Journal articles on the topic 'Apprentissage par expérience'

Depuis 1975 se déroule dans la zone sud du Mali un projet d’alphabétisation caractérisé par une volonté d’insérer les apprentissages de base dans un plan de développement économique et social géré par des organisations villageoises populaires. L’auteur discute du bienfondé d’une alphabétisation dans les langues nationales; il insiste sur la nécessité de définir la fonctionnalité de l’alphabétisation par rapport aux chances objectives de l’utilisation de cet apprentissage qui sont directement liées à la proximité (ou non) des villages des zones de développement et de modernisation. Enfin l’auteur soutient qu’il est indispensable d’accorder une attention suffisante au rôle des organisations locales, relais des stratégies d’alphabétisation. Les trois dimensions : formation — animation — organisation sont inséparables. L’éducation n’est pas à elle seule moteur de changement. L’efficacité des programmes de formation dépend directement de leur lien aux transformations du système économique et social.

Cet article rend compte d'une expérience d'évaluation d'un programme de formation offert à l'intention de propriétairesdirigeants de PME québécoises par le ministère de l'Industrie, du Commerce et de la Technologie de la province. La recherche utilise le modèle de Kirkpatrick qui propose d'évaluer un programme déformation selon quatre niveaux distincts: réactions, apprentissage, comportements et résultats. Deux cent quatre-vingt-un participants ont été rejoints par téléphone au moins un an après la tenue de leur séminaire. L'étude documente d'une façon descriptive les différents niveaux d'impact du programme de formation. Elle apporte un éclairage nouveau sur une opération rarement effectuée qui présente de nombreuses difficultés d'ordre théorique et opérationnel.

En réponse à l’échec scolaire, les politiques éducatives proposent des dispositifs de consolidation en classe de sixième pour les élèves en difficulté en français et en mathématiques. Le processus de transposition induit par une telle organisation engendre une différence entre un apprentissage par enseignement, en vigueur dans les classes, et une aide à l’apprentissage, relativement indépendante de l’enseignement. Cet écart est à l’origine des difficultés éprouvées par les enseignants – parce que ces dispositifs ne s’inscrivent pas dans le prolongement de leur expérience professionnelle – et par les élèves – parce qu’ils produisent des malentendus didactiques chez ceux qui sont censés bénéficier d’une aide supplémentaire. Loin d’être naturelles, ces modifications organisationnelles posent la question de l’évolution du travail du professeur, des genres scolaires de transmission et des activités des élèves qui sont indissociablement liés au fonctionnement de l’école et à son évolution.

Si l’informatique provoque aujourd’hui une série de phantasmes qui vont du catastrophique à l’expérience de reconversion professionnelle pour le public des classes moyennes, ces phantasmes sont propices à l’organisation d’un marché de la formation où une multitude d’organismes privés pratiquent des prix élevés et des formations limitées au seul apprentissage d’un savoir-faire. Interpellées par ce nouveau marché, les organisations d’éducation permanente se doivent de trouver une réponse alternative centrée sur une démystification de l’outil informatique et sur le sens à donner à une informatisation de la société. Après l’évaluation d’une première expérience marquée par un succès certain, les promoteurs du projet réaffirment leur volonté de développer une action avec le mouvement syndical en vue d’accroître la capacité de celui-ci à évaluer l’impact et les formes que prend l’implantation de l’informatique dans les entreprises.

L’enseignement de la danse met en jeu des gestes à enseigner, des gestes pédagogiques, des gestes reproduits par les enseignés et des gestes propres à chacun. Cet article fait suite à une enquête anthropologique menée, en Corse, de 2007 à 2016, par observation participante et entretiens semi-dirigés, et complétée par des entretiens d’explicitation auprès d’élèves danseurs. Il analyse dans quelle mesure les processus de cognition tant rationnels qu’émotionnels sont liés à la motricité dans l’apprentissage en danse contemporaine. La verbalisation de connaissances théoriques et la description métaphorique des gestes à enseigner ont leur place dans la transmission de cette danse. Son apprentissage, cependant, réside essentiellement en l’acquisition d’une connaissance procédurale, incorporée par expérience directe et observation vicariante. Il repose sur une éducation sensorimotrice avec réciprocité d’écoute kinesthésique et sensorielle entre les danseurs. Il consiste à apprendre non pas à reproduire les gestes d’une technique de danse mais à signifier et interpréter un sens chorégraphique, de manière personnalisée et au moyen des gestes de cette technique. C’est une démarche d’écologisation corporelle, selon un processus neurocognitif prenant en compte les sensations, la sensibilité proprioceptive, les émotions et affects, et la conscience kinesthésique et empathique de ses partenaires.

Les jeux de simulation soutiennent depuis plus de trente ans, une vision systémique du transfert des savoirs, savoir-faire et savoir-être dans le monde industriel. L'article revient sur l'utilisation de « Muda, le jeu du lean »©. Ce serious game repose sur un apprentissage global traitant du concept de lean management dont l'objectif est d'améliorer la performance dans l'ensemble de l'entreprise en réduisant les gaspillages. En tant qu'outil pédagogique, il permet aux apprenants d'aborder toutes les dimensions de la philosophie lean. Fondé sur une approche empirique, notre papier a pour but de décrire les conséquences de son utilisation dans le cadre de la formation d'étudiants. Il revient sur une expérience d'adaptation de la pédagogie du jeu dans le but d'aider au passage de la condition d'étudiant à celle de professionnel autonome. L'article tente finalement d'apporter des éléments de réponse à la question d'une réelle pertinence de ce type d'outil au service de l'acquisition de connaissances profitables au pilotage de la performance globale dans l'industrie.

A l’ère de la mondialisation, l’accès illimité à l’information modifie de plus en plus le rapport des jeunes gens mais surtout la vision des adultes du troisième âge à l’égard des barrières de l’apprentissage. De nos jours, de nombreuses institutions d’enseignement et des ONG proposent aux derniers une large panoplie d’activités dans le but de leur faire acquérir de nouvelles compétences et capacités linguistiques, culturelles, techniques, artistiques, etc. En tant que formateurs en FLE, nous avons cherché à briser les barrières qui séparent les générations et à favoriser la communication entre adultes au-delà des frontières géographiques, culturelles, linguistiques à travers un projet européen PLALE. Réunies autour du coordinateur italien de Pavie, cinq autres institutions partenaires se sont proposé de partager leur expérience dans l’enseignement-apprentissage des langues par le jeu théâtral. Pendant deux années, des professionnels et des apprentis de la langue provenant du système formel universitaire se sont servis de leurs compétences didactiques et de leur expérience liée à l’emploi du jeu théâtral pour transformer le contexte non formel de l’Ecole populaire d’arts et de métiers de Bacau en Roumanie en un laboratoire pour l’expérimentation de nouvelles techniques et méthodes d’acquisition par les adultes des connaissances en L2. Le déroulement du projet et la création d’un spectacle théâtral joué à Bacau par les apprenants par les apprenants adultes des six partenaires nous ont permis de faire l’apprentissage d’une pédagogie vivante mais aussi de l’andragogie et de prendre conscience du rôle des relations intergénérationnelles pour assurer la santé de la société actuelle. Breaking barriers, or teaching and learning French by playing drama In the era of globalization, due to unlimited access to information, the relationship and the attitude among the young people have increasingly modified. In addition, the adult’s point of view regarding traditional limits of learning has also changed. Nowadays, more and more institutions of teaching and NGOs are proposing to them a variety of activities which offer them a possibility to develop not only their computer skills but also linguistic, artistic and cultural abilities. As foreign language teachers, we have tried to create a connection between generations, so as to ease the communication between adults which would not have been possible without the existence of a European project. Entitled PLALE or Playing for Learning, it integrates five partners from France, Spain, Portugal, Germany and Romania coordinated by an Italian specialist from Pavia. The specialists’ purpose is to share their experience in the field of foreign language teaching and learning through drama. Key words: European project; pedagogy; andragogy; language teaching and learning; theatre performance; relations between generations.

RÉSUMÉ En deçà et au delà de toutes les questions sociales, politiques, économiques, le développement de la personne au Québec, à partir même des conditions de procréation, de natalité et de formation de la personne dans la famille, appelle une véritable révolution, aussi intérieure que sociologique et politique. C’est la croissance de la personne qui constitue la raison d’être de la famille. Cette « cellule fondamentale de la société » se définit dans ce cadre comme étant une unité de vie, intime et privée, pour un ou des adultes unis à des enfants, dans une expérience quotidienne voulue comme durable et la plus permanente possible, en vue en particulier de partager leur croissance individuelle comme personnes, de faire l ’apprentissage des relations interpersonnelles et de contribuer au développement de l »humanité dans une société donnée, auprès de laquelle toute famille se trouve responsable. Or, la croissance matérielle, technologique et bureaucratique est totalement survalorisée actuellement au détriment de la croissance de la personne. Une société plus proche de la personne et plus consciente de ses besoins est à réinventer. Sinon nous risquons de vivre dans une certaine illusion de progrès social et humain, en ne nous engageant pas davantage sur des voies de croissance qui passent directement par le développement de la personne. Pensons aux besoins et aux droits des personnes âgées, à ceux des jeunes, à ceux des femmes, et des hommes en fonction de leurs responsabilités de parents et des multiples exigences des relations hommes-femmes et de la vie du couple. Il est aussi vain d ’édifier une société sans fondement personnaliste que de concevoir le développement d’une personne hors de l’appartenance sociale. Ceux qui s’intéressent à la famille doivent tenir compte des rapports personne-société puisque la famille est une charnière entre la personne et la société. Il en est de même des relations hommes-femmes.

