Journal articles on the topic 'Artistiques et scientifiques'

La traduction des noms d’animaux doit tenir compte des taxonomies scientifiques, lesquelles évoluent parallèlement aux connaissances des sciences naturelles. On attribue un nom latin scientifique à chaque espèce, mais les noms vernaculaires de la langue commune suivent des dynamiques complexes. Tout d’abord, les noms vernaculaires ne sont pas aussi nombreux que les noms d’espèces. Par ailleurs, les espèces sont parfois confondues, les équivalences dénominatives entre langues peuvent présenter de sérieux problèmes, les faux amis ne sont pas rares, et il faut compter avec les expressions idiomatiques et les variantes régionales. Enfin, l’emploi des noms d’animaux dans les mythes et les oeuvres littéraires ou artistiques s’écarte de la rigueur imposée par la zoologie, en raison de la prédominance de la fonction connotative sur la fonction dénotative. La traduction d’un nom d’animal la mieux adaptée au contexte nécessite donc une approche diversifiée, associant des connaissances de sciences naturelles à des considérations linguistiques.

Artiste-chercheur, mes recherches-créations interrogent les formes de modernité et les phénomènes de mutations spécifiques à l’ère de la globalisation et de l’Anthropocène. Des réalisations artistiques qui abordent les thématiques et les problématiques symptomatiques de notre époque contemporaine où se mêlent le réel et l’artificiel. Une œuvre hybride qui se manifeste dans une matérialité affirmée, mélangeant les techniques, les influences, les supports et les temps ; et où les frontières entre les disciplines s’amenuisent, relevant de dispositifs scientifiques, de référence à l’Histoire, alors que d’autres sont plus politiques.

Les questions fondamentales liées à la connaissance de la nature du vivant, aux limites scientifiques et éthiques des possibilités du corps humain, mais aussi aux frontières qui séparent les êtres vivants et les machines, l’humain et l’animal, sont aujourd’hui au centre d’importants débats transdisciplinaires. à partir des oeuvres d’art qui utilisent les méthodes biotechnologiques comme moyens et champs de questionnement, sont questionnées les potentialités insoupçonnées du vivant liées à ces avancées en mettant en évidence les esthétiques du méta-corps « recréé » et « reconstruit » de l’homme bionique. Je présente cinq catégories « idéals-typiques » des esthétiques dubioart qui permettent de situer ces fictions artistiques dans le contexte de la réalité biotechnologique actuelle. Ces cinq « tableaux de pensée » ne sont évidemment pas hermétiques : corps translucide, prothèses du corps (symbiose de l’homme et de la machine), hybridités transspécifiques (rencontre avec l’absolument Autre), cultures du « semi-vivant » (nouvelles peaux et « bio-facts ») et désir d’ubiquité.

Résumé Dans cet extrait de son livre Blues pour saqueboute, Gayle Young retrace les premiers pas de la musique électronique et rappelle une période spécifique durant laquelle les innovations scientifiques et artistiques étaient fortement encouragées par le public et les institutions publiques. L’article est bâti à partir de nombreuses entrevues avec des collègues de Hugh Le Caine et des extraits de correspondances. Les possibilités musicales des instruments de Le Caine sont soulignées dans le livre dont proviennent ces extraits, de même que leur fonctionnement technique. L’intérêt de Le Caine pour le clavier à touches sensibles et pour les contrôles simultanés de différents paramètres musicaux est déjà évident dans la construction du saqueboute de 1948, un instrument pour lequel il utilisait le contrôle de voltage pour la première fois, construisant ainsi le premier synthétiseur analogique. Sa composition Dripsody (1955), élaborée sur un prototype multipiste, utilisait un clavier similaire à celui du saqueboute, mais plutôt que de contrôler des générateurs audio électroniques, il contrôlait la vitesse de lecture de plusieurs bobines de ruban. Pour Le Caine, le son est l’élément de base de la musique, qu’il soit électronique ou échantillonné.

La question de la paternité des oeuvres cinématographiques a été souvent débattue au cours des années 30. Elle fournit aujourd’hui encore au juriste et à l’historien de l’art une illustration particulièrement intéressante de la difficulté pour le droit d’appréhender ce qui fait l’essence d’une expression artistique spécifique, comme le cinéma, et en conséquence d’en déterminer les auteurs. Avant la loi de 1957, qui a reconnu la paternité du metteur en scène, la tendance jurisprudentielle était nettement en faveur de la thèse du producteur comme auteur ou coauteur du film. Les raisons à cet état des choses sont diverses, la principale étant la place centrale du producteur dans l’« entreprise » cinématographique (plus visible que ce qui en constitue, à notre avis, le coeur, à savoir le style ou le langage), ainsi que dans les litiges engendrés par l’exploitation des films. Néanmoins, un nombre conséquent d’ouvrages écrits durant la période 1927-1935 montre une réelle curiosité pour ce qu’est l’art cinématographique, et un début d’intérêt pour cet encore méconnu, le metteur en scène. Souvent lié par un contrat d’entreprise au producteur, qui le désigne comme simple exécutant, le metteur en scène doit faire preuve d’une opiniâtreté particulière pour parvenir à se faire reconnaître comme artiste. Cet état de fait, rendant très fragile la situation d’une personne qui n’était même pas toujours mentionnée au générique d’un film lors des débuts du cinéma, a pu avoir de très graves conséquences sur la carrière de certains metteurs en scène. C’est ce que vivra André Sauvage, premier grand documentariste français, ami des surréalistes Man Ray et Robert Desnos, à qui Jean Renoir et les frères Prévert voueront une grande admiration. Datant de 1931, La croisière jaune reste l’une des plus grandes aventures scientifiques, techniques, artistiques et filmiques de cette époque. Le documentaire tiré de cette mission, entièrement conçu par André Sauvage, aurait dû être son chef-d’oeuvre. Toutefois, le sort en a décidé autrement. Le film, à peine terminé, lui a été dérobé et détourné par la société Citroën, à l’origine de l’entreprise. Le constructeur automobile rachète alors le film à la société de production Pathé-Natan qui avait employé Sauvage, et le remet entre les mains d’un autre cinéaste, Léon Poirier. La tragédie de l’artiste commence : le documentariste perd tout son travail ! En effet, sa mise en scène, ses images, son montage se voient mutilés par Poirier dont le remontage, les coupes franches des plans et la bande-son falsificatrice assassinent l’esprit du film. L’oeuvre ethnographique et humaniste de Sauvage devient une simple publicité pour les véhicules Citroën. Écoeuré par la procédure qui n’aboutit pas concernant le plus grand industriel de France, Sauvage se retire définitivement de la profession pour devenir agriculteur.

Un nombre croissant de chercheurs du domaine de la santé se tournent vers des formes novatrices de recherche alliant les méthodologies des sciences sociales et des arts performatifs, littéraires et visuels. Cet article compare et analyse deux méthodes de dissémination de résultats de recherche dans le domaine de la santé : le café scientifique et la performance artistique (arts visuels, chant, poésie, théâtre). L’analyse de questionnaires remplis par 78 répondants et d’entrevues menées auprès de ces personnes indique que la performance artistique est plus efficace dans la communication de résultats de recherche selon trois des quatre critères d’évaluation utilisés : elle suscite davantage d’émotions chez les membres de l’auditoire, suscite plus de questions sur le sujet couvert et influence un plus grand nombre de personnes à modifier leur point de vue et leurs pratiques. Tant le café scientifique que la performance artistique aident les participants à comprendre la problématique exposée. Les arts permettent cependant une compréhension différente.

En engageant un travail artistique plus collectif et interdisciplinaire, les technologies numériques transforment également la carrière sociale des oeuvres d’art. Figures idéaltypiques d’une économie de la qualité où prévalent organisations par projets et marchés de prototypes, les oeuvres d’art numériques constituent désormais le vecteur de nouveaux développements technologiques. Bénéficiaires de dispositifs inédits de soutien public en faveur de l’innovation, les arts numériques tendent en effet vers la création de valeurs qui ne relèvent plus exclusivement du monde des arts. L’article interroge les logiques de conception et de régulation du travail qui en découlent, orientées vers une pluralité d’enjeux : exposition (artistique et scientifique), invention (technologique) et innovation (économique). Il met l’accent sur les ressorts et tensions de tels montages et éclaire les dynamiques d’attribution et de valorisation de ces produits de l’art numérique.

L’article esquisse une réflexion de nature philosophique sur la question de l’enseignement de la créativité artistique. Plus spécifiquement, l’auteur s’intéresse aux différentes façons de théoriser la créativité, à leur capacité « descriptive » de nous éclairer sur ce que fait l’artiste lorsqu’il crée et, ultimement, sur l’assistance que cette théorisation peut apporter concrètement à l’éducateur (ou à l’artiste) qui voudrait, grâce à elle, mieux structurer son enseignement ou sa pratique. Dans une première partie, l’auteur résume et analyse deux approches de la créativité artistique qui sont aujourd’hui extrêmement répandues dans la littérature philosophique, psychologique, artistique et scientifique, soit comme 1) originalité valable (la conception « classique ») et comme 2) capacité psychologique (la conception « psychologique »). Il tente de démontrer qu’en dépit des apparences certains aspects de ces conceptions les rendent inopérantes en elles-mêmes et pour les éducateurs qui souhaiteraient obtenir d’elles des informations privilégiées pour leur enseignement. Dans une deuxième partie, il aborde la créativité comme un processus psychophénoménologique et explique en quoi cette vision particulière offre, selon lui, de meilleures perspectives théoriques et pédagogiques.

