futurs enseignants, pour améliorer leurs approches et leurs pratiques en classe. Mots-clés : analyse, apprentissage, erreur, français langue étrangère (FLE), production écrite, remédiation. ABSTACT. In High school, teaching and learning French as a foreign language (FFL) acquires a paticular importance due to its primordial role in higher education and thus access to the professional world. This learning remains overwhelmed by the errors committed by the learners in different activities despite the change of the programs and the application of new approaches and the pedagogical improvements imposed by the reform of 1999. Our article, which aims to analyze and treat the inventory of errors we have collected during a written production activity carried out in the class of the FLE in high school, precisely in the second year baccalaureate, During the 2015/2016 school year, aims to produce a model that can be used by teachers, in particular future teachers, to improve their approaches and practices in the classroom. Keywords: analysis, error, French as a foreign language (FFL), learning, remediation, writing.

Abstract: Art education became interwoven with cultural mediation when a university-level English language certification class was taken on a field trip to the National Gallery of Canada. This article focuses on one ESL student who locates her subversive identity as she engages with and interprets an artwork in an interview. This student’s memorable, affective, and intimately personal thoughts and feelings, as we shall see, expose the semiotic and pedagogical importance of employing strategies that honour students’ identities and lived experiences. The authors call for more research in what they refer to as ‘critical ESL art museum education’KEYWORDS:Anglais langue étrangère; apprentissage de langue; culture; éducation muséale artistique; identités opposantes; pédagogie; affectif.ESLRésumé: Éducation artistique et médiation culturelle se sont entremêlées lors de la visite au Musée des beaux-arts du Canada d’une classe de certification de langue anglaise de niveau universitaire. Cet article se concentre sur une étudiante d’ALS qui trouve son identité subversive en découvrant et en interprétant une œuvre d’art dans le cadre d’une entrevue. Nous noterons à quel point les pensées et sentiments affectifs, extrêmement personnels et inoubliables de cette étudiante soulignent l’importance sémiotique et pédagogique du recours à des stratégies qui valorisent l’identité et le vécu des étudiants. Les auteurs souhaitent qu’il y ait davantage de recherches menées dans le domaine qu’ils nomment « l’éducation critique en ALS pour les musées des beaux-arts ». MOTS CLES: Language learning; culture; art museum education; subversive identities; pedagogy; affect

<p>Le présent article tend à circonscrire l’ « agir » (F. Cicurel : 2011)d’une enseignante qui souffre d’une voix pathologique. Suite à un traitement médical, les organes produisant la voix (les cordes, le pharynx, les cavités buccales et nasales) 1ont été affectés ainsi que l’oreille (organe principal de l’ouïe). F. Cicurel (2011 : 86) précise qu’en s’adressant à un apprenant, la parole de l’enseignant est une « parole en action »qui contribue à la transmission des savoirs et des « savoir-dire ».C’est aussi une parole multimodale dans la mesure où le message verbal peut être communiqué grâce à la « voix-outil » (M. Moustapha-Sabeur & J. Aguilar Rio (2014)2 et au « geste pédagogique » (M. Tellier 2008 : 41). Selon M. Moustapha-Sabeur (2014b)3, la voix et le geste « s’avèrent deux outils que l’enseignant utilise afin de bien mener son cours et deux indices sur lesquels les apprenants s’appuient pour maintenir ou modifier leurs réponses ».Que fait l’enseignant d’une langue étrangère si sa voix souffre non pas de troubles provisoires liés à sa profession d’enseignant mais de troubles perpétuels affectant la prononciation? D. Bouvet et M.-A. Morel (2002) ont analysé des dialogues en prenant en compte conjointement les marques posturo-mimo-gestuelles et intonatives. Notre travail concerne un contexte différent (la classe de FLE) et un cas particulier où il manque à la parole sa dimension intonative. Si l’on suppose que la voix pathologique rend difficile l’apprentissage de la langue étrangère comment l’enseignant agit-il, quelle est la « dimension corporelle se [sa] parole » (D. Bouvet 2001) et quels seront les motifs premiers de ses actions?</p><p>Il ne s’agit pas uniquement d’une question de transmission de savoirs, l’image de l’enseignant, son identité en tant qu’enseignant est dans une certaine mesure déterminée par sa voix. L’objectif de l’article n’est pas d’observer les impacts de la voix pathologique sur l’apprentissage de la langue mais de souligner les aspects particuliers sur lesquels l’enseignant focalise afin de mener son cours. A partir d’une transcription de séquences d’un cours de français langue étrangère filmé et d’un entretien d’auto-confrontation (EAC), le présent article tend à souligner les motifs d’action et les actions d’une enseignante souffrant de problèmes de voix et d’ouïe.</p>

La composante pragmatique est une composante de la compétence communicative qui a acquis une importance croissante dans les dernières années pour les apprenants de langues étrangères, dont le français, en raison du besoin pour ces apprenants de devenir communicativement compétents dans un monde globalisé et internationalisé. Cependant, cette compétence est peu présente dans l´enseignement du français langue étrangère (FLE), ce qui mène à s´interroger si les apprenants ont une conscience pragmatique de la langue étrangère, car cette conscience joue un rôle déterminant dans son acquisition. L´objet de notre étude est de mener une recherche empirique afin d´examiner le niveau de conscience pragmatique d´étudiants espagnols avancés de FLE. Nos résultats montrent que cette conscience ne va de pair avec leur niveau linguistique, ce qui nous conduit à signaler le besoin de renforcer l´enseignement de cette compétence dans l´enseignement du FLE. The importance of pragmatic competence, which is part of communicative competence, has increased in recent years for foreign language learners in order to help them become communicative competent in a globalised and internationalised world. Nevertheless, this competence is not very present in French as a foreign language (FLE) teaching which leads us to question if learners have pragmatic awareness in the foreign language as this pragmatic awareness plays a key role in its acquisition. The aim of this study is to examine the pragmatic awareness of Spanish advanced students in FLE. Our results show that their pragmatic awareness doenot correlate with their linguistic proficiency, which leads us to reinforce the importance of teaching pragmatic competence in FLE.

En 2020, la pandémie provoquée par la COVID-19 a entraîné de nombreuses adaptations pour offrir aux étudiants des alternatives afin de poursuivre leurs études universitaires. Dans le cadre de l'Université Fédérale de Bahia (UFBA), située à Salvador, Brésil, un semestre supplémentaire a été proposé, au sein duquel un environnement numérique d’apprentissage (ENA) a été conçu pour offrir des cours issus du programme d’études obligatoire et la possibilité d’en créer de nouveaux, pouvant répondre aux demandes des étudiants. Face à cette situation d'enseignement particulière, l'objectif de cet article est de présenter le processus de création d'un cours destiné à la formation de futurs enseignants de Français Langue Étrangère (FLE). A cet effet, une sélection d’écrivains et l’analyse d’activités intégrant l'utilisation des outils didactiques disponibles et l’enseignement de la littérature dans cette situation d’apprentissage sont proposés. Finalement, des considérations sur la mise en place de ce cours dans ce contexte d’enseignement-apprentissage en ligne, qui prennent en considération les idées de Puren (2011), Hirschsprung (2005) et Perrenoud (1999, 2003) sont avancées.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