Résumé: La présente étude a pour objectif de vérifier un modèle explicatif d’engagement professionnel des enseignants québécois en prenant comme prédicteurs la fréquence de l’utilisation des nouvelles modalités d’évaluation des apprentissages, les expériences émotionnelles positives et le sentiment de compétence. Un échantillon de 1 205 enseignants québécois du primaire et du secondaire a été choisi à partir d’une base de données extraite d’une étude pancanadienne Les résultats des analyses de parcours ont indiqué que les expériences émotionnelles positives et la fréquence de l’utilisation des nouvelles modalités d’évaluation sont les facteurs qui contribuent le plus à la variabilité de l’engagement professionnel affectif des enseignants. En conclusion, les méthodes contemporaines d’évaluation, tels que la résolution de problèmes et les travaux développés à long terme ainsi que la qualité des interactions produites en classe auprès des élèves sont des aspects qui doivent être considérés par les enseignants et encouragés par les directions d’écoles. Mots-clés: évaluation des apprentissages, expériences émotionnelles positives, engagement professionnel affectif, analyse de parcours

ResuméLa confrontation à la mort d’un enfant, à la souff rance de sa famille, aux limites et possibilités de la médecine, aux dilemmes éthiques, au sentiment de culpabilité sont des éléments présents dans la prise en charge palliative pour les professionnels de santé qui s’engagent à travailler dans ce domaine. Il s’agit de diff érents facteurs qui interagissent à diff érents moments de la prise en charge et qui contribuent pour tisser un parcours de formation composé à la fois par les expériences formelles et informelles inscrites dans le quotidien du travail. Afi n de réfl échir sur les apprentissages acquis à partir de la temporalité et de la spatialité inscrite dans ce type de soin, cet article a pour but présenter les résultats d’un travail de recherche mené dans un service de réanimation pédiatrique à Paris dont les participants ont été les professionnels de santé de l’équipe médicale et paramédicale. Il s’agit d’une recherche qualitative, de base anthropologique où l’approche biographique a été mise en relation avec les observations participantes, ainsi qui a guidé de façon épistémologique et méthodologique la réalisation des entretiens biographiques non directifs avec les professionnels. Les résultats montrent qu’il y a une dynamique qui se tisse entre la temporalité de la maladie de l’enfant, l’accompagnement de la famille et la prise de décision par l’équipe biomédicale qui fait émerger un espace producteur des apprentissages. Dans cet espace s’inscrit des apprentissages autour de la dynamique du travail en équipe, du dialogue, de la réflexion qui favorisent le développement et la consolidation d’une approche éthique autour du soin palliatif.Mots clés: Soin palliatif. Apprentissage. Expérience, Biographisation.A abordagem biográfi ca e a temporalidade dos cuidados paliativos para crianças portadoras de doenças crônicas: aprendizados que se tecem entre a vida e a morteResumoA confrontação à morte de uma criança, ao sofrimento da sua família, aos limites e possibilidades da medicina, aos dilemas éticos, ao sentimento de culpa são elementos presentes no cuidado paliativo para os profissionais de saúde que se engajam neste campo. Tratam-se de múltiplos fatores que interagem em diferentes momentos do cuidado e contribuem para tecer uma trajetória de formação composta tanto por experiências formais, quanto informais inscritas no quotidiano do trabalho. Com vistas a refletir sobre os aprendizados adquiridos a partir das dimensões de espaço e tempo inscritos nesse tipo de cuidado, o presente artigo tempo como objetivo apresentar os resultados de um trabalho de pesquisa realizado com os profissionais de saúde em um serviço de cuidados intensivos em Paris/ França. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de base antropológica e biográfica, na qual foram conjugadas observações participantes com entrevistas biográficas não diretivas com os profissionais. Os resultados mostram que há uma dinâmica que se constrói entre a temporalidade da doença na criança, o acompanhamento da família e as tomadas de decisões pela equipe biomédica que contribui para erigir um espaço produtor de aprendizagens. Neste espaço inscrevem-se aprendizados em torno da dinâmica do trabalho em equipe, do dialogo, da reflexão que favorecem o desenvolvimento e a consolidação de uma abordagem ética do cuidado paliativo.Palavras-chave: Cuidado paliativo. Aprendizado. Experiência. Biografização.The biographical approach and the temporality of palliative care for children with chronic diseases: learning that weaves between life and deathAbstractConfrontation with the death of a child, the suffering of his family, the limits and possibilities of medicine, the ethical dilemmas, the feeling of guilt are elements present in palliative care for health professionals who engage in this field. These are multiple factors that interact at different times of care and contribute to weave a training path composed of both formal and informal experiences inscribed in the daily work. In order to reflect on the lessons learned from the dimensions of space and time inscribed in this type of care, this article aims to present the results of a research work carried out with health professionals in an intensive care service in Paris. / France. This is a qualitative, anthropological and biographical research, in which participant observations were combined with non-directive biographical interviews with professionals. The results show that there is a dynamic that is built between the temporality of the disease in children, family monitoring and decision making by the biomedical team that contributes to erect a learning space. In this space we learn about the dynamics of teamwork, dialogue, reflection that favor the development and consolidation of an ethical approach to palliative care.Keywords: Palliative care. Learning. Experience. Biographization.El enfoque biográfi co y la temporalidad de los cuidados paliativos para niños con enfermedades crónicas: aprendizaje que teje entre la vida y la muerteResumenLa confrontación con la muerte de un niño, el sufrimiento de su familia, los límites y las posibilidades de la medicina, los dilemas éticos, el sentimiento de culpa son elementos presentes en los cuidados paliativos para los profesionales de la salud que participan en este campo. Estos son múltiples factores que interactúan en diferentes momentos de la atención y contribuyen a tejer un camino de capacitación compuesto por experiencias formales e informales inscritas en el trabajo diario. Con el fin de reflexionar sobre las lecciones aprendidas de las dimensiones de espacio y tiempo inscritas en este tipo de atención, este artículo tiene como objetivo presentar los resultados de un trabajo de investigación llevado a cabo con profesionales de la salud en un servicio de cuidados intensivos en París. / Francia. Esta es una investigación cualitativa, antropológica y biográfica, en la que las observaciones de los participantes se combinaron con entrevistas biográficas no directivas con profesionales. Los resultados muestran que existe una dinámica que se construye entre la temporalidad de la enfermedad en los niños, el monitoreo familiar y la toma de decisiones por parte del equipo biomédico que contribuye a erigir un espacio de aprendizaje. En este espacio aprendemos sobre la dinámica del trabajo en equipo, el diálogo, la reflexión que favorecen el desarrollo y la consolidación de un enfoque ético de los cuidados paliativos.Palabras clave: Cuidados paliativos. Aprendizaje. Experiencia. Biografía.

Permettre aux personnes souhaitant se professionnaliser, de vivre différentes situations, à différents moments, tantôt de formation, tantôt d’exercice professionnel, est une finalité recherchée dans la conception-organisation des dispositifs de formation professionnelle. Ainsi, ces personnes, « dialoguant » avec les différentes situations, à différents moments, font du lien, du sens et construisent des apprentissages professionnels. Ce dialogue ou cette rythmique « formation/expérience » ne caractérisent-ils que le mouvement alternant opéré par ces personnes se professionnalisant à l’interne d’un dispositif de formation professionnelle? Ne peut-on pas considérer, observer, explorer ce dialogue, cette rythmique, sur des temporalités plus longues, au-delà de la durée des dispositifs de formation, à l’échelle, par exemple, d’une carrière? L’article ci-dessous tente de restituer l’exploration (le traitement) de quatre entretiens compréhensifs/biographiques de chefs d’établissements privés français du 1er degré à partir d’un cadre d’analyse que nous avons appelé « régimes de temporalités formatives et professionnelles ». S’inscrivant dans un travail de thèse visant à mettre en évidence les dynamiques professionnelles de ce groupe professionnel émergent, l’analyse de ce dialogue, de cette rythmique « formation/expérience » participe à la typification d’entretiens correspondant à un « monde socioprofessionnel », à une « forme identitaire » spécifique de ces chefs d’établissements.

Cet article décrit les effets d’une étude collaborative qui visait à appuyer, auprès de quatre enseignantes du troisième cycle du primaire, la construction de pratiques d’enseignement de la lecture basées sur les besoins du milieu et les recherches scientifiques récentes. Les analyses de données provenant d’entrevues menées auprès des enseignantes et de tests de compréhension administrés aux élèves (N=88) suggèrent que la collaboration entre intervenants a des effets sur les pratiques et les expériences des enseignantes qui se traduisent par des apprentissages en lecture chez les élèves.

Cet article s’attache à comprendre le lien entre la dynamique de l’équipe de direction, ses caractéristiques et le processus d’hypercroissance. Un cadre théorique fondé à la fois sur la théorie des échelons supérieurs – de première (Hambrick et Mason, 1984) et de seconde génération (Smith et al. 1994 ; Hambrick, 2007) – et sur la théorie de la croissance de la firme de Penrose (1959) nous amène à inverser le sens traditionnellement admis de la relation entre équipe dirigeante et hypercroissance, et à considérer la dynamique de l‘équipe de direction comme le résultat d’un apprentissage collectif émergeant de l’hypercroissance. L’analyse approfondie du cas d’une jeune entreprise à très forte croissance fournit une illustration concrète des propositions théoriques et révèle un apprentissage dont le coût psychologique est élevé devant l’ampleur de la tâche, lorsque la croissance est particulièrement rapide. Elle suggère, par ailleurs, l’existence d’un schéma séquentiel de diversification des expériences fonctionnelles et de la professionnalisation des services managériaux, provoquant une augmentation progressive de l’hétérogénéité au sein de l’équipe et une réallocation des tâches parmi ses membres.

Contexte : Les formations interprofessionnelles en santé utilisant la méthode de la simulation sont actuellement en plein développement. Objectif : Évaluer le ressenti de l’influence sur les pratiques professionnelles d’étudiants infirmiers et d’internes de médecine générale concernant de telles formations. Méthodes : Cette étude qualitative par focus groupes a été réalisée six mois après une formation proposée par l’institut de formation en soins infirmiers et le département de médecine générale de Rennes en mars 2015. Résultats : L’analyse du verbatim a permis de souligner de nombreux apprentissages sur le plan de la collaboration interprofessionnelle. Il a été noté un changement des représentations professionnelles permettant une meilleure communication et un échange de compétences efficace aboutissant à un renforcement de l’identité professionnelle de chacun et une projection vers un statut de professionnel de santé. Conclusion : Cette expérience unique et novatrice reste donc à développer pour en majorer l’impact sur les pratiques professionnelles.

Dans le contexte de la mise en oeuvre de programmes par compétences en enseignement secondaire au Québec, nous analysons le processus de construction de savoirs professionnels d’enseignants du secteur de l’éducation des adultes, dans le cadre d’une recherche-formation collaborative qui a duré deux ans et qui était centrée exclusivement sur le développement de la compétence professionnelle à évaluer les apprentissages. Les enseignants y étaient invités à se former pour former leurs pairs. À partir de l’analyse de contenu d’extraits d’échanges ayant eu lieu durant quatre journées de formation sur un ensemble de vingt-sept, nous avons réalisé, une fois le projet terminé, une étude visant à repérer les mécanismes par lesquels les participants attribuent une valeur aux savoirs de formation. L’étude a révélé la difficulté des enseignants à construire des savoirs professionnels de référence, alors que les savoirs issus de leur expérience jouissent a priori d’une crédibilité et d’une légitimité plus grandes que les savoirs construits dans un espace de formation. Ce constat nous amène à interroger les conditions de développement de compétences professionnelles par des enseignants en exercice.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

Cet article se veut une contribution réflexive sur le thème de l’éthique appliquée qui vise à alimenter les pratiques professionnelles et interdisciplinaires. Les auteurs examinent la démarche de délibération éthique qui vise quatre finalités principales, soit le développement des compétences réflexives et éthiques des professionnels, l’élaboration, chez les professionnels, d’une structure réflexive « éthique » facilitant la praxis professionnelle, l’orientation et la coordination rapide de l’action ; la mise en place d’une structure de délibération collective utile afin d’orienter les décisions difficiles et les actions futures. Enfin, le processus délibératif a aussi une visée évaluative et s’avère pertinent dans les apprentissages découlant des expériences vécues par chacun des participants.