L'une des dimensions de l'expertise artistique consiste à se prononcer sur l'authenticité des œuvres et, pour cela, les experts disposent de différentes méthodes et ressources. Si, traditionnellement, l'essentiel des arguments relevait du registre stylistique, de la manière de procéder qui permettait d'attribuer telle ou telle œuvre à un artiste, de nouvelles méthodes scientifiques (tests chimiques, de thermoluminescence…) fondées sur l'étude des propriétés physiques des œuvres, ont, depuis, connu un développement considérable. Le présent texte se propose d'analyser un cas exemplaire de controverse liée à l'authenticité d'une œuvre, une statue du pharaon égyptien Sésostris III, qui a vu s'affronter arguments stylistiques et arguments scientifiques (entendus ici au sens de sciences "dures") et d'étudier comment des arguments opposés ont été reçus par des tierces parties comme la Justice, parfois amenée in fine à trancher les cas les plus épineux.

Au tour de plusieurs récits qui décrivent des situations, les unes véridiques, d'autres fictionnelles, on s'interroge sur le statut et la signification du corps humain dans la vie et dans la culture contemporaine - d'un corps qui semble être devenu un simple objet d'usage, de manipulation, de commerce et d'expérimentation scientifique, et même un support matériel dont l'expérimentation artistique fait souvent une oeuvre d'art. On montre d'abord l'immense danger de cette méconnaissance, pour aboutir à la reconnaissance de la valeur éthique, esthétique et anthropologique du corps, c'est-à-dire à la reconnaissance de notre humanité.

Le connu, c'est l'habituel, et l'habituel est ce qu'il y a de plus difficile à« reconnaître », c'est-à-dire à considérer en tant que problème, donc en tantqu'étranger, que lointain, que « situé hors de nous ». La grande assurance dontles sciences naturelles font preuve (…) tient au fait qu'elles prennent la réalitéétrangère pour objet : tandis qu'il y a quelque chose de presque contradictoireet d'absurde à vouloir prendre pour objet ce qui n'est pas étranger.Nietzsche Le gai savoir, § 355Entre science et art, l'histoire est constamment tiraillée. Parfois, on essaie de résoudre cette tension en tirant l'art, et en particulier la fiction, vers le scientifique, parfois, en insistant sur le côté artistique de la science, parfois, en la qualifiant de faux débat. Mais comment éviter une tension inscrite dans l'ambiguïté de la notion même d'histoire : enquête-récit. Pourquoi l'éviter, d'ailleurs, alors qu'elle s'est maintes fois révélée féconde dans la définition de la discipline ? On l'affrontera à travers l'expérimental. L'expérimental participe de la définition même de la science moderne, depuis Bacon et Galilée. L'art expérimental est en revanche un phénomène caractéristique du vingtième siècle. Et l'histoire expérimentale ? Est-elle possible, souhaitable ? Pencherait-elle vers l'expérimental littéral, scientifique, ou vers l'expérimental métaphorique, artistique ? Au lieu de trancher dans le vif, on propose ici de puiser dans ces deux sources, en assumant les contradictions qu'un tel choix implique.

Résumé Inspiré par le cadre d’une réflexion collective sur ce que pourrait être une sociocritique du théâtre, l’enjeu de cet article est de proposer une réflexion connexe qui se fixe pour objectif, partant d’une caractérisation assez souple de cette façon d’approcher les objets artistiques selon une démarche plus largement sociologique, de formuler un certain nombre d’hypothèses sur un objet d’étude – la façon dont le théâtre représente le travail et le monde du travail en France aujourd’hui – et sur le geste d’analyse qu’il implique. Située à la croisée de l’esthétique et du social, d’un geste scientifique et d’un geste politique, la proposition critique consiste, dans un mouvement de balancier, à « lire le social à travers le théâtre » tout autant qu’à « lire le théâtre à travers le social ».

Partant d’un questionnement sur le corps et la technologie dans les oeuvres de l’art biotech, cet article vise à problématiser l’imaginaire contemporain de la post-hominisation en exposant les contenus de cet imaginaire, les frontières qu’il explore, l’identité (humaine, hominidé) qu’il convoque à l’heure des technosciences et de leur potentiel d’altération de la « nature humaine ». Dans le but d’illustrer l’hypothèse d’une genèse technique de l’hominisation, plusieurs tableaux synthétiques – mettant notamment en relation les types de corporéité artistique dégagés (cyborgs, clones, bio-mutants, self-hybrides) avec, 1. les cas paradigmatiques en engénierie, génétique et médecine qui tissent l’imaginaire des artistes biotech, 2. les technologies les plus souvent utilisées, 3. les domaines biologiques et extra-biologiques afférents – sont proposés, invitant à une réflexion plus spécifique sur les rapports étroits qu’entretiennent artistes et scientifiques aujourd’hui.

La sémiotique de Peirce présente le signe sous une forme pragmatiste et non formelle c’est–à-dire dans sa dimension réaliste. Quel que soit le domaine, aucun élément ne peut faire signe sans la spécificité d’un contexte duquel il émerge, si bien qu’il n’y a pas de signe en soi, et dans cet ordre d’idée, l’imbrication des champs de référence du signe rend complexe son interprétation. Les significations multiples d’un signe n’ont de validité qu’en tant qu’elles sont l’objet d’expérience hic et nunc, et que la variabilité du signe n’en représente qu’une interprétation possible. Le point, élément fondamental de représentation scientifique, littéraire ou artistique est considéré ici comme objet-même de l’iconicité.

Dans cet article, nous allons montrer comment le développement, à l’école, des compétences civiques nécessaires à l’épanouissement d’une citoyenneté européenne n’est pas le domaine exclusif d’une discipline, comme par exemple l’éducation civique, mais peut être réalisé dans n’importe quel champ disciplinaire. Dans les pays européens, les disciplines scolaires sont souvent définies différemment. C’est pourquoi, par souci de lisibilité transeuropéenne, nous avons choisi de regrouper nos réflexions autour de 4 grands domaines disciplinaires : approches scientifique, linguistique et culturelle, artistique et conceptuelle. Nous n’avons nullement l’intention de montrer que certains domaines disciplinaires sont plus efficaces que d’autres quand il s’agit de développer une pensée autonome et critique; nous voulons tout simplement effectuer un parcours parmi les savoirs scolaires pour mettre en lumière les magnifiques opportunités pour ouvrir les esprits de nos élèves et affiner leur jugement, quelle que soit la discipline enseignée.

Il ne faut pas, lorsqu’on étudie le rap, y voir un seul matériau sociologique et oublier qu’il s’agit d’une création artistique. Toutefois, de nombreux textes, notamment quand ils sont à dimension autobiographique, sont source de connaissance. Les rappeurs produisent en effet, par des récits rimés, du savoir et des analyses sur des lieux, des modes de vie, des situations et des ressentis, souvent rattachés aux mondes et expériences minoritaires. Le traitement et la définition de ces sujets sont généralement réservés aux groupes et individus légitimés à s’exprimer dans l’espace public : politiques, journalistes ou scientifiques jouissent en quelque sorte d’un monopole sur la question, qui s’accompagne d’un rejet des compétences et des savoirs profanes. Les rappeurs semblent alors résister au risque d’aliénation que comporte la délégation de leur expérience ou de leur parole (à un chercheur, par exemple) : parlant par eux-mêmes (et souvent d’eux-mêmes), ils contredisent ou complètent les sociologues, dialoguent avec eux, parfois même s’y associent. Apporter ainsi des éléments de compréhension et d’analyse du monde social dans et par la chanson permet alors de multiplier les lieux de fabrication du savoir, d’en démocratiser la production et la diffusion.

Artykuł ukazuje wkład drugiego i trzeciego pokolenia Wielkiej Emigracji, zwanej batignolską, w utrzymanie i promocję polskiej/polonijnej społeczności i jej kultury we Francji i w Europie. Cel/teza: Prezentacja, powstanie, ewolucja i analiza zawartości najbardziej prestiżowego, wydawanego w języku francuskim, periodyku Bulletin polonais littéraire, scientifique et artistique oraz działalność jego redaktorów. Metody badań: Odwołując się do metod prasoznawczych i analizy źródeł historycznych, prezentuje znaczenie gazety w utrzymaniu polonijnej wychodźczej tożsamości. Wyniki i wnioski: Przedstawia wagę stroniącego od polityki pisma w budowaniu siły i prestiżu ugrupowania konserwatywno-patriotycznego w przededniu uzyskania niepodległości na tle innych efemerycznych przedsięwzięć dziennikarskich. Wartość poznawcza: Ukazuje jego rolę jako kronikarza, a zarazem wyraziciela polskich nastrojów nad Sekwaną.

L’art post-humain est l’histoire d’une rencontre : il tente de faire dialoguer, sous le régime de l’art, une certaine conception de l’homme et du corps avec les nouvelles technologies. L’imaginaire post-humain n’est aussi fascinant, aussi séduisant, que parce qu’il se propose de résoudre l’incomplétude coextensive à la condition humaine. En cela, nous aborderons ici la post-humanité comme une nouvelle foi souhaitant refonder un nouveau mode d’être au monde où le sujet pourrait se passer de toute altérité. À travers l’analyse de la production artistique de Stelarc, nous verrons que la post-humanité n’est pas simple science-fiction ; si elle est fiction, c’est qu’elle est de même une réponse, se voulant scientifique, à un désir de transcendance. En cela, l’art post-humain se fait à la fois symptôme – et par là voie d’analyse – de ces enjeux de sens et lieu d’exploration des promesses post-humaines.