RÉSUMÉ. L’objectif principal de cet article n’est pas d’insister sur l’importance d’introduire la dimension culturelle dans l’enseignement du Français Langue Étrangère (FLE). Or, ceci n’est certainement pas une idée innovatrice de notre part, mais l’intérêt de cet article est de souligner et de suggérer un aspect culturel possible qui pourrait, tout en étant intéressant et enrichissant, aider nos apprenants à acquérir un savoir-faire interprétatif socio-culturel. Une recherche-enquête sur terrain était menée au sein du Département de Langue Française à l’université de Sana’a afin de répondre aux questions suivantes: Comment peut-on développer chez nos apprenants un savoir-faire interprétatif à travers la découverte des « Expressions imagées » françaises? Quelle est la démarche méthodologique la plus adéquate à adopter compte tenu du niveau de ces apprenants et des moyens fournis par l’université? Les résultats de cette recherche-enquête ont démontré un énorme intérêt chez les apprenants yéménites pour un apprentissage linguistico-culturel du français. Mots-clés : Compétence Communicative, Culture/ Culture de l’Autre, Didactique du FLE, Expressions Imagées, Savoir-faire Interprétatif. ABSTRACT. The main purpose of this paper is not to lay emphasis on the importance of introducing the cultural dimension into the teaching of French as a Foreign Language (FFL), which is certainly not an innovative idea on our part. However, the objective of this paper is to highlight and to suggest a possible cultural aspect that could, while interesting and enriching, help learners to acquire an interpretative socio-cultural competence. A case study research was conducted in the Department of French at Sana’a University to address the following questions: How can we, through the discovery of French "Figurative expressions", develop in our learners of French an interpretative socio-cultural competence? What is the most appropriate methodology to adopt with our learners taking in consideration their language level and the resources provided by the university? The results of this research have shown a great interest among Yemeni learners for a dual learning (linguistic-cultural) of French. Keywords: Communicative Competence, Culture/ Culture of the « Other », Didactic of FFL, Figurative Expressions, Interpretative Competence.

L’objectif de cet article est de donner un aperçu historique sur les courants d’apprentissage qui ont marqué plusieurs domaines ces deux derniers siècles, et dont les méthodes d’enseignement des langues étrangères se sont largement inspirées. Enseigner et apprendre une langue étrangère a toujours été la préoccupation majeure des responsables exerçant dans le secteur éducatif. Trouver une méthode unique, parfaite et convenable à l’ensemble des apprenants était le centre d’intérêt de la plupart des chercheurs tous profils confondus, linguistes, pédagogues ou formateurs. Trois grandes théories d’apprentissage ont réellement bouleversé le domaine de l’éducation et spécifiquement le champ de l’acquisition des langues étrangères. Ces trois courants sont respectivement le behaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme. Chaque courant avait ses partisans et ses détracteurs selon le progrès réalisé au terme de leurs travaux de recherche. Les méthodes qui ont découlé de ces trois théories d’apprentissage ont également connu des hauts et des bas selon le degré de l’atteinte des objectifs escomptés. Au cours de la présente étude, nous projetons de contourner, dans un ordre chronologique, les différentes méthodes et approches, provenant des trois courants, et pratiquées dans l’enseignement des langues étrangères. Notre attention sera focalisée sur l’étude de la méthode audio-orale, la méthode audio-visuelle, l’approche communicative et l’approche par compétences. Nous proposons aussi, dans cet article, une discussion dont l’intérêt et d’élucider les circonstances qui ont mené à la réussite ou à l’échec de telle ou telle méthode. Nous nous arrêterons également sur les réussites et les limites de chacune de ces méthodes. La conclusion fera l’objet d’une réflexion sur l’ensemble des points abordés dans l’article tout en proposant une ouverture sur d’autres solutions pouvant améliorer l’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Cette étude à caractère descriptive s’est intéressé aux compétences des apprenants kenyans du FLE à travers leurs productions écrites, sous forme de textes injonctifs-recettes et programmes. Étant donnée l’apprentissage tardif du FLE longtemps après l’acquisition et/ou apprentissage de la langue maternelle, de l’anglais (langue officielle) et du Kiswahili (langue nationale), ainsi que la durée insuffisante de l’apprentissage de 308 heures (sur à peu près 5000 heures pour les quatre ans d’étude secondaire), nous nous sommes demandés si les apprenants sont capables de produire des textes injonctif-instructionnels. L’étude a eu pour objectif de/d’ : évaluer la capacité des élèves de FLE à produire des écrits sous forme de textes injonctif-instructionnels, établir leurs compétences en production écrite et illustrer les erreurs commises par ceux-ci dans leurs textes. L’étude était fondée sur la Théorie de l'Interlangue. Afin de recueillir des informations sur notre objet de recherche, nous avons demandé aux sujets venant de 7 écoles publiques secondaires au centre-ville de Kisumu, de rédiger chacun, deux textes injonctif-instructionnels: une recette de cuisine et un programme. Nous avons fait recours à la grille d’évaluation de la production écrite (CAMPUS) et à une analyse de contenu - type classique. L’étude a confirmé que la compétence linguistique et la compétence générale d’écriture ne sont pas maîtrisées. Ce qui montre que l’apprenant de FLE a encore quelques faiblesses en production écrite des textes injonctif-instructionnels.

La globalisation et les nouvelles technologies signifient que les apprenants d’une langue étrangère profitent maintenant d’un accès sans précédent à des interactions naturalistes avec des locuteurs natifs ou hautement compétents. Même si la majorité des apprenants préférerait que ces interactions se déroulent sous la supervision d’un professeur, seuls certains professeurs voudront ou pourront ce faire. La présente étude qualitative orientée sur la collectivité vise à déterminer ce qui influence les décisions de professeurs d’organiser ou non des interactions entre apprenants et locuteurs hautement compétents dans le cadre de leurs pratiques d’enseignement. Un total de 22 professeurs de langues étrangères de six collèges préuniversitaires au Québec ont été rencontrés. Ils ont parlé d’une variété d’activités auxquelles des locuteurs hautement compétents peuvent participer, comme des stages de langue, des sorties culturelles, des projets de service, des programmes de tutorat et des périodes d’études à l’étranger sous la supervision d’un professeur. Les résultats d’une analyse qualitative complémentaire indiquent que les professeurs choisissent d’ajouter des interactions avec des locuteurs hautement compétents à leur pratique en salle de classe en raison de résultats d’apprentissages positifs observés chez leurs apprenants, de leurs expériences personnelles comme apprenants et des valeurs qui leur sont chères comme éducateurs. Cependant, les participants ont été d’avis que de nombreux professeurs n’adoptent pas de telles pratiques à cause d’un manque de formation, d’inquiétudes liées à la logistique et de facteurs contextuels comme l’anxiété des apprenants, un manque de soutien dans la culture scolaire et la pression de répondre à des objectifs mandatés de l’extérieur. Les résultats suggèrent qu’il existe le besoin d’intégrer systématiquement les interactions des apprenants avec les locuteurs hautement compétents dans le curriculum, pour redéfinir les objectifs afin de cibler un apprentissage approfondi, de créer des appuis institutionnels pour les professeurs et de permettre une compréhension plus vaste du rôle des professeurs de langue comme facilitateurs de croissance personnelle et d’une citoyenneté internationale.

RÉSUMÉ. En s’appuyant sur une analyse d’erreur étiologique par le biais du modèle de l’analyse matricielle définitoire, la présente étude se propose de déceler les paramètres de l’environnement d’apprentissage sur lesquels une intervention est requise pour améliorer la qualité de l’enseignement de la traduction professionnelle (Sello, 2012) à destination des apprenants des langues étrangères. Pour ce faire, nous avons analysé les erreurs de traduction des apprenants de français langue étrangère qui suivent un programme de traduction en vue d’en identifier les sources. Les résultats de l’étude ont montré que la difficulté à développer la compétence traductionnelle chez les apprenants de langues étrangères ne réside pas uniquement dans la maitrise insuffisante des langues étrangères mais est également imputable à l’organisation de l’enseignement ainsi qu’à l’environnement de travail des apprenants. Les mesures destinées à réduire la probabilité d’occurrence de ces erreurs pourraient donc aider à améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage.Mots-clés : analyse d’erreur, analyse matricielle définitoire, enseignement/apprentissage, traduction professionnelleABSRACT. Building on an etiological analysis of errors through the Defining Matrix Analysis model, this study proposes to find the parameters of the learning environment on which an intervention is required in order to improve the quality and the efficiency of a translation course offered to students in a French as a foreign language class. To achieve this goal, we analysed translation errors made by learners with the aim of identifying their sources. The results of the study shows that the difficulty in developing foreign language learners’ translation competency does not only lie in learners’ insufficient command of the foreign language but can also be attributed to the organization of teaching as well as the environment in which learners work. Measures destined to reduce the probability of occurrence of these errors could therefore help improve the quality of teaching/learning. Keywords: defining matrix analysis, error analysis, professional translation, teaching/learning.