Dans le cadre d’un projet intitulé Evaluation of a context-adapted wiki-based decision aid supporting critically ill patients’ decisions about life-sustaining therapies, financé par le Réseau canadien des soins aux personnes fragilisées, l’équipe de conception pédagogique de la Société pour l’apprentissage à vie (SAVIE) s’est joint au projet de recherche afin de développer une formation en ligne destinée aux médecins, aux étudiantes et aux étudiants tenant compte d’un certain nombre d’exigences techniques comme résultat d’une analyse de besoins. La formation a été développée par prototypage rapide. L’environnement numérique d’apprentissage de la formation inclut des objets d’apprentissage compatibles avec le standard xAPI pour un suivi des apprentissages très fin. Ces données, couplées à un questionnaire destiné aux utilisateurs participants à l’expérimentation, permettent d’évaluer l’usage et la pertinence des modules de la formation. Cette première expérience d’analytique de données de formation nous permet d’évaluer cet appareillage technique (xAPI et LRS) en soulignant ses possibles applications pour l’amélioration du dispositif de formation.

En fin de première année de formation à l’enseignement primaire, les étudiants du canton de Vaud en Suisse sont certifiés par des examens de différentes natures. Pour cette recherche à caractère exploratoire, nous avons retenu deux certifications particulières. La première concerne un module intitulé Savoirs mathématiques et enseignement, qui est certifié par un questionnaire à choix multiples (QCM) et qui exige des étudiants non seulement qu’ils répondent aux questions, mais également qu’ils indiquent leurs degrés de certitude des réponses données. Ce faisant, ils s’autoévaluent et cette estimation est prise en compte dans la réussite à l’examen. La seconde concerne un module intitulé Enseignement et apprentissage. L’examen se structure par des questions ouvertes testant les capacités d’analyse de tâches distribuées aux élèves des classes de la région. L’article présente les résultats d’une recherche visant à comprendre les liens entre des expériences évaluatives et des postures en formation de quatre étudiantes, puis à définir d’éventuelles logiques de formation. Nous avons relevé quatre postures qui remettent en question le rapport aux savoirs de la profession.

L’objet de cet article est d’analyser les effets des asymétries existant entre les PME et les multinationales sur la performance de leurs relations d’alliance. Dans cette perspective, les asymétries ont été définies en termes de taille, de culture organisationnelle, de ressources et compétences et d’expériences dans de telles alliances. Les effets de ces asymétries sont analysés qualitativement du point de vue de dix PME françaises de l’industrie aéronautique. Deux résultats principaux découlent de cette étude. Premièrement, certaines asymétries (taille, culture organisationnelle et expériences d’alliances) peuvent être à l’origine de difficultés relationnelles entre les partenaires. Cela dit, malgré les asymétries entre les partenaires, ces alliances génèrent des résultats positifs (performance financière et apprentissage organisationnel) grâce à la complémentarité entre les ressources apportées par les PME et des multinationales impliquées.

S’appuyant sur un questionnaire soumis à l’entrée en formation initiale, l’étude cherche à cerner la façon dont les futurs enseignants du secondaire perçoivent les liens entre évaluation et apprentissage. Elle s’intéresse aux différentes fonctions de l’évaluation, aux différentes formes d’évaluation formative que les futurs enseignants ont rencontrées dans leur parcours scolaire et à la façon dont ils peuvent imaginer des modalités d’évaluation variées. Alors que les résultats des questionnaires fermés montrent que les participants soutiennent une vision élargie de l’évaluation formative, les questions ouvertes témoignent quant à elles d’une vision étroite dans laquelle le versant régulation n’est pas suffisamment présent et où les élèves semblent peu impliqués. Les expériences vécues par les futurs enseignants au cours de leur scolarité semblent limitées et ils imaginent difficilement qu’il soit possible d’intégrer pleinement l’évaluation aux situations d’apprentissage.

Introduction : Les cartes conceptuelles, initialement développées dans les universités américaines à des fins d’aide aux apprentissages, sont également utilisées en éducation thérapeutique du patient. Leur utilisation en santé mentale n’a pas été retrouvée. Objectifs : Évaluer la faisabilité de la réalisation de cartes conceptuelles par des patients adultes stabilisés atteints de schizophrénie, analyser leur contenu et l’utilité potentielle dans le cadre d’actions éducatives. Méthode : Dans notre étude, 20 patients volontaires ont été inclus pour réaliser au cours d’un entretien individuel d’une heure une carte conceptuelle sur le thème « moi et mes traitements » Deux méthodes d’élaboration ont été testées. Résultats : La réalisation des cartes conceptuelles est possible par les patients atteints de schizophrénie, quel que soit le degré de leurs troubles cognitifs, sous réserve du respect de certaines conditions comme une bonne expérience de l’évaluateur et un moment propice pour la conduite des entretiens. La richesse des concepts évoqués laisse penser que cette méthode serait utile dans le cadre de l’éducation thérapeutique du patient. Conclusion : Cette étude montre la faisabilité des cartes conceptuelles dans le domaine de la santé mentale et ouvre des perspectives pour leur utilisation en éducation thérapeutique.

Faire de la recherche sur la formation professionnelle en alternance appelle un certain positionnement du chercheur à l’égard des praticiens concernés. Les praticiens dont il est question dans ce texte sont des stagiaires, acteurs directement touchés par cette formation. Le but de la recherche est de comprendre le sens que donnent les stagiaires à leur expérience de formation. C’est donc leur point de vue qui est privilégié dans cette étude réalisée en collaboration avec treize étudiants à la formation en enseignement au secondaire pendant un stage intensif de quatre mois. Le modèle de recherche collaborative retenu consiste à marier une activité formation et une activité d’investigation, reposant sur la méthode des cas et les entretiens d’explicitation. La démarche méthodologique est exposée en trois étapes de cosituation, coopération et coproduction. Un aperçu des résultats est offert au sujet de l’apprentissage en contexte de formation en alternance. Ce texte est l’occasion d’exposer le cadre théorique et la démarche méthodologique utilisée pour avoir accès au point de vue des stagiaires, de donner un aperçu de la fécondité des résultats qu’ils ont permis de produire et de réfléchir aux limites méthodologiques de la recherche.

Nous examinons, dans cet article, deux projets de littératie permettant de faire le pont entre les sphères d’activité scolaires, familiales et communautaires. Le premier projet portait sur l’échange international de vidéos produits par des jeunes bilingues et plurilingues du primaire et du secondaire. Le deuxième projet impliquait des apprenants de l’anglais inscrits au primaire dans la création de vidéos documentaires. Le cadre théorique unissant ces deux projets permet de concevoir la production vidéo comme une forme de littératie multimodale mobilisant plusieurs moyens d’expression et ressources du répertoire linguistique. Nous présentons un récit interprétatif pour décrire les interactions entre les enfants et la technologie ainsi que les liens qu’ils tissent entre les apprentissages et les expériences vécues dans différents domaines de leur vie. Nous nous attardons aux conditions matérielles et aux discours institutionnels pour identifier comment ils influencent l’ouverture du milieu scolaire aux littératies multimodales.

Le développement de l’intelligence numérique va profondément modifier aussi bien notre marché du travail que notre enseignement. Pour s’adapter à une telle situation, la généralisation d’un modèle d’enseignement basé sur la théorie STEAM (Sciences, Technologies, Engineering, Arts et Mathématiques), s’avère une solution attrayante. Cette approche interdisciplinaire qui combine la créativité (art et design) et les sciences (technologie, ingénierie et mathématiques), permet aux élèves de développer des solutions innovantes à des problèmes réels, en développant l’hémisphère gauche et l’hémisphère droit du cerveau. L’objectif de cette approche est de développer chez les apprenants un certain nombre de compétences comportementales et techniques essentielles dans un futur proche, par le biais de la robotique et du codage. Ceux-ci permettent d’introduire de nouveaux modes d’apprentissage à travers des expériences, en mode projet, par essai-erreur et résolution de problèmes. Le but de cet article est de développer un programme de robotique et de programmation destiné aux écoles primaires Marocaines et de favoriser le processus de transfert didactique des apprentissages. L’étude a montré que l’introduction des robots dans l’apprentissage au primaire est une approche concrète pour construire les nouveaux concepts informatiques.

Le terme «littératie» prend aujourd’hui, en particulier dans le contexte de la société du savoir, un sens très large. Dans la foulée des travaux de Diana Masny, on parle désormais non plus d’une seule littératie mais plutôt de littératies multiples. On se propose ici d’examiner les quatre littératies multiples – scolaire, personnelle, communautaire et critique – avancées par Masny (2003) à la lumière du contexte francophone minoritaire. La littératie scolaire touche aux apprentissages des contenus des diverses disciplines scolaires mais aussi à la mise en discours de ceux-ci; elle construit un rapport à l’apprentissage disciplinaire et, plus largement, à l’apprentissage. La littératie personnelle touche aux expériences qui permettent à l’élève de se définir, de donner un sens à sa façon d’être, de devenir, en particulier par les interactions qu’il construit avec les textes; elle construit un rapport à soi. La littératie communautaire touche aux interactions que l’élève vit avec sa communauté et, plus largement, avec l’espace francophone; elle construit un rapport au nous, à l’Autre, à l’espace francophone, au devenir francophone. La littératie critique, enfin, a trait à la mise en oeuvre d’un sens critique, qui habilite l’élève à participer à la construction de son monde, de façon active, créative et positive; elle construit un rapport au monde. Plus fondamentalement, les littératies multiples construisent, pour chacune d’elles mais aussi dans la dynamique qui les relie, un rapport à la langue. Elles gagnent par ailleurs à s’inscrire dans la dynamique qui est au coeur du projet éducatif de l’école francophone en milieu minoritaire: celle qui articule l’école, le foyer et la communauté. Les littératies multiples présentent une forte opérativité potentielle pour penser l’intervention pédagogique en milieu francophone minoritaire, sur trois plans: elles constituent d’abord des vecteurs pour une conception curriculaire des contenus d’apprentissage; elles constituent ensuite des vecteurs d’actualisation pédagogique, au sein de situations d’apprentissage, de contenus d’apprentissage; elles constituent enfin un outil d’élaboration d’un profil de sortie. L’école francophone en milieu minoritaire a un rôle stratégiquement important à jouer: proposer aux élèves des expériences d’apprentissage où ils pourront se construire des comportements littératiés.