La recherche sur la créativité vise l’amélioration de la compréhension des différents types de productions créatives. La littérature divise le concept de créativité en trois composantes distinctes : ses facteurs, ses domaines et ses niveaux. Pour les facteurs (qui composent la définition de la créativité), l’originalité fait totalement consensus, alors que l’utilité et la surprise provoquée (que la création soit surprenante) sont souvent mentionnées comme d’autres facteurs potentiels. Le plus souvent, les auteurs dénombrent trois domaines créatifs, dont deux artistiques et un scientifique. Un seul modèle divise la créativité en quatre niveaux, allant d’une créativité développementale à une créativité exceptionnelle. Le concept de créativité est mesuré avec quatre types de tests : les tests du processus créatif, des productions créatives, de la personne créative et des activités et accomplissements créatifs. Un test de chaque catégorie est analysé en profondeur dans cet article. Aucun de ces tests ne permet à ce jour de mesurer parfaitement la créativité conceptualisée globalement selon les critères qui seront établis dans cet article, mais l’Inventory of Creative Activities and Achievements (ICAA) est le test qui y correspond le plus. La créativité requiert une conceptualisation globale et des tests adéquats pour la mesurer. Cette recension aide à orienter la recherche future sur la créativité en fournissant une conception globale de ce concept, et en soulignant les forces et les faiblesses de plusieurs tests de la créativité.

La critique de théâtre aujourd’hui pourrait être convertie à un discours polyvalent qui questionne les événements théâtraux en tirant des expériences, des significations et formes mentales des champs cognitifs adjacents. L’élargissement du canon théâtral, sa réadaptation aux nouvelles données culturelles, la reconstitution de la forme théâtrale à l’aide de matériaux hybrides et la décentralisation plurielle de l’acte de représentation, ainsi que l’autonomisation des arts dans les processus scéniques sont quelques uns des facteurs les plus importants qui différencient en grande partie, non seulement les représentations elles-mêmes, mais également la perception qu’en a le spectateur spécialiste. La critique de théâtre en Grèce contemporaine à certains égards était, jusqu’ à très récemment, peu étudiée aux universités comme aux cercles des intellectuels. Ce fut la raison pour laquelle elle peut se caractériser, soit enfermée dans de vieilles postures acquises par le passé, de manière empirique et inconstante, sinon arbitraire, soit amenée à un relativisme sans issue, en suivant les différentes tendances importées. L’ interpénétration de la déontologie scientifique et de l’actualité au sein de la critique théâtrale peut considérablement améliorer la situation dans le domaine de la perception des représentations et progressivement lever l’opposition stérile qui parfois se manifeste entre la science, la méditation et la création artistique.

Les multiples défis que pose l’adolescence sont évidents pour tous : place dans la famille, socialisation avec les pairs, apprentissage tant intellectuel, que sportif ou artistique. Qu’en est-il lorsqu’en chemin l’adolescent développe un problème de dépression, une utilisation répétée de substances et un risque suicidaire accru ? La course à obstacles ne fait que commencer pour les proches et les intervenants impliqués, qui peuvent rapidement se sentir submergés par la situation. Comment intervenir efficacement auprès de ces jeunes et de leurs familles ? Cette problématique comporte des enjeux cliniques, psychosociaux et de confidentialité auxquels les différents intervenants sont confrontés. Cet article de réflexion porte sur les pratiques cliniques entourant le traitement des adolescents aux prises avec une dépression, une problématique suicidaire et une utilisation de substances. Celle-ci s’appuie sur notre pratique clinique à l’Institut Douglas dans un programme spécialisé en 2e et 3e lignes dans la prise en charge des adolescents aux prises avec la dépression. L’examen de la littérature scientifique permet d’étoffer cette réflexion. Il nous faut chercher des pistes de solution concertées quant à ces défis de taille, qui peuvent souvent conduire les intervenants en marge de leurs pratiques usuelles. Nous présenterons d’une part les articulations entre la dépression et la toxicomanie à l’adolescence, et réfléchirons d’autre part sur l’amélioration du cadre d’évaluation et d’intervention en lien avec le phénomène du suicide pendant cette phase du développement.

(francuski) Les grands changements dans l'histoire de Byzance en ont influenc? l'art et l'architecture. Les restaurations venant apr?s la rupture de la vie de l'empire ont renouvel? la cr?ation artistique et de construction. Les reconstructions apportent des nouveaut?s. Le dernier si?cle est en Byzance et en Serbie particulier en architecture par sa conception diff?rente, nouvelle du traitement architectonique ext?rieur. C'est le fruit de la reconstruction marqu?e comme la renaissance des Pal?ologues. Les changements ne semblent pas importants, pourtant ils exerceront une influence essentielle sur l'architecture de l'?poque tardive. Le centre de gravit? est transf?r? aux fa?ades, trait?es ind?pendamment de la structure int?rieure du monument. Les changements sont visibles aux monuments de Constantinople et ensuite ? ceux des autres centres et r?gions. La nouvelle mani?re de traiter les surfaces des fa?ades est manifest? aux monuments de Constantinople, tels que l'?glise du Christ Pantocrator, ainsi qu'aux monuments messemvriens issus de la m?me conception. La fa?ade n'est plus simplement la paroi enfermant un espace mais une image en soi. Dans l'architecture serbe leur base est celle des ?uvres de l'?poque pr?c?dente marqu?e comme l'?cole serbe-byzantine. Aux monuments moraves les bases d?velopp?es et condens?es des fa?ades sont construites de mani?re semblable en composant des zones horizontales ind?pendamment de la structure int?rieure. La d?coration ext?rieure en relief en est l'une des marques essentielles. Un des monuments cl?s, de la fin de l'?poque mo avienne, celui du monast?re Kalenic, comporte le programme d?coratif respectant l'id?e de base de la construction.Ceci exprime un retour ? l'architecture pr?c?dente, ce qui fait de Kalenic dans son ensemble le mod?le des solutions nouvelles, apport?es par l'architecture moravienne. Le travail pr?sent mentionne les dilemmes scientifiques concernant l'origine de la d?coration en relief moravienne. Les monuments de Mistra y sont ?galement mentionn?s et leurs fa?ades trait?es avec de l'ambition artistique.

Introduction.La créativité et le génie sont associés dans la conscience populaire, à la folie. Pourtant l’image de l’artiste a évolué toutes ces décennies, passant d’une sorte de schizophrène évidemment tourmenté à un bipolaire bienheureux et hyperactif.Objectif.Établir les mécanismes des liens unissant la créativité et l’humeur.Méthodologie.Revue de littérature en utilisant les mots clés : créativité, trouble bipolaire et tempérament.Résultats et discussion.Selon Hagop et Kareen Akiskal (1988) la prévalence des troubles bipolaires chez les créateurs est de 65 % de sujets cyclothymiques dans leur population d’artistes et d’écrivains, chanteurs de blues. British Study (1989) a établi un lien direct entre le trouble bipolaire ou cyclothymique d’artistes et d’écrivains britanniques et leur créativité : 38 % ont été traités pour des troubles de l’humeur et le 1/3 de ces artistes et écrivains font état d’oscillations sévères de l’humeur (moodswings). Elie Hantouche (2010) a souligné dans une analyse exhaustive de la littérature scientifique sur bipolarité et créativité en insistant sur le tempérament cyclothymique, que ce dernier est « un marqueur robuste de la bipolarité atténuée » et « le caractère le plus fortement lié à la créativité ». Toutefois, trop d’hypomanie tue la créativité, en effet l’hyperactivité sans période de réflexion et de contemplation ne favorise pas le processus artistique pur qui a besoin de la phase sombre de la mélancolie et de la lucidité autocritique (absente dans l’hypomanie). Bernard Granger (2004) a conclu que la bradypsychie et l’anesthésie affective de la dépression empêchent l’artiste de créer et stérilisent sa pensée. Et que dans les états maniaques les productions sont facilement débridées, inabouties et superficielles.Conclusion.Faut-il soigner les créateurs ? Faut-il privilégier l’équilibre thymique, mais respecter autant que possible la trajectoire de vie du patient sans étouffer sa créativité ?

Cette recherche, de type exploratoire, avait pour but de développer une méthodologie pour analyser l’ensemble du processus créatif dans le travail d’interprétation d’une pièce musicale et ce, grâce à une étude pilote avec un seul cas. Nous avons utilisé les moyens de collecte des données relatives au travail instrumental qui ont déjà été validés par différents auteurs, dont Chaffin et Imreh (2002) et Chaffin et al. (2003), soit l’enregistrement des répétitions comportant des verbalisations, leur description par un observateur et les questionnaires réflexifs. De plus, nous avons employé une technique d’entretien inspirée de l’autoconfrontation (Theureau 2010 ; Vermersch 1994). Nous avons procédé à l’analyse de contenu de chacune des répétitions, puis nous avons utilisé l’analyse par théorisation ancrée (Paillé 1994) pour analyser l’ensemble des données (répétitions, verbalisations, observations et entretiens). Bien que nos résultats recoupent ceux déjà mentionnés dans la littérature scientifique existante en ce qui concerne les étapes de travail du musicien (Chaffin et al. 2003), ils mettent cependant à jour de nouveaux phénomènes, relatifs notamment au travail de l’expressivité de l’oeuvre et qui font l’objet d’une nouvelle étape de travail que nous avons appelée appropriation artistique. Lors de cette étape, le sujet rattachait le sens musical abstrait de l’oeuvre à des éléments inspirés de son vécu, grâce à l’utilisation d’analogies et d’une trame narrative, dans le but de donner un sens plus personnel au texte musical et favorisant, selon lui, une interprétation plus convaincante. La nature du travail effectué durant cette phase repose sur la recherche d’un sentiment de justesse de l’expressivité du jeu (caractère, nuances, sonorité, phrasé, etc.) que le sujet utilise pour valider la qualité et l’authenticité de son interprétation musicale. La méthodologie développée permettra d’étudier, dans le cadre de futures recherches comportant plusieurs sujets, l’ensemble du processus créatif au coeur du travail d’interprétation d’une pièce musicale.