L’entretien de type « autoconfrontation croisée » est l’une des méthodes largement exploitées dans le domaine de la formation professionnelle. Si certaines recherches en ergonomie du travail visant à orienter les actions humaines liées au travail et à transformer ainsi le milieu professionnel s’intéressent au travail d’enseignant, la formation des enseignants de langues étrangères n’y est toutefois pas tant approfondie. On ne doutera pas pour autant que ce dispositif peut également profiter à la formation des enseignants de FLE (français langue étrangère) ainsi qu’à la réflexion sur cette dernière. Il présente en effet à l’enseignant interviewé l’occasion d’« objectiver sa subjectivité », ce avec l’aide non seulement de l’« expert » mais aussi de ses collègues. Sujets coparticipants du trilogue énonciativement complexe et praxéologiquement orienté et dont la source de référence – le cours – est marquée par une complexité énonciative importante, les collègues de l’enseignant interviewé lui apportent un autre point de vue sur l’interprétation du dit et du fait produits dans sa classe. Ils lui offrent la possibilité d’objectiver non seulement ce qui s’est produit en classe, mais aussi ce qu’il en pense au moment de l’interview. Cet autre point de vue incite ainsi l’enseignant interviewé à s’apercevoir de ce qu’il n’aurait pas pu remarquer seul quant au dit et au fait produits dans la classe. Les pairs de l’enseignant le secondent dans l’objectivation de sa subjectivité, en tant que « collègues-objectivants » susceptibles eux-mêmes de rencontrer des problèmes semblables au cours de leur formation suivie.

Le présent article traite de la question de l’autonomie d’apprentissage du français sur objectifs spécifiques (FOS) chez les apprenants dans le milieu universitaire au Kenya et précisément à l’université Moi. Malgré plusieurs défis, le FOS commence à trouver sa place dans les universités kenyanes. Un apprenant du FOS dans une université kenyane est un apprenant qui est devenu dépendant à son maître. La question qu’on se pose est celle de savoir s’il existe la possibilité d’autonomiser l’apprentissage du FOS chez ces apprenants, avec l’objectif de complémenter son apprentissage en FOS via les initiatives prises hors classe. Cette étude a pour objectif d’identifier les moyens qu’utilisent déjà ces apprenants pour rendre autonome leur apprentissage, déterminer les contraintes de l’autonomie d’apprentissage chez eux, et dévoiler combien s’y met l’apprenant dans un réseau d’échange afin de favoriser son autonomie d’apprentissage. Cette étude se borne sur l’approche théorique du constructivisme, et distingue surtout quatre types d’autonomie: l’autonomie physique, sociale, linguistique et cognitive. La recherche a été menée auprès des apprenants du français sur objectifs spécifiques en tourisme, hôtellerie, restauration et voyage, de l’Université Moi au Kenya, où un échantillon aléatoire de 40 étudiants a été sélectionné pour répondre aux questionnaires. Après l’analyse des données, nous avons établi plusieurs conclusions qui concernent la nature hétérogène des apprenants, les initiatives déjà employées par certains apprenants pour assurer une autonomie physique, le manque d’interaction chez les apprenants, le besoin d’assistance pour améliorer l’apprentissage, et les obstacles qui empêchent l’apprenant de rendre autonome son apprentissage. Nous recommandons la disposition des matériels du FOS, l’évaluation des sites internet que consulte l’apprenant, la favorisation des échanges entre les apprenants, le besoin de catégoriser des apprenants selon leur niveau en français, et l’importance d’encourager des apprenants à « apprendre à apprendre ».Mots clés: Autonomie d’apprentissage, français sur objectifs spécifiques, français langue étrangère, didactique des languesEnglish AbstractThis article looks at the question of the learner’s autonomy in learning French for Specific Objectives (FSO) in Kenyan universities, notably at Moi University. Despite several challenges, FSO has started to find its place in Kenyan universities. Learners in FSO in Kenyan universities have become dependent to their teachers. We ask ourselves questions concerning the ability of the learner to make autonomous his learning experience in order to complement what he has learnt in class, via initiatives done outside class. The objectives of this study concern identifying the means that the learner is using already in order to be autonomous, to determine the constraints in regard to learner autonomy, and to find out how much the learner interacts with other learners in order to be more autonomous. This study employs the constructivist theory, and distinguishes four types of autonomy: physical, social, linguistic and cognitive. The research was carried out amongst learners in the School of Tourism, Hospitality and Events Management of Moi University in Kenya, whereby a random sample of 40 subjects was chosen to respond to questionnaires. After data analysis, several conclusions were established in relation to the heterogeneous nature of the learners, the initiatives already used by certain learners in order to be physically autonomous, lack of interaction amongst learners, the need for assistance in order to improve learning, and the obstacles preventing the learner from being autonomous. We recommend equipping the learner with enough learning materials in FSO, evaluating the websites used by the learner to learn French, encouraging learner interactions, categorizing learners according to their level in French, and the importance of encouraging the learners to “learn how to learn”.Keywords: learner’s autonomy, French for Specific Objectives, French as a Foreign Language, language didactics

Abstract This paper addresses the way the metaphor of peace in Othello, act i, iii, 197–208, has been rendered into Arabic by three published translations (Ghazi (1979), Jabra (1980), and Mutran (1922)). The Duke in the ST deploys a cluster of personifications in the hope his audience (Brabantio) could accept a peaceful solution to the dilemma of Desdemona-Othello’s marriage. By way of comparison the ST against the TT, the paper argues that a) formal translation, in the case of dynamic text, would incur upon the ST violence, serious translation loss, and foreignizing the TT, b) equivalent effect in the sense of sameness is hard to maintain in cases of dynamic text like the one under consideration. In the process of negotiating the text, the translator is assumed to create a language capable of mediating the ST textual effects. In other words the translator’s main concern, I argue, is to reinstate in the TT a relevant/approximate experience that is relevant to the ST. In doing so s/he would eliminate the tension that arises in an undesirable literal translation. Résumé Cet article traite de la façon dont la métaphore relative à la aix ans Othello, acte i, iii, 197–208, a été rendue en langue arabe par trois traductions publiées, Ghazi (1979), Jabra (1980) et Mutran (1922). Le Duc dans le texte source déploie un éventail de personnifications dans l’espoir que son audience (Brabantio) puisse être en mesure d’accepter une solution pacifique au dilemme du mariage entre Desdémone et Othello. Lors de la comparaison entre le texte source et le texte cible, les arguments avancées dans l’article sont les suivants: a) une traduction formelle dans le cas d’un texte dynamique pourrait subir une sérieuse perte traductionnelle sur la violence du texte source et donner une connotation étrangère au texte cible; b) l’effet d’quivalence dans le sens d’identité est difficile à préserver dans les cas d ún texte dynamique comme celui examiné ici. Lors du traitement du texte, le traducteur est supposé de créer un langage capable d’aboutir à un compromis des effets textuels du texte source. En d’autres termes, le souci essentiel du traducteur, pour ma part, est de réintégrer dans le texte cible une expérience adéquate et approximative qui convienne au texte source. Ce faisant il éliminarait la tension sous-jacente d’une traduction litérale indésirable.