Ce travail est le fruit de nos recherches dans la formation de professeurs des écoles au Brésil. Il aborde les impasses vécues dans le processus d’inclusion scolaire d’élèves avec un trouble du spectre autistique (TSA). L’un des principaux problèmes qui se présente dans la scolarisation de ces enfants est constitué par les difficultés qu’ils rencontrent dans l’établissement de relations avec les autres, ce qui peut parfois aussi engendrer des impasses face aux apprentissages scolaires. L’inclusion scolaire de ces élèves requiert de la part des enseignants un changement de position face aux processus usuels de l’acte d’enseigner et d’apprendre. La scolarisation d’enfants psychotiques et autistes doit être pensée dans une perspective qui inclut la notion de sujet freudien. Un paradigme très différent de l’agent de l’action présent dans les théories pédagogiques contemporaines, et du développement de compétences prescrit dans les théorisations de la formation d’un « enseignant réflexif ». Nous souhaitons montrer comment nos expériences universitaires nous portent à analyser non seulement la question de l’inclusion de l’enfant en tant que sujet dans les dispositifs scolaires, mais aussi la nécessaire inclusion de l’enseignant en tant que sujet dans des dispositifs de formation qui favorisent la circulation de la parole.

Le concept de compétence tire son essence du courant épistémologique constructiviste. Dans cet article, nous montrons que la philosophie pragmatique américaine, et plus particulièrement l’instrumentalisme de John Dewey, permet de fournir un éclairage cohérent sur le développement de compétences, en milieu scolaire en l’occurrence. Chez Dewey, l’enquête, comme mode d’apprentissage spécifique pour dépasser les situations indéterminées qui surviennent dans l’expérience, constitue le support au développement de compétences. En effet, les savoirs acquis au terme des enquêtes doivent être réinvestis dans l’action et servir à la résolution existentielle des situations indéterminées rencontrées. La conception deweyenne de l’apprentissage se concrétise plus avant par la mise en oeuvre de ce qu’il appelle des « occupations » comme moyen de conduire l’éducation. Ces « occupations », c’est-à-dire des activités sociales introduites dans le cadre de la classe, représentent alors le contexte pédagogique qui donne une direction et un sens aux expériences à vivre en milieu scolaire et sont également le support au déploiement de processus d’enquête. Nous illustrerons le propos à l’appui des résultats de notre recherche doctorale, au cours de laquelle nous avons documenté les apprentissages réalisés autour de la mise en oeuvre d’un magasin scolaire à l’école primaire.

In English-majority contexts such as British Columbia, French second language (FSL) teachers are increasingly encountering students who are also learning French in addition to English and their home languages. Research findings show that dual language learners are successfully supported through multilingual pedagogies that acknowledge and explicitly value students’ prior learning experiences and multilingual knowledge as an integral resource in their language learning. This poses a particular challenge for FSL teacher candidates whose own language learning experiences have been shaped by institutional bilingualism and monoglossic approaches in bilingual education contexts. This article sets out the implications of this challenge and then describes a teacher education course that specifically addresses the Teaching of English as an additional language (TEAL) with teacher candidates in an elementary French specialist cohort program at a university in British Columbia. The discussion provides an overview of the course and then describes some of the ways in which critical language awareness can be fostered among FSL teacher candidates’ strategies to encourage a linguistically and culturally responsive approach to FSL teaching. Dans un contexte majoritairement anglophone comme celui de la Colombie-Britannique, les enseignantes et enseignants de français langue seconde (FLS) se trouvent de plus en plus souvent face à des élèves qui apprennent le français en plus de l’anglais et de la langue qu’ils ou elles parlent à la maison. Les recherches démontrent que les élèves qui apprennent deux langues bénéficient de pédagogies multilingues efficaces qui reconnaissent et mettent explicitement en valeur leurs expériences d’apprentissage antérieures et leurs connaissances multilingues, et ce, en en faisant une partie intégrante des ressources dans lesquelles ils peuvent puiser au cours de leur apprentissage linguistique. Cela pose un défi particulier pour les enseignantes et enseignants de FLS en formation dont les expériences d’apprentissage linguistique ont été façonnées par le bilinguisme institutionnel et une conception monoglossique des contextes éducatifs bilingues. Le présent article expose les implications de ce défi et décrit ensuite un cours de formation d’enseignantes et d’enseignants qui porte spécifiquement sur l’enseignement de l’anglais comme langue complémentaire (TEAL) dans le cadre d’un programme offert par une université britannico-colombienne à une cohorte de spécialistes de la langue française au niveau élémentaire. La discussion présente un aperçu du cours et décrit ensuite certaines façons de favoriser le développement d’une conscience linguistique critique dans le cadre des stratégies des enseignantes et enseignants de FLS en formation afin de promouvoir le développement d’une conception de l’enseignement qui prenne en compte les réalités linguistiques et culturelles.

*Full article is in SpanishEnglish Abstract:At the RISC 2017 International Congress, we reflected on the possibility of achieving a “sustainable, integral and coherent development.” We primarily report here on the panel of Mexican experts who shared their experiences on issues such as the impact of the international agenda on the local policy priorities, the relevance of the participation of local stakeholders and the occurrence of inconsistencies throughout the process of design and implementation of development policies. In addition, other experiences were presented on these issues, some of which are included in this special issue. The general conclusion was that not only is it possible to articulate a sustainable, integral and coherent development but also that approaches and tools are already emerging that favor it through an evidence-based policy management and the use of the growing “environmental big data” that already exists.Spanish Abstract: En el Congreso internacional RISC 2017 se reflexionó sobre la posibilidad de lograr un “desarrollo sostenible, integral y coherente”. En este artículo nos referimos principalmente al panel de expertos mexicanos que compartieron sus experiencias con nosotros sobre asuntos como el impacto de la agenda internacional sobre la local, la relevancia de la participación de los actores locales y la ocurrencia de incoherencias a lo largo del proceso de diseño y aplicación de las políticas para el desarrollo. Además, se expusieron otras experiencias sobre estos asuntos, que han sido recogidas en este número especial. La conclusión general es que se estima que no sólo es posible articular un desarrollo sostenible, integral y coherente, sino que están emergiendo enfoques y herramientas que favorecen propiciarlo a través de la gestión basada en evidencia y el aprovechamiento del creciente “big data ambiental” que ya está existe.French Abstract:Lors du congrès international Consortium pour la Recherche comparative sur l’intégration régionale et la cohésion sociale (RISC) 2017, organisé en coopération avec le programme d’innovation pour l’intégrité dans la gestion de l’environnement pour le développement et soutenu par des données massives (big data) et un apprentissage automatisé (i-Gamma), nous avons réfléchi à la possibilité de parvenir à un “développement durable, intégral et cohérent”. L’événement a ouvert de multiples opportunités de discussions sur le sujet, mais cette introduction est basée sur le panel d’experts mexicains qui ont partagé leurs expériences avec nous sur des questions telles que l’impact de l’agenda international à l’échelle locale, la pertinence de la participation des acteurs locaux et le surgissement d’incohérences tout au long du processus de conception et de mise en oeuvre des politiques de développement. Nous ferons également référence à d’autres expériences présentées autour de ces questions, en mettant l’accent sur les contributions de ce numéro spécial. En conclusion générale, nous pensons qu’il n’est pas seulement possible d’articuler un développement de manière durable, intégrale et cohérente, mais que des approches et des outils sont déjà en train d’émerger et favorisent une gestion fondée sur des données probantes et l’utilisation des « données environnementales à grande échelle » déjà existantes.

Les trois articles qui suivent retracent le contenu de trois exposés présentés dans le cadre du groupe de réflexion sur le thème ingestion au sein du département Elevage et Nutrition des Animaux de l’INRA. Ce groupe "Ingestion", qui existe depuis environ une dizaine d’année maintenant, se réunit une ou deux fois par an autour d’un thème particulier dont les différents aspects sont traités par des membres du groupe ou invités par le groupe. Il nous est apparu que ce travail pouvait intéresser un public francophone plus large que les seuls participants à ces réunions. A l’avenir, des dossiers seront donc ainsi proposés à la revue Productions Animales en fonction des activités du groupe. Le premier dossier a pour thème "Palatabilité et choix alimentaires". Avant même d’essayer d’en définir les termes, le titre posait problème : fallait- il parler de palatabilité ou d’appétibilité ? Si palatabilité nous apparaît aujourd’hui comme un néologisme, Gallouin et Le Magnen (1987) nous ont rassurés en nous apprenant que les Anglais l’ont importé de France il y a plusieurs siècles. Quant au mot appétibilité, il n’a été proposé qu’il y a un peu moins d’un demi-siècle pour traduire "palatability" de l’anglais. Malheureusement, résoudre ce différend linguistique ne permet pas de définir facilement et précisément ce terme. L’estimation de la palatabilité est généralement décrite par la notion de préférence alimentaire, donc de choix, sans que les deux soient équivalents. Enfin, ce critère de palatabilité est très couramment associé aux qualités organoleptiques des aliments. Différences de définitions, de méthodes de caractérisation, de mécanismes impliqués pour expliquer ces phénomènes, il est apparu important de clarifier la situation et de faire le point sur ce sujet. Les finalités des travaux sur la prise alimentaire chez les monogastriques et les ruminants sont généralement différentes. La nature de la ration (des aliments concentrés jusqu’aux prairies naturelles), mais également le type de production qui recouvre des échelles de temps très variées (de quelques semaines à 10 ans) posent des problèmes de prise alimentaire très différents. Les travaux sur les monogastriques (porcs et volailles) et les ruminants sont donc traités dans des articles séparés. Ces textes permettent de mieux percevoir la spécificité d’approche pour chaque espèce, mais soulignent les points communs quant aux mécanismes associés au concept de palatabilité. Pour les espèces à cycle court, les problèmes d’apprentissage et les choix alimentaires peuvent affecter rapidement la productivité des systèmes. Le refus par des jeunes d’un nouvel aliment pendant quelques jours va affecter leur croissance, même si, a priori, dans l’aliment rien de perceptible par l’homme ne permet de comprendre ce comportement. La synthèse de Marie- Christine Meunier-Salaün et Michel Picard essaye donc de préciser les relations entre ces problèmes de choix alimentaires, de préférence ou d’aversion, et la notion de palatabilité chez le porc et les volailles et discute les moyens d’étudier ces problèmes. Les ruminants disposent souvent de fourrages à volonté. Les fourrages étant généralement, en France, d’un coût plus faible que les autres aliments, l’éleveur souhaite en maximiser l’utilisation. Ceci suppose que le fourrage soit bien ingéré par l’animal. La palatabilité d’un aliment interfère-t-elle avec le niveau d’ingestion de cet aliment ? Comment apprécier objectivement cette notion de palatabilité ? Quel est le rôle des sens dans les préférences alimentaires des ruminants ? La revue de René Baumont essaye de répondre à ces questions à l’aide de nombreux exemples. Les ruminants d’élevage disposent généralement pendant plus de la moitié de l’année d’un accès au pâturage. Dans ces conditions d’alimentation très particulières l’animal va être amené à gérer lui-même ses prises alimentaires avec des situations de choix parfois très complexes. Cette complexité au pâturage est accrue par la dispersion de l’offre alimentaire. Les choix comportementaux ne sont donc pas que le reflet des préférences alimentaires strictes pour telle ou telle espèce ou partie de végétal, mais le résultat d’une stratégie de pâturage complexe qui pourrait chercher à maximiser le bénéfice énergétique. Ces relations entre les préférences alimentaires des ruminants et les choix alimentaires effectués au pâturage sont étudiées par Bertrand Dumont qui en présente une synthèse dans le dernier article de ce dossier. Bien que recouvrant des approches et des points de vue très divers, ces trois articles partagent certaines conclusions sur la notion de palatabilité. En particulier, on peut difficilement la dissocier d’une notion d’apprentissage si l’on veut en comprendre les rouages. Essayer de s’en défaire ne fait que renforcer le poids des apprentissages précédents (souvent inconnus) au détriment de la propre expérience de l’animal sur tel aliment. Les choix d’un animal peuvent donc évoluer pour prendre en compte des signaux post-ingestifs. L’utilisation de tests en tout genre pour apprécier la palatabilité doit donc se faire avec discernement. Néanmoins, une meilleure connaissance des mécanismes d’apprentissage et d’identification de l’aliment permettrait de limiter les problèmes lors des transitions alimentaires et de mieux comprendre comment l’animal équilibre sa ration. Un travail de réflexion important reste donc à réaliser pour mettre en place des méthodologies adaptées afin de mieux expliquer les choix alimentaires des animaux domestiques. Gallouin F., Le Magnen J., 1987. Evolution historique des concepts de faim, satiété et appétit. Reprod. Nutr. Dévelop., 27, 109-128.