Les industries créatives jouent un rôle de plus en plus important sur le plan socio-économique dans notre société. On qualifie de créatives les organisations qui oeuvrent au sein de ces industries. Celles-ci sont marquées par la présence d’une tension entre la gestion et la création. La documentation scientifique sur le management de ces organisations se concentre sur les travailleurs créatifs et principalement sur l’embauche des bonnes personnes pour ces postes. On aborde peu la question des gestionnaires de projet au sein de ces mêmes organisations. Cette recherche s’appuie sur l’étude de 11 cas (des agences de publicité), à l’intérieur desquels 35 entrevues semi-structurées ont été menées, pour comprendre le rôle et les qualités recherchées chez ces individus. Les résultats suggèrent dans un premier temps, que les gestionnaires respectent les rôles classiques en gestion de projet, mais qu’ils adaptent leurs pratiques afin d’être en adéquation avec la personnalité des travailleurs créatifs. Dans un deuxième temps, les résultats montrent qu’ils jouent un rôle crucial au sein des organisations créatives. Ceux-ci sont responsables de gérer la tension entre la gestion et la création, assurant ainsi la viabilité des organisations. Ils doivent préserver la créativité des travailleurs créatifs tout en respectant les demandes des clients. Les gestionnaires doivent donc, en plus de posséder des connaissances en gestion de projet, avoir la capacité de s’adapter et avoir une sensibilité au travail artistique. La contribution principale de cette recherche est d’amener une nuance à la perception classique du gestionnaire de projet, tant au niveau de son rôle, de ses qualités que de son importance dans les organisations en prenant appui sur le cas des organisations créatives.

La possibilité d’un lien entre créativité et vulnérabilité psychiatrique est discutée depuis l’Antiquité. Ce sujet a été entouré d’une aura scientifique à partir du 20ème siècle à travers la recherche d’une définition du concept de créativité. Un historique de ces concepts, avec notamment le rappel des caractères de la créativité selon GUILFORD, psychologue américain, jusqu’aux travaux récents (neuro-imagerie, génétique) concernant les structures et mécanismes cérébraux sous tendant la créativité, sera abordé dans un premier temps.Nous aborderons dans un second temps la créativité des patients schizophrènes sans traitements neuroleptiques, internés dans les asiles jusqu’au milieu des années 1950, en se penchant sur leurs œuvres et leurs caractères. À cette occasion il sera important de rappeler que les nouvelles thérapeutiques (lobotomie, cure de Sakel, sismothérapie) ont toujours provoqué des tentatives d’évaluation sur les productions des patients atteints de pathologies psychiatriques. Ceci ne fait que préfigurer une tendance à évaluer l’effet des neuroleptiques sur la créativité des patients.Enfin, suite à l’avènement des neuroleptiques, nous exposerons brièvement les conséquences sur la prise en charge des patients avec notamment le retour des patients schizophrènes vers la société ainsi que la prise en charge de plus en plus précoce avant toute hospitalisation. De cette façon nous arriverons à nous intéresser à l’action, l’influence des neuroleptiques sur la créativité des patients schizophrènes. Cette question sera traitée sur un aspect artistique, à savoir le passage de la représentation figurative à l’abstraction dans les œuvres des patients traités par neuroleptiques, avec une tentative d’explication de cette évolution. D’autre part le cas de deux patients, Jean-Pierre et Henri, servira d’illustration clinique et de conclusion en faisant un parallèle entre les parcours de soins et l’évolution de leurs œuvres respectives.

Abstract: In this paper, I focus on two teachers’ experiences with project-based museum-school partnerships that they participated in with their students. The partnerships implied collaborations with scientists, archaeologists, and artists in their classrooms, as well as informal educators from museums tied to the projects. The projects made new ways to engage in student interest-driven cross-setting learning available to the students and teachers. The participating teachers seemed to suggest a need to move towards the co-design of such partnerships in the future with youth—a process that could be initiated in teacher education programs or supported through innovative approaches to professional development.KEYWORDS: Museum-school partnership; project-based learning; cross-setting learning;archaeology education; science education; arts education, robotic.Résumé: Je traite dans cet article de l’expérience de deux enseignants dans le cadre de projets de partenariats musée-école auxquels ont participé leurs étudiants. Ces partenariats exigeaient de collaborer avec des scientifiques, des archéologues et des artistes en salles de cours, sans oublier des éducateurs officieux des musées impliqués. Les projets ont exploré de nouvelles voies d’apprentissage croisé axé sur les intérêts des étudiants, accessibles aux étudiants et aux enseignants. Il appert que les enseignants participants jugent nécessaire de privilégier à l’avenir ce type de partenariats concertés avec la jeunesse, un processus qui pourrait être initié dans le cadre de programmes de formation des enseignants ou soutenu par le biais d’approches novatrices dans le domaine de perfectionnement professionnel.MOTS CLES: Programme de partenariat entre l’école et la musée; apprentissage basé au projet; apprentissage de cadre transversal; éducation archéologique; la formation artistique en sciences; la robotique;

ResumoAs pesquisas que a ciência geográfica vem desenvolvendo tem buscado inovar suas abordagens e dialogar com diferentes campos do conhecimento, entre eles o campo literário. Como resultado, tem produzido experiências que, entre outros enfoques, celebram as possibilidades de interseção entre ciência e arte. Desta maneira, a geografia tem criado possibilidades de leituras do universo vivido sob diferentes vieses, recortes, campos empíricos, metodologias e instrumentos teóricos. Assim, a compreensão do mundo a partir das tramas expostas pelos artistas (literatos) e fomentar uma leitura de mundo repleto de expressões existenciais se configura como um relevante caminho de entendimento a partir da inter-relação entre a linguagem científica e a artística. Dito isto, este artigo inicia uma discussão teórica acerca da relação entre ciência (geografia) e arte (literatura).Palavras-chave: Geografia. Ciência. Arte. Literatura. AbstractThe research that the geographical science has been developing has sought innovate its approaches and dialogue with different fields of knowledge, including the literary field. As a result, experiencesproduced, among other approaches, celebrate the possibilities of intersection between science and art. In this way, geography has created opportunities for readings the lived universe under different meanings, clippings, empirical fields, methodologies and theoretical instruments. Thus, the understanding of the world from plots exposed by artists (writers) and to foster a reading world filled with existential expressions is configured as an important path of understanding from the inter-relationship between the scientific and artistic language. This paper begins a theoretical discussion about the relation between science (geography) and art (literature).Keywords: Geography. Science. Art. Literature. RésuméLes recherches développées par la science géographique ont innové leurs approches et le dialogue avec des différents domaines du savoir, entre eux, le champ littéraire. Comme résultat, il a produit des expériences que, entre autres approches, célèbrent les possibilités d'intersection entre la science et l’art. De cette façon, la géographie a créé des possibilités des lectures de l'univers vécu sous différents sens, découpage, champs empiriques, méthodes et outils théoriques. Ainsi, la compréhension du monde à partir des intrigues exposées par les artistes (écrivains) et de favoriser une lecture du monde plein des expressions existentielles est configuré comme un moyen important de compréhension de la relation entre la langue scientifique et artistique. Cela dit, cet article commence avec une discussion théorique sur la relation entre la science (géographie) et l'art (littérature).Mots-Clés : Géographie. Science. Art. Littérature.