Étant donné la difficulté de l’homophonie des formes verbales en /E/ qui peuvent s’écrire par au moins dix formes différentes dont l’infinitif (-ER), le participe passé (-É) et l’imparfait (-AI), le choix entre ces formes reste une question délicate dans l’orthographe grammaticale du français. Cette recherche vise à étudier les problèmes des apprenants iraniens du FLE (Français Langue Étrangère) dans la gestion de ce secteur. Basée sur les recherches antérieures menées auprès d’élèves français et québécois, la présente étude cherche précisément à répondre aux questions suivantes : 1- Comment se fait l’évolution de la compétence de gestion des finales verbales en /E/? 2- Parmi les formes en -ER, -É, et -AI laquelle est mieux réussie ? 3- a) Dans les formes en -É, est-ce que les apprenants font l’accord avec le genre et le nombre sujet ? b) Est-ce qu’ils ont des problèmes d’accord en personne dans les formes en -AI ? Afin de répondre à ces questions, nous avons fait passer un test aux 113 apprenants iraniens du français des niveaux A1, A2 et B1 acquis inscrits à quelques instituts de langue de Téhéran. Les résultats de notre étude à l’aide de l’analyse statistique de variance (ANOVA) montrent que : 1- La gestion des finales verbales en /E/ n’est pas maitrisée à travers ces niveaux. Il n’existe pas de différence significative entre les notes globales de ces trois niveaux successifs. 2- La forme en -ER est mieux maitrisée suivie de la forme en -É et celle en -AI ce qui montre la tendance des apprenants pour l’invariabilité. En plus de ces trois formes, nous avons trouvé d’autres types d’erreurs (ex. erreurs phonétiques et erreurs de segmentation) fréquents dans notre corpus qui n’ont pas été rapportés par les recherches antérieures en FLM (Français Langue Maternelle). 3- a) En ce qui concerne les formes en -É, il n’existe pas d’accord avec le sujet et la tendance réside dans l’invariabilité. b) Quant aux formes en -AI, le problème d’accord en personne ne se pose pas. Ces résultats diffèrent de ceux obtenus dans le contexte d’autres recherches en FLM. Comme perspective didactique, nous avons proposé la redéfinition de la place de l’orthographe dans les méthodes actuelles du français tout en soulignant l’efficacité de la démarche réflexive dans l’enseignement-apprentissage de l’orthographe.
 
 Abstract
 
 Given the difficulty of homophony in verbal endings in /E/ which can be written by at least ten different forms including the infinitive (-ER), the past participle (-É) and the imperfect (-AI), the choice between these forms remains a delicate question in learning French grammatical orthography. The purpose of this research is to study the problems of Iranian learners of French dealing with this issue. Based on previous investigations focusing on French and Quebecois students, the present study aims specifically to answer the following questions: 1- How does the ability to deal verbal endings in /E/ evolve? 2- Among the -ER, -É and -AI forms which is the most successful? 3- a) Among the -É forms, do the learners make agreement between the gender and the number of the subject? b) Do they have any problems with agreement in person among the -AI forms? In order to answer these questions, we have distributed a test to 113 Iranian learners of A1, A2 and B1 levels in French registered in some language institutes in Tehran. Our results based on statistical analysis of variance (ANOVA) show that: 1- The management of verbal endings in /E/ is not mastered at these levels. There is not a significant difference between global scores of these three successive levels. 2- The -ER form is the most successful before the -É and -AI forms respectively, which shows the tendency of learners for invariance. In addition to these three forms, other types of errors (e.g. orthographical errors phonetically-based and errors of segmentation) were frequent in our data yet not reported by previous investigations in French as a First Language (FFL). 3- a) Concerning -É forms, the agreement does not exist and the tendency lies in invariance. b) As for -AI forms, the issue with agreement does not arise. These findings differ from those obtained by other studies in FFL. As a didactic solution, it is suggested to redefine the place of orthography in the actual methods of French language teaching and to emphasize the effectiveness of reflexive way in teaching-learning of French orthography.

  <p>Ilias Anagnostakis</p><p> Histoire et histoires chez le Porhyrogénète. Οὐκ εἴσιν ἐμὰ τὰ γράμματα</p><p>La correspondance de Constantin Porphyrogénète avec Théodore de Cyzique est la seule oeuvre de l'empereur à n'avoir pas encore été contestée: elle est considerée comme une production absolument personelle -il s'agit d'ailleurs d'une correspondance privée. En effet, si pour toutes ses autres oeuvres, postérieures à cette correspondance, il existe des scribes qui se chargent de composer, d'écrire, de recopier sous sa direction, au contraire ses lettres n'ont pas nécessité un tel état-major. On y pourrait constater donc le niveau d'éducation et les préferences stylistiques de l'empereur et on y constate en effet, outre l'amertume du fils écarté de Léon, un manque de confiance en soi lié à un apprentissage tourmenté et tardif et surtout l'aveu de son indigence littéraire. Il serait une erreur d'interpréter ces aveux comme des simples exagérations rhétoriques. En revanche, il est plutôt aisé de repérer et d'établir avec sûreté la crainte qu'éprouve le Porphyrogénète à des sages et serviteurs des Muses pleins de suffisance. Chaque fois que s'en présente l'occasion, il ne manque pas, lorsqu'il s'adresse à Théodore, de mentionner sans detours son insuffisance. Quelquefois il la justifie à mots couverts mais assez clairs pour se faire comprendre. De fait, l'aveu de sa balourdise pourrait être considéré comme une figure de style si nous ne disposions pas des réponses de son ami. Théodore semble acquiescer et mettre l'empereur dans une position difficile, quand il le force d'avouer que les lettres ne sont pas écrites par sa main mais par son humble scribe. Reste, néanmoins, indéfini, le degré de l'implication de l'empereur à sa correspondance privée. </p><p>Or, le processus d'écriture de la correspondance du Porphyrogénète pourrait dans une certaine mesure être rapproché du processus de composition de son oeuvre majeure, la Vita Basilii. Les éclaircissements aux lettres échangées avec Théodore et les explications qui accompagnent l'aveu Οὐκ εἴσιν ἐμὰ τὰ γράμματα pourraient éclairer des nombreux côtés du processus de sa production. Nous considérons en effet que si le Porphyrogénète confiait à ses collaborateurs la composition et la rédaction des livres de Théophane Cont. ou d'autres oeuvres après en avoir préalablement défini les buts et le cadre, fourni la matière ou encore raconté en détail certaines histoires, la Vita au contraire pourrait être dictée, comme les lettres. Mais même dans ce cas, la contribution du scribe pourrait être considérée comme bien plus importante qu'un simple enregistrement de ce que lui dictait l'empereur. Pour ce second type de collaboration avec ses scribes (si l'on considère comme un premier type celui adopté pour Théophane Cont. et les autres ouvrages), l'empereur  racontait simplement ou dictait, selon le cas de manière simple et en langue parlée (celle probablement qu'il qualifie ailleurs de vulgaire), ou élevée et lettrée (selon la conception qu'il avait du style élevé). Or, le scribe servait en plus à faire passer à l'écrit toutes les exigences de style du Porphyrogénète en train de conter ou dicter de manière relâchée lettres ou histoires. </p><p>Si cela est vrai, il nous est permis de supposer que pour le Porphyrogénète et ses scribes il existe réellement une ligne claire de séparation qui impose nettement ses règles quant aux styles et aux genres et peut aussi engendrer des problèmes de sincérité et d'identité, voire responsabilité, en ce qui concerne l'auteur. Cette ligne de partage est énoncée dans la préface de Théophane Cont. où le Porphyrogénète apparait en train de narrer-dicter au scribe conformément à toutes les hypothèses que nous venons de faire. Ainsi, au-delà des questions d'organisation et de matériel qui l'ont imposée, ces précisions de la préface de Théophane Continué ainsi que du début du DAI entretienent-elles un rapport avec le Porphyrogénète: la préférence à la narration, le non écrit, la langue simple. Jusqu'à quel point peut-on également soutenir qu'il préférait la «littérature légère», les chroniques, les récits populaires de son temps, dans lesquelles on trouve des proclamations stylistiques analogues aux siennes? L'Histoire se trouve-t-elle donc exclusivement du côté de l'écrit et les histoires surtout de ce qui a été dicté en langue commune? Et si le service des scribes couvre toute cette gamme, l'apport personnel du Porphyrogénète se limite-t-il à l'oralité, la dictée? </p><p>En conclusion, nous pensons que pour le Porphyrogénète, moderne à son insu, l'Histoire n'existe pas, mais seule la narration, le <em>historein</em>. Il faudra donc surtout étudier dans l'oeuvre qui lui est attribuée l'acte de la narration, véridique ou inventée, et le rapport de dépendance entre narration et historicité, entre histoires et Histoire.</p><p> </p>