Résumé Les machines de fabrication du papier sont les plus grandes installations de production en continu au monde et la fabrication de la pâte, en tant que processus de travail, est particulièrement complexe. Le processus de fabrication du papier étant rapide, les conséquences des modifications apportées dans le premier temps de fabrication (partie humide de la machine), notamment au niveau de la concentration de la masse ou du réglage de la tête de la machine, n’apparaissent souvent que dans les paramètres de qualité du papier parvenus dans la « partie sèche » de la machine. Par conséquent, la fabrication du papier ne repose pas sur un ouvrier isolé, mais bien sur un groupe d’ouvriers. Tous ceux qui travaillent sur une machine et qui surveillent le processus au moyen des dispositifs informatiques du système de fonctionnement automatisé doivent émettre des hypothèses quant à l’état du processus et des actions à entreprendre. Ils doivent également communiquer aux autres membres du groupe leurs observations, leurs actions ou leurs décisions. Les retards sont fréquents et à l’occasion, il peut s’écouler plusieurs heures avant que les effets d’une modification dans les paramètres se manifestent. Les équipes doivent donc pouvoir compter sur des moyens efficaces pour se transmettre l’information et, conséquemment, avoir une même compréhension des concepts de la fabrication du papier. Les pratiques visant à créer et à améliorer les compétences professionnelles dans les moulins à papier ont beaucoup changé et plusieurs problèmes associés à des pratiques de formation inadéquates ont été constatés. Des programmes ont été élaborés dans le but de supporter l’amélioration de la maîtrise du processus de travail des ouvriers et de permettre le développement du processus de travail lui-même. Jusqu’à maintenant, la méthodologie a été appliquée sur environ 15 des 100 machines de fabrication du papier en Finlande. Les programmes de développement sont basés sur l’analyse des processus de production et du travail. L’analyse de ces processus nécessite la prise en compte des éléments de l’activité humaine au travail, des outils et de la division du travail. De plus, les modes d’action de l’équipe de travail dans différentes situations, la coopération des sujets à l’intérieur du processus de travail et des tâches y étant associées comme la maintenance ou le contrôle de la qualité sont également analysés. Pour y arriver, les chercheurs définissent des catégories ou identifient des questions clés en construisant des modèles. Ces catégories sont basées sur des analyses préliminaires du processus de travail de même que sur des entrevues et des observations avec le travailleur en activité. Lors de l’élaboration du programme, les participants doivent procéder à une analyse approfondie des processus de production et du travail. Les équipes doivent verbaliser et élaborer les différents modèles pouvant rendre compte de chacune des parties constituant le procédé de travail. Au cours de ce processus, les équipes apprennent à utiliser les connaissances disponibles dans le groupe. Les compétences et l’expertise du directeur de la production, de l’ingénieur des procédés de travail, des experts des procédés chimiques, des experts des systèmes de fonctionnement automatisé des opérations et des agents de marketing peuvent également être sollicitées. Quatre sessions de deux jours sont nécessaires pour élaborer le programme. Chaque session doit être tenue deux fois afin de permettre la participation des représentants de tous les quarts de travail de l’organisation. Les résultats des programmes de développement ont été évalués à plusieurs niveaux. La principale cible de ces programmes est d’améliorer la maîtrise conceptuelle du travail. Le premier niveau d’évaluation concerne l’apprentissage par la mesure de la maîtrise conceptuelle du travail et des perturbations possibles de même que le potentiel d’apprentissage que représentent les propositions de développement. Dans chaque programme de développement, plusieurs propositions de développement sont soulevées. Elles sont analysées en fonction des buts visés et du contenu du développement proposé. Les connexions entre la maîtrise objective et subjective du travail, à savoir l’évaluation que les ouvriers font de leur travail et le bien-être exprimé, et leur développement durant le programme ont aussi été étudiés. Ces connexions sont utilisées pour évaluer les conséquences du programme de développement sur les métacognitions traitant avec les facteurs des réactions subjectives, comme la satisfaction ou le stress au travail. Dans cet article, les résultats de deux études complémentaires concernant les programmes de développement sont abordés. Ils révèlent que la maîtrise conceptuelle du processus de fabrication du papier peut être considérablement améliorée à l’aide d’un programme de développement basé sur une analyse systématique et un modelage du processus de travail. Les résultats indiquent également que l’analyse du processus actuel de travail est un moyen adéquat pour favoriser son développement. En effet, dans chacune des études considérées, plus de cent propositions ont été formulées pour améliorer le processus de travail. Les propositions de développement portent autant sur le développement technique que sur la coopération entre les différents groupes de professionnels. Elles touchent donc le processus de travail en entier. De plus, elles représentent les besoins actuels de développement dans le processus de travail, en plus d’être des sources d’information importantes pour débuter des actions de développement. Les propositions de développement ont également été analysées du point de vue du potentiel d’apprentissage qu’elles représentent. La majorité des propositions visent essentiellement le développement du processus de production technique, c’est-à-dire une simple adaptation au contexte. De telles propositions représentent uniquement le niveau inférieur d’ap-prentissage. Cependant, les propositions visant à améliorer les modes d’action de l’équipe ou à augmenter la maîtrise cognitive du processus indiquent que les participants considèrent leur propre activité comme un objet de développement. Le besoin de comprendre le processus de travail et ses lois a clairement augmenté, démontrant ainsi une certaine augmentation de la motivation à travailler dans le nouveau contexte. Cette étude a également voulu vérifier si le bien-être au travail nécessite des caractéristiques de travail positives ainsi qu’une bonne maîtrise conceptuelle du processus de travail. Les rapports présumés ont émergé seulement à la suite du programme de développement. En effet, après le programme, un haut niveau de maîtrise des perturbations pouvant survenir en cours de production a été associé à la satisfaction. Dans l’analyse de régression, 72 % de la variance de la satisfaction au travail était expliquée par la maîtrise de ces perturbations de la production ainsi que par une évaluation positive du défi au travail et une attitude active face au développement du travail. Le programme de développement a semblé réorganiser les bases d’évaluation des sujets, spécialement en regard avec leurs qualifications actuelles et leurs évaluations subjectives. Les participants ont appris à évaluer les relations entre leurs propres compétences et les besoins découlant du processus de travail, indiquant ainsi que leur métacognitions du processus de travail se sont améliorées. L’émergence des connexions entre la maîtrise du processus de travail et la satisfaction suite au programme suggère que les qualifications professionnelles peuvent être une source de bien-être dans une organisation qui accorde de l’importance aux compétences et qui le démontre notamment par l’adoption continue du développement du processus de travail et de la maîtrise de ce processus en tant que caractéristique organisationnelle. Les résultats concernant les programmes de développement ou la formation au niveau organisationnel sont rares. La seconde étude considérée dans cet article se concentre sur les expériences de plusieurs fabricants de papier expérimentés devant maintenant travailler sur une nouvelle ligne de production compte tenu d’un déclin important de la productivité de la vieille ligne de production. Suite au programme, les ouvriers étant toujours affectés à la vieille ligne de production possédaient une maîtrise conceptuelle similaire à ceux qui ont été affectés à la nouvelle ligne de production et qui ont participé à une formation. De plus, la quantité et la qualité de la production sur la vieille ligne se sont grandement améliorée. De nos jours, la maîtrise du travail ou encore les connaissances reliées au travail sont considérées comme des préalables nécessaires au succès organisationnel. Les principes didactiques appliqués dans les programmes de développement sont devenus de plus en plus fréquents dans les pratiques de formation dans les écoles et dans les universités, mais elles sont encore rares dans les ateliers. L’application de ces principes devrait cependant supporter les organisations dans leur apprentissage par leurs propres activités.

Résumé Cet article traite de l’expérience de formation de personnes en régime d’intermittence en emploi. L’auteure cherche à saisir si le changement répétitif d’emplois place ces personnes face à des situations de nouveauté propices à un apprentissage formateur. Cette question fait écho à une préoccupation qui concerne l’influence des conditions de la postmodernité sur l’identité professionnelle et les modes d’apprentissage. L’identité professionnelle est étudiée avec un cadre d’analyse multidisciplinaire qui permet de décrire les événements du parcours d’emploi et de formation ainsi que le processus de formation et l’acquisition de savoir. L’étude est effectuée dans une perspective exploratoire par étude de cas de professionnels, diplômés universitaires, en situation d’intermittence en emploi. Les résultats révèlent que des types d’engagement professionnel incitent plus que d’autres à vivre de la nouveauté. Mais, c’est l’observation de la temporalité longue qui permet véritablement d’estimer en quoi l’intermittence est génératrice d’une expérience formatrice. La perception de vivre du changement s’élabore au cours de l’histoire professionnelle et relève surtout de l’interprétation subjective. Le choix des activités formelles de formation continue s’effectue tout le long du parcours professionnel par adaptation. L’expérience formatrice s’incorpore au développement identitaire et elle est influencée par l’aptitude à se projeter dans l’avenir.