At the end of 19th century, the financial powers of a famous Lithuanian family, the counts Tyszkiewicz, encouraged a major re-construction and development of their manors, and allowed creating (with the assistance of well-known European architects) unique landscape views in the towns of Lentvaris, Palanga, Traku Voke, and Uzutrakis. All of these architecture ensembles have the common heritage of great landscaped parks by a famous French landscape architect Edouard André (1840–1911) and his son René André (1867–1942). This article discusses all four parks, which are considered to be significant resources of recreation and culture tourism and important cultural and natural heritage. These residences of family Tysz- kiewicz were to be in places of natural beauty and landscape exceptional. Publications regarding parks in Lithuania created by E. and R. André are numerous. However, the authors of this overview examined these ensembles with the view of cultural and artistic development, and will discuss here the aspects and trends of the complex uses of these manors and parks. It is particularly interesting to consult the book of E. André General Treaty of the Composition of Parks and Gardens, published by Masson in 1879, in which E. André covered all aspects of the business, still receives attention from landscapers today as much as it outlines the new directions of the profession. Major works by landscaper intended to create natural and picturesque (pittoresque) effects, to used ripraps, flows of water, waterfalls, balustrades and areas of greenery as viewing points, to contrast the methods used. It is particularly interesting to consult the letters and logbooks of René André, and article about the Palanga Park at Revue horticole on 1906, which contain many allusions and remarks to different Lithuanian park’s construction works in 1898–1899. In 1898 young Belgian landscape architect Jules Buyssens (1872–1958) was called upon to direct the construction works in Palanga and other places. The reliable Boisard, responsible for the ripraps, rockworks in the different parks, accompanied him. Not all of the concepts of the creators have been successfully realized in these manors; some visions blurred in the events of the 20th century. But currently, the existing elements of these ensembles, the actualized projects, and research, collectively permit reconstruction of these ensembles, adapting them for today’s leisure and recreational purposes. Résumé Dans cet article nous présentons nos recherches faites sur les parcs en Lituanie, conçus par Edouard André (1840–1911) et son fils René André (1867–1942). En Lituanie nous en comptons quatre, tous dans les anciens domaines de la famille noble et riche de Tyszkewicz à Lentvaris, Palanga, Traku Voké et Uzutrakis. Ces parcs représentent le patrimoine de l’art des jardins de la fin de 19ème siècle à la composition mixte. Tous les quatre parcs sont bien adaptés aux conditions géographiques, climatiques, orthographiques des lieux. Un traité «L’art des jardins…» écrit par Édouard André et publié en 1879 chez éditeur parisien Masson, réédité par Laf- fitte à Marseille en 1986, servait du socle pour étudier et com- prendre des sources et les motivations du créateur des parcs. Le maître E. André a écrit : «il faut chercher l’effetpittoresque avant tout». Ce grand architecte paysagiste et botaniste avait bien conçu ses projets en empruntant des fonds du paysage, en proposant les vues sur la mer Baltique à Palanga, sur les lacs à Lentvaris et Uzutrakis, en créant et multipliant des scènes aquatiques et de rochers dans le milieu des parcs, en utilisant les plantations indigènes et apportées. Les parterres de broder- ies ou fleuristes autours des palais et chateaux sont encore visibles dans tous les parcs. Les spécialistes des parcs peuvent consulter une autre source sur la création du parc à Palanga – un article de René André dans la «Revue horticole» en 1906. Cet article, illustré d’une vue à vol d’oiseau en chromolithographie ainsi que les plans aquarellés des parcs de Lentvaris et de Palanga nous apportent encore des précisions. Les lettres, la correspondance retrouvée ainsi que des carnets de route de René André présentés par nos collègues français nous permettent de comprendre le circuit des voyages professionnels, de dater avec précision bon nombre de chantiers chez les comtes Tyszkiewicz en 1898–1899. Selon des avis de famille André et des lettres d’époque les parcs en Lituanie sont exécutés par les spécialistes de l’équipe d André : les rochers par Boisard et les plantations – par jeune paysagiste belge Jules Buyssens (1872–1958), le dernier, un collaborateur d’André a travaillé en Lituanie beaucoup plus. En donnant l’analyse de la création d’E.André, de la rétrospective du développement nous présentons la vision ainsi que les suggestions sur les parcs des anciens domaines à Lentvaris, Palanga, Trakų Vokė et Užutrakis. Le développement de la ville de Vilnius ainsi que la ville de Palanga impose pour les parcs son habitude, son mouvement des visiteurs. Dans ce bijou des jardins, comme dans tous les anciens parcs et jardins, nous trouverons le patrimoine scientifique, artistique, éducatif ainsi qu’écologique et récréatif. La qualité de la vision de grand professionnel fait que certains lieux destinés au moment de leur création à une clientele privée, exigeante et fortunée, ont pu être réappropriés depuis lors par le grand public et se sont adaptés à leur nouvelle fonction avec souplesse. Le parc botanique de Palanga en est un vivant témoin en Lituanie. Il faut suivre dans les autres parcs. La situation naturelle et géographique dans les trois parcs à côté de Vilnius est extrêmement privilégiée et les rend susceptibles de devenir des vecteurs de tourisme de qualité. Santrauka Lietuvoje turime keturis tarptautinės reikšmės kraštovaizdžio architektūros paveldo objektus žymaus prancūzų kraštovaizdžio architekto Eduardo Andrė (1840–1911) su sūnumi Renė Andrė (1867–1942) XIX a. pab. kurtus parkus grafų Tiškevičių dvaruose Lentvaryje, Palangoje, Trakų Vokėje ir Užutrakyje. Visi jie, nežiūrint skirtingo likimo ir skirtingos priežiūros, išsaugojo žymaus parkų kūrėjo raiškos dvasią, kompozicijos principus, meninius akcentus ir netgi detales. Tai nuostabus kultūros paveldas ir ekonominis (kultūrinio turizmo, rekreacijos) bei edukacinis išteklius. Šio paveldo pažinimas nuolat auga, plečiasi, atskleidžia naujų klodų ir įžvalgų. 2011 m., minėdami garsaus parkų kūrėjo Eduardo Andrė (1840–1911) šimtąsias mirties metines, turime puikią progą ir pareigą apibendrinti naujausius tyrinėjimus, pirmiausia remdamiesi archyvinės (ikonografinės, autentiškų tekstų, užrašų) medžiagos ir natūros tyrimais bei publikacijomis. Turime galimybę panagrinėti XIX a. pabaigos laiškus ir užrašus, eskizus ir parkų planus, sudarytus parkų kūrėjų ranka. Naujausiais tyrimais ir ankstesnių inventorizacijų medžiagos analize paremta studija turėtų būti svarbi parkotyros ir parkotvarkos metodologijai ir padėti formuluoti rekomendacijas šio kraštovaizdžio architektūros paveldo apsaugos ir gaivinimo projektams.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

RESUMÉ. La sémiotique des cultures, héritière de Cassirer autant que du Saussure autographe, permet aujourd’hui de repenser la responsabilité des chercheurs dans les modélisations de leurs objets et de construire une interdisciplinarité exigeante. Elle démontre la puissance fédérative de la méthodologie des sciences de la culture et du premier structuralisme en exploitant ses principes critiques, historiques, comparatistes pour aborder aussi bien les objets culturels que les disciplines qui en rendent compte. L’activité scientifique herméneutique y est repensée dans sa dimension d’acte interprétatif responsable, en reconnectant de manière originale les sphères scientifiques, artistiques et éthico-politiques à travers l’exploration des points de convergence entre humanisme, humanité et Humanités. Mots-clés: sémiotique, linguistique, anthropologie, herméneutique, culture, œuvre (Rastier, Cassirer, Saussure) RESUMO. A semiótica das culturas, herdeira tanto de Cassirer quanto do autógrafo Saussure, hoje permite repensar a responsabilidade dos pesquisadores em modelar seus objetos e construir uma interdisciplinaridade exigente. Ela demonstra o poder federativo da metodologia das ciências da cultura e o primeiro estruturalismo, explorando seus princípios críticos, históricos e comparativos para abordar tanto os objetos culturais quanto as disciplinas que os explicam. A atividade científica hermenêutica é repensada em sua dimensão de ato interpretativo responsável, reconectando de forma original as esferas científica, artística e ético-política por meio da exploração dos pontos de convergência entre humanismo, humanidade e Humanidades. Palavras chave: Semiótica; linguística; antropologia; hermeneutica; cultura; obra (Rastier, Cassirer, Saussure).

Cette étude se penche sur l’enseignement de l’art à l’université. Elle situe la problématique au niveau de la pédagogie spécifique à l’enseignement dans des établissements universitaires qui différent des autres (comme les écoles de commerce, de santé, …) du contenu, des objectifs et des approches puisqu’elle touche aussi bien du contenu scientifique que des pratiques artistiques. La méthode d’investigation repose sur une approche empirique issue dans un premier temps de l’analyse des discours des experts parlant de ce sujet à l’occasion d’un colloque international organisé en Tunisie en 2018 et des interviews avec des étudiants et des enseignants à l’occasion de visites professionnelles de deux écoles européennes de beaux-arts. De plus, le background de l’expérience personnelle dans l’enseignement aux écoles d’art a été utilisé pour décortiquer les paradigmes contemporains de l’enseignement universitaire au regard de l’organisation de l’école sous forme d’ateliers individualisés ou interconnectés ou l’organisation des ateliers sous forme de workshops au sein des écoles. Les résultats ont montré que le concept « école-atelier » pourra rassurer aussi bien la forme scolaire que la liberté artistique chez les apprenants autant que les ateliers ouverts avec leur aspect événementiel.

RésuméÀ travers l’étude d’un événement scientifique et artistique, le colloque sur les styles contemporains des arts plastiques arabes qui s’est tenu en Tunisie en 1972 et qui a été organisé sous l’égide de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (l’UNESCO) ainsi que l’Union Générale des Artistes Plasticiens Arabes (UGAPA)

Notre propos consiste à comparer une rhétorique des figures visuelles, comme nous l’a proposée le Groupe µ dans son Traité du signe visuel (1992), avec une rhétorique de l’argumentation par images – qui, bien que beaucoup moins connue, a produit un certain nombre d’études au sein de la sémiotique du discours d’inspiration greimassienne. Cette dernière approche vise à dépasser l’étude du trope en tant que figure locale allotopique et à rendre compte des enjeux argumentatifs produits par la disposition et l’enchaînement discursifs d’images et textes verbaux à l’échelle du discours. Si les effets rhétoriques ont souvent été étudiés sur des ouvrages artistiques, notre objectif est de nous interroger sur le syncrétisme du discours scientifique. Notre étude se termine en fait par une analyse de l’iconographie des trous noirs dans un ouvrage de vulgarisation scientifique d’astrophysique.