Depuis l’avènement des approches communicatives, les enseignants de Français Langue Étrangère (FLE) mettent souvent en place des jeux de rôles. Cependant, leur pertinence a été remise en question. Aujourd’hui, les enseignants se tournent vers des formes de théâtre permettant aux apprenants une pratique improvisée de la langue cible. Dans cet article, nous nous proposons de mettre en avant dans quelle mesure l’improvisation inhérente au théâtre-forum favorise l’enseignement/apprentissage du FLE. Nous expliciterons, dans un premier temps, les caractéristiques du théâtre-forum. Puis, nous soulignerons les avantages de l’improvisation que comprend cette forme de théâtre quand il s’agit d’enseigner le FLE. Nous rapporterons une expérience menée auprès d’étudiants Erasmus. Nous proposerons une modélisation de la dynamique et des enjeux de l’improvisation liée au théâtre-forum dans le champ du FLE. Nous finirons par expliquer comment un enseignant peut mettre en place une séance de théâtre-forum. Notre but sera de fournir les outils nécessaires à sa mise en place.

L’improvisation en didactique du français langue étrangère est, après plus d’une cinquantaine d’années d’existence, une pratique de classe aujourd’hui délaissée par les enseignants qui en ont peur ou la connaissent mal. Préconisée par le BELC dès les années 70, choisie dans les manuels de FLE pour ses bienfaits pédagogiques (Caré : 1989), elle est, depuis peu, considérée par la majorité des ouvrages périphériques liés à la didactique de la pratique théâtrale, comme une « technique » visant à communiquer autrement. L’objectif de cet article est de faire un état des lieux de la notion d’improvisation et d’expliquer comment elle s’insère dans un dispositif pédagogique invitant l’apprenant à effectuer un voyage dans son apprentissage langagier, personnel et culturel.

A partir de 1966, profissionais da língua francesa constatam que o francês como língua estrangeira desperta novo interesse com a implantação de empresas de origem francesa na região, o que contribui para que o francês não seja mais visto só como uma língua de cultura, mas como uma língua de intercâmbio comercial. Empresa, centro de língua e professores iniciam uma experiência inédita de ensino da língua francesa. RÉSUMÉ Depuis 1996, des professionnels de la langue française constatent que l’intérêt vis-à-vis du français comme langue étrangère se renouvelle grâce à l’implantation des entreprises d’origine française dans leur région. Cela a permis que le français soit perçu non seulement comme une langue de culture, mais aussi comme une langue de contact et d’échange économique. Entreprise, instituts de langues et professeurs démarrent vers une expérience innédite d’enseignement du français.

RÉSUMÉ. Se préoccuper de l'agir enseignant nécessite forcément l'analyse de son discours, de ses manières de faire, de ses postures... Cet article se penche sur l'aspect non-verbal de cet agir, à savoir la gestuelle enseignante en ce qu'elle contribue à l'accès au sens en langue étrangère. Notre recherche se veut compréhensive et s’inscrit dans une démarche de type ethnographique, recourant principalement à la méthode qualitative et faisant incidemment appel aux données quantitatives afin de mettre en évidence la fréquence et la variation intra-individuelle de la gestualité co-verbale utilisée par l'enseignant à l'école primaire. Les données ont été collectées grâce à l’observation non participante et l’enregistrement filmé de séances de cours d’une même enseignante dans deux classes de niveau institutionnel différent, et les gestes répertoriés ont été classés selon le modèle de Mc Neill pour le type et celui de M. Tellier pour la fonction. Les résultats révèlent que la gestualité de l’enseignante est une construction personnelle, une utilisation variée des différents types de gestes et que ce qui fait la différence entre les deux niveaux c’est à la fois la forme et la récurrence des gestes adoptés. Vu la rareté des travaux en contexte algérien, cette étude est une contribution à l'analyse du geste pédagogique de l'enseignant en classe de FLE en interaction avec ses apprenants afin de rentabiliser cette modalité et d'en tenir compte dans la formation des formateurs.Mots-clés : Agir professoral, geste coverbal, niveau institutionnel, taux gestuel ABSTRACT. To be interested about the teacher's action necessarily requires the analysis of his speech, his ways of doing things, his postures... This article examines the non-verbal aspect of this action, namely the teaching gesture in that it contributes to access to meaning in a foreign language. Our approach is comprehensive and ethnographic, using mainly the qualitative method, but also relying, incidentally, on quantitative data in order to highlight the frequency and intra-individual variation of the co-verbal gestuality used by the teacher in primary school. The data was collected by non-participant observation and filmed recording of the sessions of the same teacher in two classes of different institutional levels, and the gestures were classified according to the model of Mc Neill (1992) regarding their type and that of M. Tellier (2006, 2008) for their function. The results reveal that the teacher’s gestuality is a personal construction, a varied use of the different types of gestures and that what make the difference between the two levels are both the form and the recurrence of the gestures adopted. Given the scarcity of work in the Algerian context, this study is a contribution to analysis of the teacher’s pedagogical gesture in the French classroom in interaction with his learners in order to make this modality profitable and to take it into account in the formation of trainers.Keywords: Co-verbal gesture, gestural rate, institutional level, teachers’ action

La langue française s’inscrit comme l’une des langues étrangères les plus enseignées au cadre universitaire nigérian. Ayant fait entrée au pays il y a plusieurs décennies, un progrès rapide se marque dans l’enseignement et apprentissage de cette langue étrangère. Toutefois, il ne va pas sans problèmes aussi bien au niveau de manque des matériaux pédagogiques, ainsi que la méthodologie d’enseignement qui ne cesse d’évoluer. À l’heure actuelle, c’est la perspective actionnelle qui se pose comme la méthodologie la plus récente. C’est une nouvelle perspective d’enseignement et d’apprentissage des langues considérant les apprenants comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches langagières et non-langagières. Dans cette communication, nous avons comme objectif de discuter cette nouvelle perspective en fonction de son adaptation dans l’université nigériane.French language is positioned as one of the most taught foreign languages in the Nigerian university. Having penetrated into the country some decades ago, an unprecedented progress has been recorded in its teaching and learning. However, it has not been without some challenges ranging from inadequate and insufficient pedagogical materials to the continual change in the teaching methods. Currently, the Common European Framework of Reference for European languages is based on the new approach ‘perspecitve actionnelle’ an offshoot of the communicative approach which came into limelight in the 80s.. This method considers the learner as a social actor having to accomplish tasks that are both linguistic and non linguistic tasks in the society. Meanwhile, its application is not yet popular in Nigeria. In this communication therefore, the new method has been discussed with a view to finding out its application implication in Nigerian universities.