Best Practitioner Paper / Prix du meilleur article par un professionnelThis research examines undergraduate students’ academic help-seeking behaviours by mining anonymous posts from a university Facebook Confessions page. From a dataset of 2,712 public posts, researchers identified 708 Confessions (26.1%) that supported student-student learning exchanges. Using a mixed methods methodology informed by a social constructivist framework, analysis of these social media interactions demonstrates that students use Confessions posts to legitimately inform their undergraduate learning and support their academic experience. Researchers conclude that Facebook Confessions can enable rich academic help-seeking and other information behaviours, and that these sites should be taken seriously by administrators, faculty, researchers, and students.Cette recherche examine les comportements académiques de recherche d'aide des étudiants de premier cycle en procédant à l’extraction de publications anonymes sur une page Facebook de confessions à l’université. À partir d'un jeu de données de 2 712 publications publiques, les chercheurs ont identifié 709 confessions (26,1%) qui étaient en faveur des échanges entre étudiants visant l’entraide dans les apprentissages. En utilisant une méthodologie de méthodes mixtes guidée par un cadre socioconstructiviste, l'analyse de ces interactions sur les médias sociaux démontre que les étudiants utilisent les confessions pour guider légitimement leur apprentissage de premier cycle et soutenir leur expérience académique. Les chercheurs en tirent la conclusion que les confessions Facebook peuvent permettre une recherche d’aide universitaire approfondie et d'autres comportements informationnels, et que ces sites devraient être pris au sérieux par les administrateurs, les professeurs, les chercheurs et les étudiants.

Transformative learning hinges on navigating cognitive dissonance; thus, intercultural competency assignments and experiences need to be integrated into study abroad/away courses to help students process and make sense of the cognitive dissonance such an experience provides. Assignments, therefore, need to consciously and intentionally triangulate learning by addressing the read (course readings), the lived/observed (conversations, interactions, activities, excursions, observations about public portrayals of culture, etc.), and the compared (home culture vs. host culture). The hope is to improve students’ experiences so that semesters abroad are consistently deep, enriching, and intellectual as opposed to simply an extended tourist sojourn. This article documents the process by which I designed for and assessed, via an in-depth analysis of students’ texts/writings, students’ transformation of their intercultural competency skills and development. In addition, I compared students’ works from two differing semesters to evaluate whether transformation in intercultural competency is inherent in the nature of study abroad or must be explicitly taught and cultivated. My Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) project corroborated the almost ten years of research that confirm our fears: exposure to another culture is not enough; studying and living abroad does not necessarily lead to increased intercultural learning. Meaningful, integrative, “learning-laden,” and transformative study abroad experiences hinge on students’ ability to make sense of cognitive dissonance. Intercultural competency assignments, therefore, need to be fully and intentionally designed and integrated into such experiences, and evaluated to document such growth. L’apprentissage transformationnel repose sur la manière de naviguer la dissonance cognitive. Par conséquent, les devoirs qui traitent de la compétence interculturelle ainsi que les expériences nécessaires doivent être intégrés dans les cours d’études à l’étranger pour aider les étudiants à comprendre et à donner un sens à des dissonances cognitives que de telles expériences leur apportent. Ainsi, les devoirs doivent donc consciemment et intentionnellement trianguler l’apprentissage en tenant compte des lectures (documents à lire pour le cours), du vécu et des observations (conversations, interactions, activités, excursions, observations concernant la représentation publique de la culture, etc.) ainsi que de la comparaison (culture de son propre pays versus culture du pays hôte). L’objectif est d’améliorer les expériences des étudiants afin que les semestres à l’étranger soient toujours soldés par une expérience profonde, enrichissante et intellectuelle plutôt que d’être de simples séjours touristiques prolongés. Dans cet article, je documente le processus par lequel j’ai conçu et évalué, par le biais d’une analyse en profondeur des textes et des écrits des étudiants, la transformation des capacités et du développement des étudiants en matière de compétence intellectuelle. De plus, je compare les travaux des étudiants de deux semestres différents afin d’évaluer si la transformation en matière de compétence interculturelle est inhérente à la nature des études à l’étranger ou bien si elle doit être explicitement enseignée et cultivée. Mon projet d’avancement des connaissances en enseignement et en apprentissage (ACEA) a corroboré les recherches menées au cours de presque dix années qui confirment nos craintes : l’exposition à une autre culture n’est pas suffisante; le fait d’aller vivre et étudier à l’étranger ne mène pas nécessairement à un meilleur apprentissage interculturel. Les expériences d’études à l’étranger significatives, intégratives, chargées d’apprentissage et transformationnelles reposent sur l’aptitude des étudiants à donner un sens à la dissonance cognitive. Par conséquent, les devoirs qui portent sur la compétence interculturelle doivent être entièrement et intentionnellement conçus et intégrés à de telles expériences, et ils doivent être évalués pour documenter cette croissance.

Depuis l’avènement des approches communicatives, les enseignants de Français Langue Étrangère (FLE) mettent souvent en place des jeux de rôles. Cependant, leur pertinence a été remise en question. Aujourd’hui, les enseignants se tournent vers des formes de théâtre permettant aux apprenants une pratique improvisée de la langue cible. Dans cet article, nous nous proposons de mettre en avant dans quelle mesure l’improvisation inhérente au théâtre-forum favorise l’enseignement/apprentissage du FLE. Nous expliciterons, dans un premier temps, les caractéristiques du théâtre-forum. Puis, nous soulignerons les avantages de l’improvisation que comprend cette forme de théâtre quand il s’agit d’enseigner le FLE. Nous rapporterons une expérience menée auprès d’étudiants Erasmus. Nous proposerons une modélisation de la dynamique et des enjeux de l’improvisation liée au théâtre-forum dans le champ du FLE. Nous finirons par expliquer comment un enseignant peut mettre en place une séance de théâtre-forum. Notre but sera de fournir les outils nécessaires à sa mise en place.

De l’abeille solitaire à l’abeille sociale. Inventivité des enfants et apprentissage de l’apiculture (sud-ouest du Maroc). À partir de plusieurs exemples ethnographiques du sud-ouest marocain, le propos de cet article est de restituer la part de l’enfant dans son apprentissage de l’apiculture, notamment lors de l’étape de l’essaimage et dans la relation aux abeilles solitaires. Ceci permet de mieux comprendre comment la vocation d’apiculteur émerge d’une transmission culturelle qui s’appuie en grande partie sur l’expérience autonome et ingénieuse des enfants avec la biodiversité qui les entoure. Pour suivre le processus de transmission et d’apprentissage des savoirs apicoles, cet article propose d’analyser le contexte culturel de sensibilisation de l’enfant à l’abeille dès le plus jeune âge et d’identifier les lieux de l’apprentissage en fonction des différentes expériences avec l’abeille et des tâches apicoles. Enfin et surtout, nous chercherons à confronter cette sensibilisation par le monde des adultes aux apprentissages, liés à la pratique de jeux éducatifs propres à l’univers des enfants avec des abeilles solitaires, préparant à la compréhension du monde des abeilles et des techniques apicoles.

Experiential community-based learning is used for academic purposes, as well as to promote students’ civic education, moral development, and the development of identity. Recent advancements in narrative identity theory may have important implications for enriching our understanding of how learning occurs in the context of community-based learning. In this study we examine students’ learning in a third year undergraduate practicum course in the human services through the lens of narrative identity theory. Nine students (ages 20-26) who had recently completed the practicum course completed a semi-structured interview focusing on the story of their practicum experience and their changing conceptions of self and others. Results of thematic analyses suggest that students experienced important shifts in their understanding of self and others and their learning occurred through engagement with others’ stories. Students who worked with vulnerable populations reflected on the biases and stereotypes they held prior to their practicum experience and described developing new insights into the experiences and social realities of marginalized others. Experiences of discomfort/disorientation and active-engagement in reflective meaning-making were critical to students’ learning. We discuss implications for incorporating narrative in teaching and learning. On a recours à l’apprentissage par l’expérience en milieu communautaire à des fins académiques, ainsi que pour encourager l’éducation civique, le développement moral et le développement de l’identité des étudiants. Les récents développements dans la théorie de l’identité narrative pourraient avoir des implications importantes pour enrichir notre compréhension de la manière dont l’apprentissage se réalise dans le contexte de l’apprentissage en milieu communautaire. Dans cette étude, nous examinons l’apprentissage des étudiants dans un stage pratique de troisième année au premier cycle dans le domaine des ressources humaines à travers la lorgnette de la théorie de l’identité narrative. Neuf étudiants (âgés de 20 à 26 ans) qui avaient récemment terminé le stage ont complété une entrevue semi-structurée concentrée sur leur expérience au cours du stage et sur les changements survenus dans leurs conceptions de soi et d’autrui. Les résultats des analyses thématiques suggèrent que les étudiants ont fait l’expérience de changements importants dans leur compréhension de soi et d’autrui et que leur apprentissage s’est réalisé grâce à leur engagement dans les histoires d’autrui. Les étudiants qui ont travaillé avec des populations vulnérables ont réfléchi à propos des préjugés et des stéréotypes auxquels ils adhéraient avant le stage et ils ont décrit comment ils avaient développé de nouvelles perspectives sur les expériences et les réalités sociales des personnes marginalisées. Les expériences d’inconfort et de désorientation ainsi que l’engagement actif dans la recherche de la signification ont constitué des éléments essentiels dans l’apprentissage des étudiants. Nous discutons les implications qu’il y aurait à incorporer les récits descriptifs dans l’enseignement et l’apprentissage.