De nombreuses personnes mobilisées pour la confection de masques artisanaux visant à parer la crise de la COVID-19 pratiquent ordinairement une couture de loisirs, parfois artistique (comme c’est le cas de certains pratiquants du quilting). Or, cette production, au-delà de sa finalité pratique, impose la maîtrise de normes techniques et scientifiques précises, comme celles de l’Association Française de Normalisation (AFNOR). Notre étude s’intéresse au passage de l’une à l’autre de ces activités pour comprendre ce que cette production a signifié pour ses acteurs. Ayant conduit une enquête anthropologique associant les méthodes du terrain in situ à l’exploration des mondes virtuels, nous avons voulu interroger les couturières et couturiers concernés au moyen d’un questionnaire en ligne, cette approche permettant d’aller à leur rencontre, malgré le contexte sanitaire. La question de la participation civile en temps de crise s’est finalement posée dans l’examen d’une mobilisation trop rapidement présentée comme un bricolage de fortune.

Comment engager le public dans une réflexion sur les enjeux éthiques de notre époque? Guidés par cette question, nous avons développé une plateforme d’échange avec la communauté sur des questions bioéthiques à travers une exposition artistique ainsi qu’une série d’activités de médiation culturelle et scientifique pour les adultes et les enfants. Ce dossier thématique dresse le compte-rendu de ce projet. Art + Bioéthique repose sur une stratégie interdisciplinaire et collaborative qui a amené six jeunes chercheurs en bioéthique à être jumelés à six artistes de la relève afin d’échanger et d’apporter un nouvel éclairage sur une variété d’enjeux éthiques liés à la santé. Ces duos artistes-chercheurs ont chacun développé une oeuvre et un essai sur un thème commun. Notre objectif était de décloisonner l’art et la recherche académique en bioéthique afin de créer des formes hybrides et inédites de diffusion, d’éducation, d’expérimentation et de rencontre. L’expression de la bioéthique à travers l’art constitue une façon innovatrice de transmettre l’aspect sensible de tant de questions éthiques touchant à la santé et au bien-être. À travers ses divers volets, Art+Bioéthique a su rejoindre plusieurs centaines de personnes et les engager dans une réflexion éthique sur des enjeux au coeur de notre société.

Le but de recherches consiste en étude des particularités de tragédies sur Amir Timour crées et mises en scène en Europe occidentale aux XVIXX siècles, de leur sources, la vérité historique et la fiction artistique. Ce sont "Tamburlaine the Great" de Christopher Marlowe, "Tamerlan ou la Mort de Bajazet" de Jacques Pradon, "Tamerlan, a Tragedy" de Nicolas Rowe, "Tamerlan" de Lucien Kehren et autres. La nouvauté scientifique de recherche est en fait que les originaux des différentes tragédies sur Tamerlan créees dans les littératures de l’Europe de l’Ouest durant les XVI-XX siècles, sont analysés du point de vue philologique, leur particularités et généralités sont déterminés pour la première fois. Les résultats obtenus: La vie de mythe est plus dure que l’approche historique: si en Europe tout le monde a entendu le nom de Tamerlan peu connaissent son oeuvre et encore moins savent que son vrai nom est Amir Timur, nos recherches permettent donc de progresser dans la connaissance d’un personnage historique qui aura marqué l’Occident comme l’Orient. Conclusion: Il aura falut attendre les festivités du 660e anniversaire d’Amir Timour pour permettre aux spectateurs d’Ouzbékistan la découverte de ces belles oeuvres, mise en scène par les troupes des Théâtre National d’Opéra et de Ballet de Tachkent et Théâtre dramatique de Samarkand.

Bien que souvent non revendiqué par les auteurs que l’on considère comme ses tenants (Molefi Asante 1987, Maulana Karenga 2002, John Henrik Clarke 1994, Marimba Ani 1994, Frances Cress Welsing 1991, Théophile Obenga 2001, qui lui préfèrent les termes afrocentricité, africologie ou kawaida), le terme afrocentrisme est utilisé pour désigner un courant d’idées présent dans les cercles académiques nord-américains, africains et européens, depuis la deuxième moitié du vingtième siècle. Académique, l’afrocentrisme est actuellement l’objet d’un important processus de transnationalisation et entretient des relations précises et continues avec des pratiques sociales, artistiques, religieuses et/ou politiques. Il semble que le mot « afrocentrique » soit apparu pour la première fois en 1962 sous la plume du sociologue afro-américain W.E.B. Du Bois. Invité par Kwame Nkrumah à Accra au Ghana dans le but d’y rédiger une encyclopédie sur les populations noires, Du Bois insistait, dans un document non publié, sur son intention d’éditer un volume « volontairement Afro-Centrique, mais prenant en compte l’impact du monde extérieur sur l’Afrique et l’impact de l’Afrique sur le monde extérieur » (in Moses, 1998 : 2). Du Bois, grand penseur du panafricanisme, voyait donc dans son projet un moyen de donner la parole aux peuples d’Afrique, d’en faire des acteurs de leur propre histoire au moment même où ceux-ci entamaient la construction nationale de leurs États depuis peu indépendants. Lié chez Du Bois à un projet scientifique et politique, la tendance afrocentrique connaîtra ses heures de gloire à partir de la fin des années 1960 lorsqu’elle devint la marque de fabrique d’une école de pensée comptant quelques représentants au sein des cercles académiques américains. En réalité, l’histoire de la pensée afrocentrique aux États-Unis est indissociable de la création de départements d’études dites ethniques dans les universités américaines, départements nés en pleine ère du Black Power, lorsqu’une jeunesse noire radicalisée se battait pour l’intégration de son expérience au sein des cursus universitaires. Ces départements d’études African-American, Black ou Africana se donnaient pour but de relayer la voix des opprimés et d’inclure l’histoire afro-américaine dans le récit scientifique de l’histoire états-unienne. Parmi les manifestes afrocentriques de l’époque, notons la création de l’African Heritage Studies Association en 1969 née d’une réaction aux postures idéologiques de l’African Studies Association. Orchestrée par John Henrik Clarke (1994), l’organisation rassemblait des intellectuels et des militants africains, entendus ici comme originaires du continent et de ses diasporas, se battant pour la mise en place d’une étude politique de l’Afrique, arme de libération, cherchant à intervenir dans la fondation d’un panafricanisme scientifique et afrocentré. A partir des années 1980, l’afrocentrisme académique entra dans une nouvelle phase de son développement avec les publications de Molefi Asante. Dans la lignée de Du Bois, celui-ci tendait à définir l’afrocentrisme, ou plutôt l’afrocentricité, comme une théorie cherchant à remettre l’Afrique au cœur de l’histoire de l’humanité. Toutefois, ses principaux écrits, The Afrocentric Idea (1987), Afrocentricity (1988), Kemet, Afrocentricity and Knowledge (1990), associèrent à l’afrocentrique duboisien tout un appareil conceptuel et idéologique, grandement hérité des écrits de l’historien sénégalais Cheikh Anta Diop (1959). et de militants du nationalisme noir classique tels Edward Blyden et Alexander Crummel. Dès 1990, la pensée d’Asante se déploya autour d’une série de points précis, déjà mis en avant par le politiste Stephen Howe (1998) : 1. L’humanité s’est d’abord développée en Afrique avant de se répandre sur la planète. Les Africains entretiendraient avec les autres humains un rapport de primordialité chronologique et ce particulièrement avec les Européens, jeunes dans l’histoire de l’humanité. 2. La première civilisation mondiale est celle de l’Égypte ou Kemet. L’étude des phénotypes égyptiens tels qu’ils sont visibles sur les vestiges archéologiques apporterait la preuve de la négritude de cette population. 3. Le rayonnement de la civilisation égyptienne s’est étendu sur la totalité du Continent noir. Toutes les populations africaines sont culturellement liées à la civilisation et aux mœurs de l’Égypte antique et la linguistique en constituerait une preuve évidente. 4. La culture égyptienne se serait également diffusée au Nord, jusqu’à constituer la source d’inspiration première des civilisations qui apparurent plus tardivement en Grèce puis partout en Europe. 5. L’ensemble des traditions africaines constitue autant de manifestations d’une culture unique. Depuis son foyer égyptien, la culture africaine, au singulier, s’est diffusée pour s’immerger dans la totalité du continent et dans la diaspora des Amériques. Au début des années 2000, l’afrocentrisme académique s’est trouvé au cœur de vifs débats dans les espaces anglophones et francophones. Aux États-Unis, c’est la publication de l’ouvrage de Mary Lefkowitz Not Out of Africa (1993) qui rendit publiques les nombreuses tensions entre afrocentristes et anti-afrocentristes. En France, la discussion s’est également concentrée autour de la parution d’un ouvrage dirigé par François-Xavier Fauvelle-Aymar, Jean-Pierre Chrétien et Claude-Hélène Perrot (2000). Le texte, provocateur, se donnait pour but de déconstruire des théories afrocentriques qualifiées de naïves, « fausses » et dont « le succès parmi les Américains noirs peut être attribué au fait que, à l’heure actuelle, la pensée critique n’est pas en grande estime dans la communauté noire aux États-Unis » (2000 : 70-71). Le livre fut accueilli très froidement dans les milieux qu’il visait. En 2001, l’intellectuel congolais Théophile Obenga, rétorqua avec la publication d’un nouvel ouvrage Le sens de la lutte contre l’africanisme eurocentriste. Manifeste d’un combat « contre l’africanisme raciste, ancien ou moderne, colonial ou post-colonial, qui ne voit pas autre chose que la domination des peuples ‘exotiques’, ‘primitifs’, et ‘sous-développés’. » (2001 : 7), le texte d’Obenga multipliait, de son côté, les attaques personnelles et violentes. Aujourd’hui, il semble que l’appréhension des phénomènes afrocentriques ne puisse gagner en profondeur que si elle évite les écueils polémiques. Une telle approche supposerait alors de considérer l’afrocentrisme comme un objet de recherche construit historiquement, sociologiquement et anthropologiquement. Il s’agirait alors à la fois de le replacer dans le contexte historique de sa création et de s’intéresser à ses effets concrets dans les discours et les pratiques sociales populaires en Afrique, dans les Amériques et en Europe. En effet, depuis une vingtaine d’années, le terme et l’idéologie afrocentriques n’apparaissent plus seulement dans des débats des universitaires mais aussi dans une série d’usages sociaux, culturels et artistiques de populations qui les conçoivent comme un outil d'affirmation identitaire. Ces communautés et ces individus s’en saisissent, leur donnent une définition propre qui émane de leur environnement social, culturel et géographique particuliers, les utilisent comme fondement de nouvelles pratiques, de nouvelles élaborations du politique et de revendications identitaires. Ainsi, l’afrocentrisme se retrouve dans les pratiques religieuses d’Afro-Américains des États-Unis à la recherche de leurs racines ancestrales (Capone, 2005 ; Guedj, 2009), dans les textes des rappeurs de Trinidad ou du Gabon (Aterianus-Owanga, 2013) ainsi que dans les œuvres et les propos d’artistes aussi variés que la plasticienne Kara Walker et le saxophoniste Steve Coleman. Afrocentrismes populaires, a priori dissociés des milieux académiques, ces pratiques ne sont pourtant pas étrangères aux théories qui animent les spécialistes. En effet, nombreux sont les religieux qui citent les livres de Cheikh Anta Diop (1959) ou Molefi Asante (1987), les artistes qui revendiquent comme sources d'inspiration les vidéos postées sur youtube des discours de Leonard Jeffries, John Henrik Clarke ou Maulana Karenga. Il semble alors que c’est précisément dans cette analyse des pratiques et discours afrocentriques entre champs académique, politique, religieux et artistique que l’anthropologie peut jouer un rôle décisif. Il s’agirait alors pour les chercheurs de mettre en place des méthodologies permettant non seulement d’analyser les logiques de circulation des représentations de l’Afrique entre différentes catégories sociales mais aussi d’étudier la perméabilité des savoirs académiques et leurs influences en dehors des universités.