Il s’agit, dans le présent article, d’examiner sur un terrain spécifique, celui de la Faculté de Santé Publique (Liban), l’efficacité d’une formation ayant pour but l’enseignement du français comme langue étrangère. L’étude vise surtout l’examen du terrain à partir, d’une série d’enquêtes ou de grilles d’évaluation, en premier, et de l’analyse des résultats, en second, afin de juger la pertinence voire l’efficacité de l’apprentissage. A cet égard, l’étude tente de prendre en considération les indicateurs servant à évaluer la réussite des apprenants ; son objectif est de soulever la part de responsabilité de la formation dans les résultats observés par ces mêmes indicateurs. Le modèle d’évaluation suivi a été conçu par Donald Kirkpatrick (1959) depuis la fin des années 50. Il est essentiellement basé sur quatre niveaux : l’évaluation des réactions, des apprentissages, du transfert et des résultats. L’évaluation des réactions consiste à détecter le degré de satisfaction des participants à partir d’un questionnaire d’évaluation. Dans une deuxième étape, il s’agit de mesurer l’apprentissage quant aux compétences et aux connaissances. La mise en œuvre effective des compétences nouvellement acquises ne serait pas mesurable dans l’immédiat ou à l’issue de la formation car elles dépendent de l’insertion dans le milieu professionnel. Les résultats obtenus dans les différents tests sont des indicateurs quantitatifs quant à l’évolution « linguistique » des apprenants. En dernier, un ensemble de suggestions sont présentées : au-delà des connaissances linguistiques, elles peuvent conduire à un apprentissage en autonomie et à une acquisition des compétences professionnelles durables ; ce qui donne à l’apprenant la chance de s’insérer dans le monde professionnel et de pouvoir s’adapter aux différentes évolutions des organisations.

Cet article propose de revenir sur les évolutions de la politique extérieure française et leurs conséquences sur la diplomatie culturelle et la Francophonie. La « langue étrangère » est, avant tout, le résultat d’une politique, d’un processus diplomatique. Ce pan définitionnel, trop souvent omis par les didacticiens, est pourtant sous-jacent aux travaux de Valérie Spaëth ou encore Monica Heller lorsqu’elles mettent en évidence les liens entre politiques linguistiques, idéologies et construction ontologique de la langue en tant qu’objet. Ces liens ne datent pas de la colonisation. Ils apparaissent en France dès le XVIe siècle, à l’éclosion de la diplomatie culturelle. Nous retraçons donc cet itinéraire des rapports entre politique extérieure, diplomatie et didactique des langues. Nous décrivons également l’état actuel de la diplomatie culturelle et ce que cela induit pour la Francophonie et son aménagement. Nous présentons ensuite le tournant diplomatique majeur qu’a pris, selon nous, la diplomatie française et, avec elle, la Francophonie en revenant sur l’histoire de ce couple politique et intellectuel. Après un bref retour historique retraçant la façon dont la France a orienté depuis le XVIe siècle son discours à l’égard de sa politique extérieure, nous nous arrêtons plus longuement sur la manière dont, ces dernières années, la diplomatie économique a pris de plus en plus de place au sein du Ministère des Affaires étrangères. La diplomatie culturelle, dans laquelle se trouve intégré l’enseignement-apprentissage du français, a été impactée par une orientation économique inspirée notamment par le contexte international et l’influence chinoise sur le plan diplomatique. Notre travail est centré sur la F(f)rancophonie en Afrique de l’Est, plus précisément la Tanzanie. Nous illustrons donc le rapport intérieur/extérieur en présentant la posture de la France à l’égard de la région, la façon dont les institutions satellites de la Francophonie la relaient sur le terrain par la biais d’un sas diplomatique. La France et la Tanzanie partagent des intérêts économiques et diplomatiques que la Francophonie scelle un peu plus. Ce rapprochement est scruté par le Burundi et le Rwanda, pays francophones et membres de la Communauté Est africaine, qui jouent tous deux un rôle décisionnel incontournable. Enfin, nous nous interrogeons quant à notre rôle dans ce processus spécifique de politique linguistique extérieure : comment, en tant qu’universitaires, devons-nous nous positionner face à ces idéologies mises au service du politique dans le but de modifier les programmes d’enseignement ?

Aborda a maneira como a prática pedagógica de ensino-aprendizagem da língua materna vem sendo conduzida na escola pública, considerando-se a diversidade sociolinguística de sua clientela. Estudou-se uma amostra de 75 professores de 1ª série do 1º grau da rede de escolas públicas de Recife e estabeleceu-se uma tipologia envolvendo padrões conceituais e ações de ensino-aprendizagem de língua materna, correlacionadas a diversas variáveis sociais. O processo foi também investigado através de um estudo de redes adaptado deMilroy (1980). Foram observadas cinco categorias conceituais que apresentam diferenças e que se inserem em apenas uma única categoria de ação pedagógica. Concluiu-se que a maioria dos professores apresenta um perfil cujos traços conceituais estão voltados para os valores lingüístico-culturais das classes dominantes. Da correlação entre as cinco categorias conceituais e uma única categoria de ação, concluiu-se que falta articulação entre teoria e prática, particularmente no que se refere às categorias conceituais IV e V, que se diferenciam das demais por apresentarem traços de identificação para com os valores linguístico-culturais das classes populares. Conclui-se, também, que a inserção do professor na comunidade de classe popular onde trabalha, e a sua vinculação a essa classe não apresentam uma relação direta com uma aproximação ou um afastamento dos valores lingüístico-culturais das classes dominantes ou populares. Os resultados possibilitaram a compreensão da relação dialética do signo enquanto efeito das estruturas sociais, bem como em que medida a identidade social, modelada ou parcialmente modelada pela ideologia dominante, condicionou as concepções e a ação pedagógica dos professores. Além disso, a contraposição de ambas possibilitou a identificação da dificuldade de articulação entre teoria e prática e uma reflexão sobre as possibilidades de sua superação. Abstract The purpose of this study was to analyse the way pedagogical practice, regarding teaching and learning of Mother Tongue, is being conducted at public schools, considering children's sociolinguistic diversity. In order (o reach this aim, seventy-five first year grade teachers of the public school system of Recife have been investigated. A tipology involving conceptual and action patterns, correlated to severa/ social variables, has been established. The process has also been investigated through a network study adapted from Milroy (1980). Five different conceptual categories have been observed, ali of them inserted into a only pedagogical action category. It was concluded that most of the teachers presented a profile whose conceptual traces are strongly related to linguistic and cultural values of the dominant classes. From the correlation between the five conceptual categories and the only action category observed, it was concluded a lack of articulation between theory and practice, particularly regarding categories IV and V, whose differences from the remaining categories may be identified by Identification traces with the linguistic and cultural values of popular classes. It was also concluded that there is no relation between teacher's insertion in his working community (of popular class) and his links to this class with a approximation or a distancing of linguistic and cultural values of popular classes. The results contributed for a better comprehension of sign dialetic relation as a effect of social structures, as well as in as much social identity, shaped (or partially shaped) by the dominant ideology, has determinated teacher's conceptions and pedagogical practice. Résumé Il s'agit d'une étude sur la manière dont la pratique pédagogique de l'enseignement-apprentissage de la Langue Maternelle, est menée dans l'école publique, tout en considérant la dimensité socio-linguistique de son public. On a étudié un échantillon d'à peu prés 75 enseignants de la lère classe de l 'enseignement primaire des écoles publiques de Recife. On a établi une typologie de 5 conceptions et des actions d'enseignement-apprentissage de la Langue Maternelle, en rapport avec plusieurs variables sociales. Le processus a été, en plus, étudié à travers une "étude de réseaux" (Milroy, 1980). On a observé 5 groupes de concepts, qui présentent des diffèrences conceptuelles, mais qui, d'après notre typologie, répresente une même et unique catégorie d'action pédagogique. On a conclut que la grande majorité des enseignants présentent un "profil" dont les traits conceptuels sont ceux des valeurs linguistiques et culturelles de la classe dominante. En prennant le rapport entre les 5 catégories "conceptuelles" et la seule catégorie d' "action ", on a conclu de l'absence d'un rapport plus solide entre la théorie et la pratique, en spécial, en ce qui concerne les groupes concepíuels IV et V, qui, différemmení des auíres groups, préseníeníune identification plus proche des valeurs linguisíiques et culturelles des classes populaires. En outre, on a conclu que Vintégration de 1'enseignaní dans la communauté ou il travaille (les classes populaires), et même son origine "populaire", on pressenl guère une relaíion directe avec la proximiíé ou l'éloignement des valeurs linguistiques et culturelles des classes dominantes ou populaires. Les resultais de la recherche ont ouvert la possibilite d'une compréhension des rapports dialectiques du "signe ", en tant que resultai des structures sociales. On voit, d'ailleurs, dans que lie mesure Videntitè sociale, influencée (on paríiellement influencée) par l'ideólogie dominante, conditionne les concepíions et l'acíion pédagogique des enseignants. En outre, la confrontation entre les conceptions et l'action, montre bien la dificulíé d'une arliculaiion enlre la théorie eí la pratique, et pourlant, tout cela offre la possibilite d'une réflexion sur les conditions de son "dépassement". Resumen El estudio aborda el modo como la práctica pedagógica de la ensenãnza de la Lengua Pátria está siendo trabajada en la escuela pública, contemplando la diversidad del proceso también fue investigado através de un estudio de escuelas adaptado de Milroy, 1980. Fueron observadas cinco categorias conceptuales que presentan diferencias conceptuales y que inserense solamente en categoria única de acción pedagógica. Concluese que la gran mayoria de los profesores presentan un perfil cujos rasgos conceptuales quedan fuertemente voltados a los valores liguísticos/culturales de las clases dominantes. De la correlación entre las cinco categorias conceptuales y la categoria única de acción concluese por la falta de articulación entre teoria y práctica, sobre todo en las categorias conceptuales IV y V que se diferencian de las otras porque presentam trazos de identificación con los valores linguisticos culturales de las clases populares. Concluese también que la inserción del profesor en la comunidad de trabajo (de clase popular) y su vinculación a la misma clase no presenta una relación directa de proximidad o lejania de los valores linguísticos culturales de las clases dominantes o populares. Los resultados han possibilitado la comprensión de la relación dialéctica del signo mientras sea consecuencia de las estructuras sociales y también los resultados posibilitaran comprender hasta que punto la identidad social modelada (o parcialmente modelada) por la ideologia dominante, condiciono las concepciones y la acción pedagógica de los profesores. Ademas, la contraposición de ellas posibilitó la identificación de la dificultad de articulación entre teoria y práctica y la reflexión sobre las posibilidades de su superación.