Les années 1980 ont vu l'émergence, en philosophie, d’une éthique du care, qui n’a cessé de se développer et de gagner en importance. En rupture avec les conceptions kantiennes et rationalistes de la vie morale, cette éthique féministe met au centre de l’expérience morale la dépendance et le souci de l’autre, plutôt que la liberté et le détachement. Loin d’être des entités séparées, les individus dépendent des autres pour la satisfaction de besoins vitaux, et ce tout au long de leur vie, même s’ils le sont davantage à certains moments (naissance, maladie). Par delà leurs différences, les théoriciennes du care mettent au centre des discussions sur la justice et l’éthique la responsabilité à l’égard des personnes dépendantes et vulnérables, ainsi que le fait de prendre soin des autres (Paperman et Laugier, 2011). Le care désigne l’ensemble des gestes et des paroles essentielles visant le maintien de la vie et de la dignité des personnes, bien au-delà des seuls soins de santé. Il renvoie autant à la disposition des individus – la sollicitude, l’attention à autrui – qu’aux activités de soin – laver, panser, réconforter, etc. –, en prenant en compte à la fois la personne qui aide et celle qui reçoit cette aide, ainsi que le contexte social et économique dans lequel se noue cette relation. L’émergence de ce courant philosophique coïncide avec trois grands phénomènes sociaux et intellectuels. D’abord, l’accès grandissant des femmes au marché du travail, et la remise en cause de la division sexuelle du travail, qui conduisent les historiens et les anthropologues à s’intéresser aux tâches et aux métiers traditionnellement féminins (Loux, 1983), dont le travail domestique de soin ou les professions soignantes (infirmières, auxiliaires de soin). L’essor des recherches et des théories du care est ensuite lié au vieillissement de la population dans les sociétés occidentales, et aux préoccupations grandissantes touchant l’aide et les soins aux personnes âgées et dépendantes, plus nombreuses et vivant plus longtemps (Buch, 2015). Enfin, ces recherches et théories sont nourries par les débats sur l’assistance publique, la capacité de l’État-providence à prendre en charge les personnes vulnérables et à en décharger les familles (France, Canada), la situation de dépendance, négativement perçue, dans laquelle se trouvent ceux qui donnent et ceux qui reçoivent l’assistance (États-Unis). Les travaux sur le care mettent en évidence le fait que la responsabilité du soin aux autres revient davantage à certaines catégories sociales (les femmes, les groupes les plus démunis ou subordonnés comme les immigrants ou les pauvres). Un souci traverse et anime l’éthique du care : revaloriser les activités de soins, dont l’importance est ignorée et les savoirs déniés, du fait de leur association à des groupes d’un bas statut social ; dénoncer du même coup la manière dont les plus riches s’en déchargent sur les plus pauvres et les plus vulnérables, tout en ignorant ou oubliant leur dépendance à leur égard (Kittey et Feder, 2003). L’éthique du care ne peut manquer d’intéresser les anthropologues, qui peuvent y retrouver plusieurs de leurs interrogations et préoccupations. Premièrement, cette éthique remet en question un certain idéal du sujet, dominant en Occident, conçu comme un individu indépendant, délié de toute attache lorsqu’il fait ses choix. Les théories du care mettent en évidence sa profonde et naturelle dépendance aux autres pour la satisfaction de ses besoins primordiaux. Dans ces théories, comme en anthropologie, le sujet est le produit des rapports sociaux, il n’est compréhensible que replacé dans ces rapports généralement asymétriques. L’incomplétude de l’individu est posée dès le départ : se croire indépendant, c’est ne pas voir ses dépendances. S’il est possible de réduire sa dépendance, ce n’est qu’au bout d’un apprentissage, à l’intérieur de certains rapports sociaux et, paradoxalement, avec le soutien des autres. Deuxièmement, dans l’éthique du care, le jugement moral n’exige pas de s’abstraire de sa situation, de se libérer de toute passion et sentiment, mais plutôt, à partir de son expérience, de sa propre histoire et de la relation que l’on entretient avec l’autre, de chercher à comprendre son point de vue et sa situation. On se trouve là très proche de la démarche et de la compréhension ethnographique, fondée sur la relation que l’ethnologue entretient avec ceux qu’il étudie et dont il cherche à saisir le point de vue. Troisièmement, l’éthique du care attire l’attention sur des réalités négligées, oubliées ou dévalorisées ; elle conduit à une réévaluation de ce qui est précieux (Tronto, 1993). Comme l’anthropologie très souvent, elle s’intéresse à ce qui passe inaperçu ou demeure méconnu, mais aussi aux activités quotidiennes, en apparence banales, à ce qui s’exprime moins par des mots que par des gestes, dans les corps et les interactions, dont elle dévoile la richesse, la complexité, la signification et l’importance. Comme l’anthropologie, elle fait entendre des voix différentes, elle permet d’élargir le point de vue, de dépasser une vision dominante ou coutumière des choses. Quatrièmement, les recherches et les théories du care supportent une critique des inégalités et des rapports de domination, jusque dans la sphère privée. Elles s’interrogent sur le pouvoir qui s’exerce au sein de la relation d’aide et du lien affectif. Elles dénoncent les conditions de vie et la situation d’indignité dans laquelle se trouvent certaines personnes dépendantes (handicapées, âgées, seules, démunies), mais également les conditions de travail de celles et ceux qui apportent l’aide et les soins, et l’exploitation dont elles sont l’objet (travailleuses immigrantes, domestiques et femmes de ménage). Elles replacent ces rapports de domination au sein des rapports sociaux de sexe et des relations raciales, mais aussi dans les rapports entre les pays riches et les pays pauvres, comme le font les anthropologues. Enfin, cinquièmement, l’éthique du care conduit à une critique de la naturalisation de certaines dispositions et attitudes attribuées aux femmes : compassion, souci de l’autre, dévouement, oubli de soi. Ces dispositions et attitudes ne sont pas propres aux femmes, mais socialement et culturellement distribuées. Elles ne doivent pas être valorisées en les extrayant du contexte matériel et politique dans lequel elles s’expriment, au risque de renforcer les hiérarchies sociales et les injustices. Pareille critique est également menée par l’anthropologie, en montrant la relativité culturelle des dispositions et attitudes. Si l’anthropologie peut apprendre beaucoup de l’éthique du care, elle peut aussi apporter sa contribution aux débats sur le prendre soin, à partir de sa propre perspective et de ses méthodes : en décrivant et analysant les pratiques, les savoir-faire, l’organisation domestique, les institutions qui fournissent des services ; en prêtant attention aux gestes et aux rituels, aux expérience sensorielles, où la raison et les émotions, le sensible et l’intelligible ne se séparent pas (Buch, 2013); en comparant les pratiques et les situations entre différents pays et différentes époques, différents milieux socioéconomiques et différentes cultures, afin de montrer les constantes et les différences (Kaufman et Morgan, 2005); en sortant du monde occidental et en élargissant la perspective (l’éthique du care demeurant encore très marquée par la culture et les valeurs nord-américaines) ; en inscrivant le care et les pratiques de soins, non seulement dans les rapports sociaux et économiques, mais dans l’ensemble des systèmes symboliques, qui relient les individus entre eux, et qui tissent des correspondances entre les différentes dimensions de leur expérience, entre les âges de la vie, le passé et le présent, les gestes et les croyances, le corps et l’imaginaire (Verdier, 1979). L’anthropologie sera attentive au travail de la culture, au processus par lequel des expériences sont inscrites dans la culture par le biais de symboles, à la poétique des gestes et des paroles, à ce qui cherche à se dire et à s’exprimer, ainsi qu’aux résistances et à la distance que le soignant ou le soigné prend avec le groupe, ses valeurs et ses normes, à sa capacité de faire entendre autre chose, de faire voir d’autres dimensions de l’expérience (Saillant, 2000). Le care et le prendre soin ne forment pas un domaine spécifique de recherche, une anthropologie spécialisée à côté de l’anthropologie de la maladie, l’anthropologie de la famille et l’anthropologie du genre. Ce sont moins des «objets» d’étude, qu’une manière d’examiner des réalités multiples et variées. Faire de l’anthropologie du care et du prendre soin, c’est opérer un déplacement d’attention de la médecine vers les activités domestiques et quotidiennes, des savoirs scientifiques et techniques vers les arts de faire plus discrets, mais nécessitant tout autant un apprentissage, de l’intelligence et de la créativité, et reposant sur des savoirs. C’est également un moyen d’ouvrir l’anthropologie à des débats sociaux contemporains. Mais c’est aussi revenir par un autre chemin à la question anthropologique de l’articulation du biologique et du culturel, la manière dont le corps est culturellement investi, traversé de significations, façonné et transformé par les sociétés, la manière dont les faits naturels de la naissance, de la maladie et de la mort sont transformés en expériences humaines, inscrits dans un monde social spécifique et une conjoncture historique particulière (Saillant et Gagnon, 1999). Faire de l’anthropologie des soins, c’est ainsi reprendre à de nouveaux frais la question générale de l’articulation entre reproduction biologique et reproduction sociale.

S’appuyant sur des théories du groupe et des apports théorico-pratiques sur la méthode de conduite de groupe, l’auteur montre en quoi l’expérience du groupe et du travail de groupe, régulée par un conducteur de groupe expérimenté, contribue à l’apprentissage de la complexité et de co-apprentissage permettant l’acquisition de compétences psychosociales et d’aptitudes au travail collaboratif. Il s’appuie sur l’analyse d’un séminaire de retour d’expérience du stage d’ingénieur pour montrer qu’en mettant le groupe, lieu de confrontation des différences, au centre du dispositif, il est possible de développer les capacités des étudiants au co-apprentissage et d’accompagner l’individualisation de leurs dynamiques professionnelles.

L’architecture est une discipline du projet qui fait appel, dans des situations de conception complexe, à des compétences sociocognitives telles que l’écoute, le leadership, l’empathie, la médiation ... souvent peu explicitées dans les parcours de formation. Cet article propose de partager une expérience pédagogique visant à enseigner ces compétences par un dispositif pédagogique basé sur l’apprentissage expérientiel et le live project. En prenant appui sur cinq années de productions de rapports réflexifs par les étudiants, il tente de mettre en évidence les apprentissages effectifs et prises de conscience des étudiants sur les enjeux et compétences liés au travail collaboratif.