La culture, mot ancien, a une longue histoire et pour les anthropologues, qui n’ont pas envie de l’abandonner, elle garde tout son potentiel heuristique. Du verbe latin colere (cultiver, habiter, coloniser), la culture a immédiatement montré une remarquable versatilité sémantique. Comme Cicéron (106-43 av. J.-C.) l’avait dit, il n’y a pas seulement la culture des champs, il y a aussi la cultura animi : c’est-à-dire la philosophie. Cultura animi est une expression que l’on retrouve également au début de la modernité, chez le philosophe anglais Francis Bacon (1561-1626). Elle devient ensuite « culture de la raison » chez René Descartes (1596-1650) et chez Emmanuel Kant (1724-1804). Mais au XVIIIe siècle, nous assistons à un autre passage, lorsque la culture, en plus des champs, de l’âme et de la raison humaine, commence à s’appliquer également aux coutumes, aux mœurs, aux usages sociaux, comme cela est parfaitement clair chez des auteurs tels que François-Marie Arouet, dit Voltaire (1694-1778), et Johann Gottfried Herder (1744-1803). Nous pourrions nous demander pourquoi ces auteurs ne se sont pas contentés de continuer à utiliser les termes désormais testés de coutumes et de mœurs. Pourquoi ont-ils voulu ajouter la notion de culture? Qu’est-ce que cette notion offrait de plus? Autrement dit, quelle est la différence entre culture et coutume? Dans l’usage de Voltaire et de Herder, la culture est presque toujours singulière, alors que les coutumes sont très souvent plurielles. La culture a donc pour effet d’unifier les coutumes dans un concept unique, en surmontant leur pluralité désordonnée et désorientante : les coutumes sont nombreuses, variables, souvent divergentes et contradictoires (les coutumes d’une population ou d’une période historique s’opposent aux coutumes d’autres sociétés et d’autres périodes), alors que la culture désigne une capacité, une dimension, un niveau unificateur. Dans son Essai sur les mœurs (1756), Voltaire a clairement distingué le plan de la « nature », dont dépend l’unité du genre humain, de celui de la « culture », où les coutumes sont produites avec toute leur variété : « ainsi le fonds est partout le même », tandis que « la culture produit des fruits divers », et les fruits sont précisément les coutumes. Comme on peut le constater, il ne s’agit pas uniquement d’opposer l’uniformité d’une part (la nature) et l’hétérogénéité d’autre part (les coutumes). En regroupant les coutumes, Voltaire suggère également une relation selon laquelle le « fonds » est le terrain biologique, celui de la nature humaine, tandis que la culture indique le traitement de ce terrain et, en même temps, les fruits qui en découlent. Tant qu’on ne parle que de coutumes, on se contente de constater la pluralité et l’hétérogénéité des « fruits ». En introduisant le terme culture, ces fruits sont rassemblés dans une catégorie qui les inclut tous et qui contribue à leur donner un sens, bien au-delà de leur apparente étrangeté et bizarrerie : bien qu’étranges et bizarres, ils sont en réalité le produit d’une activité appliquée au terrain commun à toutes les sociétés humaines. Partout, les êtres humains travaillent et transforment l’environnement dans lequel ils vivent, mais ils travaillent, transforment et cultivent aussi la nature dont ils sont faits. Appliquée aux coutumes, la culture est donc à la fois ce travail continu et les produits qui en découlent. En d’autres termes, nous ne pouvons plus nous contenter d’être frappés par l’étrangeté des coutumes et les attribuer à une condition d’ignorance et aux superstitions : si les coutumes sont une culture, elles doivent être rapportées à un travail effectué partout, mais dont les résultats sont sans aucun doute étranges et hétérogènes. Il s’agit en tout cas d’un travail auquel chaque société est dédiée dans n’importe quel coin du monde. Nous ne voulons pas proposer ici une histoire du concept de culture. Mais après avoir mentionné l’innovation du concept de culture datant du XVIIIe siècle – c’est-à-dire le passage du sens philosophique (cultura animi ou culture de la raison) à un sens anthropologique (coutumes en tant que culture) –, on ne peut oublier que quelques décennies après l’Essai sur les mœurs (1756) de Voltaire, Johann Gottfried Herder, dans son Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit (1784-1791), fournit une définition de la culture digne d’être valorisée et soutenue par l’anthropologie deux siècles plus tard. Herder ne se limite pas à étendre la culture (Kultur) bien au-delà de l’Europe des Lumières, au-delà des sociétés de l’écriture (même les habitants de la Terre de Feu « ont des langages et des concepts, des techniques et des arts qu’ils ont appris, comme nous les avons appris nous-mêmes et, par conséquent, eux aussi sont vraiment inculturés »), mais il cherche le sens profond du travail incessant de la Kultur (1991). Pourquoi, partout, aux quatre coins du monde, les humains se consacrent-ils constamment à la formation de leur corps et de leur esprit (Bildung)? La réponse de Herder est dans le concept de l’homme en tant qu’être biologiquement défectueux (Mängelwesen), en tant qu’être qui a besoin de la culture pour se compléter : le but de la culture est précisément de fournir, selon différentes conditions historiques, géographiques et sociales, une quelque forme d’humanité. Selon Herder, la culture est « cette seconde genèse de l’homme qui dure toute sa vie » (1991). La culture est la somme des tentatives, des efforts et des moyens par lesquels les êtres humains « de toutes les conditions et de toutes les sociétés », s’efforcent d’imaginer et de construire leur propre humanité, de quelque manière qu’elle soit comprise (1991). La culture est l’activité anthropo-poïétique continue à laquelle les êtres humains ne peuvent échapper. Tel est, par exemple, le propre du rituel qui réalise la deuxième naissance, la véritable, celle de l’acteur/actrice social/e, comme dans les rites d’initiation ou la construction des rapports sociaux de sexe. La culture correspond aux formes d’humanité que les acteurs sociaux ne cessent de produire. Le but que Herder pensait poursuivre était de rassembler les différentes formes d’humanité en une seule connaissance généralisante, une « chaîne de cultures » qui, du coin du monde qu’est l’Europe des Lumières « s’étend jusqu’au bout de la terre » (1991). On peut soutenir que dans les quelques décennies de la seconde moitié du XVIIIe siècle, on avait déjà posé les bases d’un type de connaissance auquel on allait donner plus tard le nom d’anthropologie culturelle. Parmi ces prémisses, il y avait le nouveau sens du terme culture. Cependant, il faut attendre plus d’un siècle pour que ceux qui allaient être appelés anthropologues reprennent ce concept et en fassent le fondement d’une nouvelle science. La « science de la culture » est en fait le titre du chapitre I de Primitive Culture (1871) d’Edward Burnett Tylor, chapitre qui commence par la définition de la culture connue de tous les anthropologues : « Le mot culture ou civilisation, pris dans son sens ethnographique le plus étendu, désigne ce tout complexe comprenant à la fois les sciences, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes et les autres facultés et habitudes acquises par l’homme dans l’état social (Tylor1920). » Dans cette définition, les points suivants peuvent être soulignés : premièrement, la culture est un instrument qui s’applique de manière ethnographique à toute société humaine; deuxièmement, elle intègre une pluralité d’aspects, y compris les coutumes, de manière à former un « ensemble complexe »; troisièmement, les contenus de cet ensemble sont acquis non par des moyens naturels, mais par des relations sociales. Dans cette définition, la distinction – déjà présente chez Voltaire – entre le plan de la nature et le plan de la culture est implicite; mais à présent, le regard se porte avant tout sur la structure interne de la culture, sur les éléments qui la composent et sur la nécessité d’ancrer la culture, détachée de la nature, au niveau de la société. Il initie un processus de formation et de définition d’un savoir qui, grâce au nouveau concept de culture, revendique sa propre autonomie. La première fonction de la culture est en fait de faire voir le territoire réservé à la nouvelle science : un vaste espace qui coïncide avec tous les groupes humains, des communautés les plus restreintes et les plus secrètes aux sociétés qui ont dominé le monde au cours des derniers siècles. Mais jusqu’à quel point ce concept est-il fiable, solide et permanent, de sorte qu’il puisse servir de fondement au nouveau savoir anthropologique? On pourrait dire que les anthropologues se distinguent les uns des autres sur la base des stratégies qu’ils adoptent pour rendre le concept de culture plus fiable, pour le renforcer en le couplant avec d’autres concepts, ou, au contraire, pour s’en éloigner en se réfugiant derrière d’autres notions ou d’autres points de vue considérés plus sûrs. La culture a été un concept novateur et prometteur, mais elle s’est aussi révélée perfide et dérangeante. On doit réfléchir aux deux dimensions de la culture auxquelles nous avons déjà fait allusion: le travail continu et les produits qui en découlent. Les anthropologues ont longtemps privilégié les produits, à commencer par les objets matériels, artistiques ou artisanaux : les vitrines des musées, avec leur signification en matière de description et de classification, ont suggéré un moyen de représenter les cultures, et cela même lorsque les anthropologues se sont détachés des musées pour étudier les groupes humains en « plein air », directement sur le terrain. Quelles étaient, dans ce contexte, les coutumes, sinon les « produits » de la culture sur le plan comportemental et mental? Et lorsque la notion de coutume a commencé à décliner, entraînant avec elle le sens d’un savoir dépassé, la notion de modèle – les modèles de culture – a dominé la scène. Saisir des modèles dans n’importe quel domaine de la vie sociale – de la parenté à la politique, de la religion au droit, de l’économie à l’art, etc. – ne correspondait-il pas à une stratégie visant à construire, dans un but descriptif et analytique, quelque chose de solide, de répétitif et de socialement répandu, bref, un système capable de se reproduire dans le temps? Ce faisant, on continuait à privilégier les produits avec leur continuité et leur lisibilité au détriment du travail continu et obscur de la culture, de son flux presque insaisissable et imprévisible. Nous pensons par exemple à la quantité incroyable et chaotique de gestes, mots, idées, émotions qui se succèdent, se chevauchent, se croisent et se mélangent dans chaque moment de la vie individuelle et collective. Le sentiment que les produits toujours statiques et achevés de la culture priment sur sa partie la plus significative et la plus dynamique (une sorte de matière ou d’énergie obscure), devient un facteur de frustration et de perturbation pour l’entreprise anthropologique. À cet égard, les anthropologues ont adopté plusieurs voies de sortie, notamment : la tendance à réifier la culture, ce qui lui confère une solidité presque ontologique (c’est le cas d’Alfred L. Kroeber 1952); l’intention de réduire sa portée et de l’ancrer ainsi dans une réalité plus cohérente et permanente, telle que pourrait être la structure sociale dans ses diverses articulations (Alfred Radcliffe-Brown 1968 et plus largement l’anthropologie sociale); la tentative de capturer dans les manifestations apparemment plus libres et arbitraires de la culture, que peuvent être les mythes, l’action de structures mentales d’un ordre psycho-biologique (Claude Lévi-Strauss 1958 et 1973 et plus largement le structuralisme). Plus récemment, la méfiance envers la culture a pris la forme même de son refus, souvent motivé par une clef politique. Comment continuer à s’appuyer sur la culture, si elle assume désormais le rôle de discrimination autrefois confié à la race? Plus la culture devient un terme d’usage social et politique, identifié ou mélangé à celui d’identité et se substituant à celui de race, plus des anthropologues ont décrété son caractère fallacieux et ont pensé à libérer la pensée anthropologique de cet instrument devenu trop dangereux et encombrant. Lila Abu-Lughod écrit en 1991 un essai intitulé Against Culture et les critiques du concept de culture refont surface dans le texte d’Adam Kuper, Culture, 1998 et 1999. Mais si l’anthropologie doit se priver de ce concept, par quoi le remplacera-t-elle? Est-il suffisant de se contenter de « pratiques » et de « discours » qu’Abu-Lughod a puisés chez Michel Foucault (1966)? C’est une chose de critiquer certains usages de la notion de culture, tels que ceux qui tendent à la confondre avec l’identité, c’en est une autre d’accepter le défi que ce concept présente à la fois par son caractère fluide et manipulable, et par les expansions fertiles dont il est capable. Par « pratique » et « discours », réussirons-nous, par exemple, à suivre l’expansion de la culture vers l’étude du comportement animal et à réaliser que nous ne pouvons plus restreindre la « science de la culture » dans les limites de l’humanité (Lestel 2003)? Presque dans le sens opposé, la culture jette également les bases de la recherche ethnographique au sein des communautés scientifiques, une enquête absolument décisive pour une anthropologie qui veut se présenter comme une étude du monde contemporain (Latour et Woolgar 1979). Et quel autre concept que celui de culture pourrait indiquer de manière appropriée le « tout complexe » (complex whole) de la culture globale (Hamilton 2016)? Qu’est-ce que l’Anthropocène, sinon une vaste et immense culture qui, au lieu d’être circonscrite aux limites de l’humanité, est devenue une nouvelle ère géologique (Zalasiewicz et al. 2017)? Bref, la « science de la culture », formulée en 1871 par Edward Tylor, se développe énormément aujourd’hui : la culture est l’utilisation de la brindille comme outil de capture des termites par le chimpanzé, de même qu’elle correspond aux robots qui assistent les malades, aux satellites artificiels qui tournent autour de la Terre ou aux sondes envoyées dans le plus profond des espaces cosmiques. Ces expansions de la culture sont sans aucun doute des sources de désorientation. Au lieu de se retirer et de renoncer à la culture, les anthropologues culturels devraient accepter ce grand défi épistémologique, en poursuivant les ramifications de cette notion ancienne, mais encore vitale, dynamique et troublante.