La meilleure définition de la nation est sans doute celle que propose Benedict Anderson lorsqu’il parle de communauté politique imaginée (Anderson, 1983). Ce faisant Anderson met en doute la validité de certaines caractéristiques mystificatrices, quoique considérées comme objectives, attachées au concept de nation. Cette critique s’adresse à Ernest Gellner et à Eric J. Hobsbawn qui eux mettent en évidence l’invention et donc le caractère mystificateur attaché à l’idée de nation (Gellner, 1983, Hobsbawm and Ranger, 1983). La posture théorique spécifique qu’adoptent Gellner et Hobsbawn ne saurait surprendre, car le premier est issu d’un terreau philosophique et méthodologique de type néopositiviste, tandis que Hobsbawm est notoirement associé à un marxisme modéré. Anderson, avec son idée de nation comme communauté politique imaginée, se trouve être très proche des positions de type interprétatif. Il évoque de ce fait indirectement Max Weber selon lequel il est fondamental de reconstruire le sens que les acteurs eux-mêmes, en tant que membres d’une société, donnent à leur comportement. Lorsque Anderson définit la nation comme une communauté politique imaginée, il insiste sur le fait que les membres individuels de ces groupes sociaux, bien que ne se connaissant pas personnellement et que n’ayant fort probablement pas l’occasion de se rencontrer durant leur vie, partagent le même sentiment d’appartenance (Anderson, 1983: 15). La nation est imaginée comme une entité circonscrite et par conséquent démographiquement définie, même si ses frontières peuvent varier en fonction de circonstances historiques particulières. En fait une nation peut s’étendre ou se rétrécir du point de vue de son territoire comme c’est le cas de certaines nations d’Europe centrale et orientale (Hongrie, Roumanie, Bulgarie etc.). L’essentiel de ce caractère limité du point de vue structurel et démographique réside cependant dans le fait qu’aucune nation ne souhaite inclure l’humanité entière. En reprenant une réflexion de Max Weber, on peut remarquer que la nation est imaginée comme une communauté partiellement ouverte vers l’extérieur parce qu’il est inacceptable que n’importe quel membre du genre humain en fasse partie. La nation est en outre imaginée comme une communauté d’égaux, liés entre eux par d’étroites relations de fraternité et de parenté réelle, rituelle ou symbolique, même si cela ne correspond pas à la réalité socio-structurelle et à la dimension de la société. Car dans toute société nationale il existe d’évidentes inégalités sociales et des divisions entre couches, classes, castes ou milieux. Enfin la nation est imaginée comme étant souveraine, à savoir comme une communauté politiquement indépendante, même si ce n’est pas toujours le cas. De fait il existe encore aujourd’hui des nations sans État mais qui aspirent à l’indépendance et donc à se constituer en société souveraine pourvue d’un État propre. Le débat au sujet du rapport entre nation et nationalisme est encore vif. Anthony D. Smith pense que la nation précède le nationalisme et que ce dernier est la conséquence logique de l’émergence des nations même dans des époques fort lointaines (Smith, 1998). A cause de son point de vue, Smith s’est vu reprocher d’être primordialiste dans la mesure où il voit l’origine de la nation dans des temps archaïques. Gellner pour sa part a pris le contrepied de cette perspective, en mettant en évidence le fait que la nation est un phénomène social issu de la modernité occidentale, grâce aux inventions industrielles et en premier lieu grâce à l’imprimerie, mais également à son nouveau système économique capitaliste allant de pair avec l’émergence de classes entrepreneuriales à la recherche de nouvelles ressources primaires et de nouveaux marchés (Gellner 1983) Les nouveaux États-nations issus de ces mutations ont obtenu leur légitimité grâce à la rhétorique nationaliste. C’est donc le nationalisme qui génère l’idée de nation et non l’inverse, ainsi que le prétendent la majorité des auteurs de tendance primordialiste. Le nationalisme est l’instrument idéologique essentiel pour les nations sur lesquelles viennent se fonder les nouveaux États, en tant qu’institutions politiques de la modernité. Selon la thèse de Gellner, le nationalisme représente la formule politique nécessaire pour justifier l’exercice du pouvoir de la part des classes politiques dans les États-nations (Mosca 1966). L’organisation politique spécifique de la nation en tant que communauté imaginée est l’État-nation qui trouve sa source dans l’Europe de la fin du 18e siècle. Toutefois il serait faux de parler d’un modèle d’État-nation universel. On peut en effet distinguer deux types idéaux d’État-nation, à savoir le modèle français et le modèle allemand (Brubaker 1992). On a souvent observé que le modèle français de l’État-nation est fondé sur l’idée de nation politique. Selon cette vue l’État-nation serait le résultat d’un pacte politique, voire d’un contrat entre les citoyens de cet État-nation. C’est dans ce sens que Jules Renan a défini la nation et son organisation politique comme le résultat d’un plébiscite de tous les jours. Il s’agit de souligner par cette formule que la nation française et son État consistent en théorie en une communauté élective. Ce type d’État-nation est donc une patrie ouverte au sein de laquelle les différences religieuses et ethniques n’ont, du moins en théorie, aucune importance (Dumont 1991: 25). On sait bien que cette conception non ethnique de la nation, postulée par la Révolution française a été modifiée plusieurs fois jusqu’à présent. En fait les Constitutions de 1791 et 1793 garantissaient la citoyenneté à toute personne étrangère habitant la France et par conséquent il n’était pas nécessaire d’avoir acquis l’identité française. Autrement dit il était possible d’obtenir la citoyenneté sans avoir acquis auparavant la nationalité, à savoir avant d’adopter certains traits culturels particuliers et certains comportements passant pour typiquement français (Weil, 2002). La séquence citoyenneté-nationalité sera pourtant inversée déjà au 19e siècle avec l’introduction de certains prérequis culturels comme la connaissance de la langue nationale, sans compter l’adoption d’un style de vie considéré comme français. Bien qu’affaiblie par les diverses modifications du code de la nationalité dans les années quatre-vingt-dix (Loi Pasqua de 1993 et Loi Guigou de 1998), l’idée originale de citoyenneté n’a jamais vraiment été abandonnée jusqu’à maintenant. L’État français se fonde sur une conception subjective, voire individualiste de la nation en fonction de laquelle tout étranger habitant l’hexagone peut encore aujourd’hui devenir citoyen français grâce au processus d’assimilation. Les différences, les identités et les frontières ethnoculturelles ne sont jamais définitivement insurmontables. Du moins en théorie, tout être humain est intrinsèquement capable de devenir membre de la nation. Le revers de la médaille est que, en fait, l’État-nation français a toujours eu de grandes difficultés à reconnaître les minorités