Le sport, envisagé sous l’angle des pratiques sportives, s’inscrit dans un ensemble plus vaste de comportements : celui des pratiques corporelles. Ces dernières peuvent constituer l’objet de travaux anthropologiques (Bromberger, Hayot, Mariottini 1995; Darbon 2002; Garnotel 2009 ; Sizorn 2007). Le sport, en tant que phénomène social complexe, se prête à l’analyse sociologique, car il semble attaché, à la fois comme résultante et comme cause d’autres phénomènes, au faisceau de déterminismes sociaux, économiques et institutionnels. Il est avant tout une institution, autant dans son mode de constitution -il n’y a de sport à proprement parler qu’inscrit dans et produit par des instances sportives internationales, nationales et locales- que dans son expression. Le sport renvoie à un système autonome, structuré, réglementé. La sociologie souligne l’importance de la création et du développement institutionnel du sport comme phénomène social, et des différents sports comme expressions propres de ce phénomène, à la fois sociologiquement définies et socialement distinctes (Darbon 2008). La perspective d’analyse institutionnelle du sport -développement et dynamique des structures institutionnelles et politiques- trouve son complément dans des recherches sociologiques plus centrées sur des aspects spécifiques du phénomène global. Les processus de distinction de communautés ou de groupes de pratiques focalisent le regard de certains pans de la recherche : la question centrale du genre y prend toute sa place (Menesson, Clément, 2009). L’intérêt porté aux trajectoires sociales et professionnelles des sportifs est une autre manière d’aborder le phénomène « sport » (Sobry 2010). Ce dernier n’est cependant pas envisageable sans le regard public qui s’y porte, car le sport est aussi un spectacle. La description des publics comme l’étude du supportérisme font partie intégrante de l’analyse du phénomène ainsi que l’examen de ses modalités de construction médiatique et économique : la vision devient sociétale (Ohl 2010). Cependant, les pratiques sportives, manifestations premières du phénomène, sont aussi l’objet d’investigations relevant de l’histoire sociale de leur évolution. L’histoire institutionnelle trouve une inspiration et un complément dans la description des rapports entre changement des pratiques sportives et évolution de la sphère technologique. Le sport est envisagé comme analyseur des mentalités, mais aussi comme hypostase des avancées de la connaissance du corps. L’évolution des préparations à la compétition, le recours à des moyens artificiels de maximisation des performances physiques sont la traduction des changements dans le rapport au corps, à la fois sociaux et culturels et instrumentaux. Mais les pratiques sportives peuvent également être l’objet d’une histoire des techniques, non seulement celle des artéfacts, mais aussi celle des formes de mouvement, marquées par des types sociaux et des structures opératoires (Vigarello 1988). Le retour vers une centration sur les pratiques proprement dites introduit à une perspective plus anthropologique que sociologique -sans que toutefois la frontière soit délimitée avec évidence. Une ethnologie des groupes et communautés de pratiquants peut dans ce cas être entreprise, l’accent étant porté sur la description et l’analyse des comportements qui font unité, cohérence et signification, autant pour les pratiquants que pour les spectateurs, les chercheurs étant alors en mesure de circonscrire des cultures sportives (Darbon 2002; Fournier, Raveneau 2010). Parallèlement, les pratiques sportives détiennent un sens pour leurs acteurs et traduisent simultanément le versant idiosyncrasique de la communauté ou du groupe. Elles sont un support d’identité et d’appartenance, mais aussi l’expression de connaissances particulières et d’une forme de morale incarnée. Elles appartiennent au domaine plus vaste des techniques du corps et une étude historique peut en être produite comme peut en être constituée une ethnologie, laquelle accorde aux usages du corps une place principale. Garnotel (2009) montre par exemple que devenir un cycliste professionnel suppose de construire progressivement les techniques corporelles du métier liées tant à l'entraînement qu'au soin du corps ou l’absorption de produits « dopants » et s’inscrit dans une morale incarnée liée à l’optimisation de la performance, même si celle-ci s’oppose à l’éthique absolue du sport. Les pratiques sportives, à l’instar de toutes les pratiques corporelles, supposent un apprentissage technique et une conformation du corps acquise par le sujet. Elles sont simultanément actes et connaissances, ces dernières présentes sur deux registres. Le premier est celui des théories locales ou indigènes de l’action des sujets, largement saturées de concepts pragmatiques (Rolland et Cizeron 2011) ; le second est celui des connaissances implicites et tacites modulées par des normes d’action et des valeurs d’actes. Sizorn (2007) dévoile par exemple, que l'expérience des trapézistes est marquée par la légèreté et l'aisance tout autant que par la douleur et la peur, registres qui construisent la corporéité et l'identité des pratiquants. Ainsi envisagées, les pratiques sportives redeviennent celles d’un groupe ou d’une communauté, caractérisées par une dialectique entre technique singulière et connaissances collectives, ces dernières relevant essentiellement de représentations et de convictions. Elles n’échappent pas aux modalités de sexuation présentes dans les groupes humains lesquelles participent à l’attribution, implicite ou explicite, de normes et de valeurs aux actions. La relation en quelque sorte organique entre comportements et connaissances permet d’inscrire les pratiques sportives, comme techniques du corps, dans le régime de la tèchné grecque : le savoir-faire est en rapport étroit avec un savoir portant sur le sens du monde. Ces pratiques appartiennent à une expérience constituée, à la fois collective et individuelle. Une telle optique cognitive peut trouver un complément dans une analyse symboliste. Les pratiques sportives expriment et supportent un sens constitutif de la communauté : le sport devient un espace projectif dont la signification est cachée ; il peut être dans ce cas la représentation d’une transcendance et/ou une pratique ritualisée. Les pratiques sportives sont alors envisagées de manière étendue, non limitée à la perspective technique, le versant psychologique qui les marque spécifiant le processus à l’œuvre. Il est ainsi plus difficile de développer l’idée d’une anthropologie du sport que l'idée d'une anthropologie des pratiques corporelles. En tant que phénomène général, le sport est principalement l’objet d’une sociologie, même s'il peut être celui d'une anthropologie qui reste alors philosophique, soutenant l'universalisme du phénomène et promouvant un idéal sportif. Le phénomène sportif y est envisagé de façon a-culturelle; l'anthropologue considère dans ce cas les pratiques de manière transcendante et reconstruit intellectuellement leur unité phénoménologique. En revanche, l’intérêt premier accordé aux sujets des pratiques sportives, à leurs actes et aux connaissances qu’ils formulent à propos de ceux-ci, doit mener à une anthropologie des pratiques corporelles. Si une ethnologie distingue des styles de pratiques sportives, une anthropologie suppose d'emprunter des propositions théoriques qui établissent la nature des connaissances incorporées qui sous-tendent les pratiques. Ainsi, l'arbitrage en rugby peut être étudié comme une pratique particulière au cours de laquelle l'arbitre montre et impose aux joueurs ce qui est possible relativement aux modalités cognitives selon lesquelles il appréhende spontanément l'activité des joueurs (Rix 2007). En ce sens, seule une anthropologie cognitive des pratiques sportives pourrait, à partir des travaux de terrain, mettre à jour les modes généraux -voire universels- de connaissance sous-jacents à l’inscription des activités corporelles humaines dans un cadre socialement normé.

Résumé La question de la formation à l’enseignement dans le contexte des stages n’est pas neuve. Cependant, elle se renouvelle actuellement dans les questions relatives à la formation en alternance et à la compréhension des processus en jeu, dont celui de la régulation cognitive qui fonde tout apprentissage et celui, psychosociologique, de la construction de l’identité professionnelle. La prise en compte de ces deux facteurs pose la question de la formation à l’accompagnement des stagiaires dans leurs premières expériences professionnelles, mais aussi celle de la cohérence des dispositifs en institution et sur le terrain. Dans ce sens et dans le cadre de la réforme de ses dispositifs de formation à l’enseignement, la Haute école pédagogique du Valais (Suisse) s’est attelée à mettre sur pied une formation destinée à doter les enseignantes et les enseignants qui encadrent les stagiaires des outils favorisant leur accompagnement sur le terrain selon les conceptions de la pratique réflexive. L’évaluation qualitative de cette formation à travers les processus d’écriture développés par l’instrument « journal de bord » ainsi que les données issues d’une évaluation globale du dispositif de formation mis en place par la HEP-VS montrent qu’une formation à l’accompagnement est possible, qu’elle peut transformer les conceptions des plus chevronnés et qu’elle participe à la cohérence entre formation institutionnelle et formation sur le terrain.

Increasingly, various sectors of Canadian universities are advocating an assortment of beyond-the-classroom learning models – from research assistantships through service learning and cooperative education placements. At the same time, faculty who engage in the Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) and related inquiries into teaching and learning are striving to shift attention on their activities from the periphery to a more central position within campus culture – a particular challenge for Arts and Humanities professors, who may find themselves marginalized within SoTL. This article focuses attention on the intersections of experiential learning and SoTL and SoTL-related activity. Students have much to benefit from, and offer to, these activities – beyond their usual role as subjects of studies. I present a framework based on examples from research and my own experiences – with a focus on undergraduate Arts students, who, arguably, have the fewest opportunities for Experiential Learning in general – that illustrates varying degrees of involvement. As Arts faculty attempt to enhance and highlight inquiries into teaching and learning, they would be wise to conjoin them with experiential learning by including students in the process and product. Divers secteurs des universités canadiennes conseillent de plus en plus un assortiment de modèles d’apprentissage hors de la salle de classe – que ce soit par le biais de postes d’assistants à la recherche, de l’apprentissage par le service ou de stages dans le cadre de l’enseignement coopératif. En même temps, les professeurs qui sont actifs dans l’Avancement des connaissances en enseignement et en apprentissage (ACEA) et dans des domaines connexes liés à l’enseignement et à l’apprentissage s’efforcent d’attirer l’attention sur leurs activités pour les faire passer de la périphérie à une position plus centrale sur les campus – ce qui s’avère être un réel défi pour les professeurs des facultés de lettres et sciences humaines car ils se retrouvent marginalisés au sein de l’ACEA. Cet article se concentre sur les intersections de l’apprentissage par l’expérience et de l’ACEA et des activités liées à l’ACEA. Les étudiants ont grandement profité de ces activités et y ont beaucoup apporté, au-delà de leur rôle en tant qu’objets d’études. Je présente un cadre basé sur des exemples issus de ma recherche et de mes propres expériences – avec une concentration sur les étudiants de premier cycle en lettres et sciences humaines qui, et cela est discutable, ont le moins grand nombre d’occasions, en général, de participer à l’enseignement par l’expérience – qui illustrent divers degrés d’implication. Alors que les professeurs des facultés de lettres essaient d’améliorer et de rehausser la recherche en enseignement et en apprentissage, ils auraient intérêt à y ajouter l’apprentissage par l’expérience en incluant les étudiants dans le processus et dans le produit.

Cet article traite d’une analyse du processus d’inclusion d’un élève atteint de trouble du spectre autistique (TSA) dans une école privée ordinaire. En ce sens, l’objectif est de comprendre les défis et les possibilités entourant l’inclusion scolaire des élèves atteints de TSA à partir de la question suivante qui a émergé du problème qui met en évidence les impasses des expériences inclusives dans l’espace scolaire: comment l’école améliore les pratiques inclusives le processus d’enseignement-apprentissage des élèves handicapés, en particulier atteints de TSA? Par conséquent, elle met en évidence une approche bibliographique visant à comprendre l’autisme et ses caractéristiques, ainsi que les difficultés d’interaction et de socialisation en milieu scolaire. Dans cette optique, il a été analysé à travers quelques observations et dialogues menés au sein de l’institution, les possibilités se sont développées pour inclure dans la compréhension du besoin manifesté afin d’aider à surmonter ce défi. Tout au long de l’étude, certaines interventions ont été réalisées lors d’observations en salle régulière et en salle de ressources multifonctionnelles lors de soins éducatifs spécialisés, dans le but de vivre des actions inclusives à l’école à travers les enjeux de cette demande de respect et de valorisation de la diversité humaine. Ainsi, il est nécessaire de procéder à des adaptations continues dans l’établissement d’enseignement afin de permettre le développement des enfants atteints de TSA, en valorisant leur potentiel.

Task based learning (TBL) continues to evolve as information and communication technology (ICT) inspired tools and teaching approaches afford the possibilities of transforming students’ learning experiences by heightening their motivation and sense of autonomy, and in turn, their vocabulary development. To capture this synergy, teachers will need to reimagine authentic learning and task design. This paper describes and reflects on the shifting demands and roles of the teacher in the elementary school setting. An illustrative sample of a series of linked tasks provides a model for pre-service teachers as they take on the work of preparing meaningful work for ELLs who are increasingly present in today’s mainstream class settings. Le rôle des enseignants dans la conception de tâches pertinentes en apprentissage des langues au moyen des TIC: Une réflexion sur l'apprentissage authentique pour les jeunes apprenants d’ALS. L'apprentissage par tâches continue d'évoluer au fur et à mesure que les outils et les approches pédagogiques inspirés des technologies de l'information et de la communication (TIC) permettent de transformer les expériences d'apprentissage des étudiants en stimulant leur motivation, leur sens de l'autonomie et, finalement, l’enrichissement de leur vocabulaire. Pour réaliser cette synergie, les enseignants devront réinventer l'apprentissage authentique et la conception des tâches. Cet article décrit et réfléchit aux changements d’exigences et de rôles de l'enseignant à l'école primaire. Un échantillon représentatif d'une série de tâches connectées fournit un modèle pour les futurs enseignants qui se lancent dans la préparation d’un travail sérieux pour les étudiants d’ALS, aujourd'hui de plus en plus nombreux dans l’enseignement général.