ethnoculturelles. Ces dernières furent systématiquement assimilées de force durant tout le 19e siècle et sont aujourd’hui encore ignorées. La conception allemande de la nation a été définie comme ethnique. Il en est issu un modèle d’État-nation fondé sur la généalogie et sur l’origine commune de ses citoyens. L’idée de nation et partant d’État-nation, a souvent été mise en relation avec le concept de Volk, en tant que peuple synonyme de nation. Toutefois durant le 18e siècle la notion de Volk ne possédait pas encore cette connotation ethnique qui, selon certains auteurs, devient « l’explosif le plus dangereux des temps modernes » (Finkielkraut, 1987: 56 ss.). L’ethnicisation du Volk a lieu au milieu du 19e siècle grâce à un important groupe d’intellectuels parmi lesquels il faut compter des politiciens, des artistes, des juristes, des philosophes, des historiens, des folkloristes etc. Cependant, la véritable transformation politico-légale intervient avec l’introduction d’un concept restrictif du jus sanguinis (Pierre-Caps 1995: 112). Le nationalisme radical de l’après Première Guerre mondiale a favorisé l’ethnicisation graduelle du modèle allemand qui a connu son apogée durant le national-socialisme avec les lois de Nürenberg dans lesquelles la racialisation du Volk et de l’État-nation allemand est légalisée. Cependant, après le Deuxième Guerre mondiale, dans l’Allemagne divisée, la République fédérale allemande (RFA) aussi bien que la République démocratique allemande (RDA) ont conservé les marques de la conception unitaire et ethnique du Volk et du jus sanguinis bien visibles, même après la réunification de 1990. Il est symptomatique à cet égard que les descendants d’Allemands « rentrés » de l’Europe orientale et de l’ex-URSS aient obtenu la nationalité, grâce à l’idée de Volk et de jus sanguinis, en un rien de temps, au contraire des millions d’immigrés, notamment d’origine turque, qui étaient confrontés aux plus grandes difficultés sur le chemin de l’acquisition de la nationalité allemande. On n’observe un léger assouplissement de l’ethnicisation qu’après 1999, principalement durant le gouvernement du chancelier social-démocrate Gehrard Schröder. Ce n’est cependant qu’aux enfants d’immigrés nés en Allemagne que les lois adoptées par ce gouvernement ont accordé certaines facilités pour obtenir la nationalité allemande Les deux prototypes cités ont inspiré de nombreux États-nations, européens ou non, ce qui en a fait des modèles de référence au niveau mondial. Le modèle français comme le modèle allemand poursuivent tous les deux le projet d’une nation cherchant à se procurer une organisation politique - l’État-nation - capable de garantir une homogénéité culturelle qui, à son tour, garantit la stabilité politique. La différence se trouve dans les deux manières de procéder pour y parvenir. Le modèle français, étant fondé sur le caractère subjectif et individualiste de la nation, rend accessible à l’étranger, du moins en principe, la voie de l’acculturation et par conséquent de sa pleine intégration et inclusion dans la communauté nationale grâce notamment à l’institution du jus soli. Le modèle allemand en revanche, est fondé sur le caractère objectif et collectif de la nation, selon une vision essentialiste et très rigide de l’appartenance ethnique, soumise au jus sanguinis. L’appartenance à la nation allemande comporte, du fait qu’elle est extrêmement restrictive, une forte tendance à l’exclusion de qui ne possède pas les requis ethniques. Les deux modèles ont tous deux connu depuis toujours de grandes difficultés à reconnaître la diversité culturelle, et ils présentent par conséquent une certaine incompatibilité avec la pluriethnicité et la multiculturalité. Cela n’est pas surprenant puisque les deux modèles se proposent de réaliser le projet d’une nation, d’un État souverain, d’un territoire monoethnique. Pour un tel projet la diversité ethnico-culturelle est forcément dysfonctionnelle. Dans les années quatre-vingts et quatre-vingt-dix du siècle passé, dans le cadre d’une globalisation galopante, plus apparente d’ailleurs que réelle, et avec l’ouverture des frontières qui suivit la chute de l’Union soviétique, de nombreux auteurs bien connus, en sciences sociales comme en anthropologie, pensaient que l’idée de nation appartenait davantage au passé qu’au présent ou au futur. On croyait que les sociétés étaient devenues transnationales, à savoir qu’elles deviendraient plus fluides, ou comme le remarquait le philosophe Zygmunt Bauman, qu’elles allaient proprement se liquéfier (Bauman 2000) C’est la notion de transnationalisme qui apparaît le plus souvent pour indiquer la capacité personnelle ou collective de dépasser les barrières culturelles et les frontières nationales et de passer d’une appartenance et d’une identité à l’autre avec la plus grande facilité. Ceux qui adoptent l’approche du transnationalisme considèrent ainsi la société comme un œcoumène global dans lequel les individus aux identités devenues désormais nomades, vivent et interagissent dans des milieux cosmopolites (ceux que l’on appelle les ethnoscapes) marqués par l’hybridation et la créolisation culturelle (Appadurai 1996). Cependant, cette vision suggestive et optimiste, inhérente à l’utilisation du préfixe trans, ne semble adéquate que pour l’analyse de certains groupes minoritaires au statut social élevé, comme par exemple certaines élites migrantes dîtes aussi expats (managers allemands à Tokyo, opérateurs financiers américains à Hong Kong, correspondants de presse au Moyen-Orient, spécialistes en informatique indiens à la Silicon Valley, etc.). Vouloir étendre à la société globale cet aspect spécifique de la complexité culturelle, voire même lui donner une orientation normative, serait entreprendre une nouvelle et dangereuse réification de la vision utopique du métissage universel. En fait, la réalité est bien différente de ce scénario global si optimiste. Les guerres en ex-Yougoslavie ont mis en évidence déjà dans les années quatre-vingt-dix du siècle dernier que l’idée de nation était encore importante et que la fin de l’histoire évoquée par Francis Fukuyama (Fukuyama 1992), comme réalisation d’une unique société globale sans différences nationales, était bien loin de la réalité. A vrai dire les deux premières décennies du vingt-et-unième siècle ont vu, surtout en Europe, le retour inattendu de la nation avec la montée des mouvements régionalistes d’une part et du populisme nationaliste d’autre part, ce que l’on peut interpréter comme deux expressions et stratégies de la résistance contre certaines conséquences des processus de globalisation. Les premiers ont réinterprété le concept de nation pour des revendications régionales à l’intérieur d’entités pluriculturelles de vieille date (Catalogne et Ecosse s’opposant respectivement à l’Espagne et à la Grande Bretagne). Les seconds utilisent en revanche le concept de nation pour mobiliser la population contre les immigrants et les réfugiés, ces derniers étant considérés par les mouvements populistes comme une menace contre l’intégrité nationale.