Depuis les débuts de l’ethnographie, nombreux sont les anthropologues à avoir eu recours à la photographie pour leurs recherches, de Bronislaw Malinowski à Margaret Mead en passant par Claude Lévi-Strauss, Alfred Métraux et Pierre Verger. Il faut dire que la photographie a connu son essor à la même époque que celui des sciences sociales, et toutes deux présentent une affinité non négligeable : elles montrent « quelque chose de l’homme » tout en révélant « comment l’homme s’informe sur l’homme » (Garrigues 1991 : 11). Toutefois, malgré quelques travaux emblématiques (Bateson et Mead 1942 ; Collier 1967), peu se sont aventurés à rendre compte des apports théoriques et méthodologiques d’un tel outil pour l’anthropologie. Il demeure marginalisé, notamment du fait de la méfiance dont les images sont encore l’objet. Par ailleurs, bien qu’elle s’inscrive dans le champ de l’anthropologie visuelle, la photographie est loin d’avoir acquis la même légitimité que l’image animée. À partir des années 1990, plusieurs auteurs tentent pourtant de remédier à cette « méconnaissance ethnologique de la photographie », signalant qu’il existe « une certaine harmonie épistémologique » (Piette 1992 : §. 2) avec l’anthropologie. Toutes deux partageraient une « dimension autobiographique obligée » (Garrigues 1991 : 30), du fait que l’observateur, étant de même nature que l’observé, est lui-même pris dans l’observation. La photographie constitue alors un objet de recherche pour l’anthropologie car elle est « au cœur de cette problématique de la compréhension de soi obtenue par le détour de la compréhension de l’autre », comme le rappelle Emmanuel Garrigues en citant Paul Rabinow (Garrigues 1991 : 42). L’ensemble de ces travaux va dans le sens d’un usage scientifique de la photographie comme moyen d’expression, pour faire de l’anthropologie et de l’ethnographie en photographie. Ils soulignent en premier lieu sa pertinence comme pratique de terrain. La photographie prend part au dispositif ethnographique comme un instrument de recherche qui met en exergue le visuel au cœur de la relation à l’autre. C’est le cas lors des entretiens, quand les photographies confrontées au regard des interlocuteurs constituent un support de restitution, qu’elles servent à confirmer des analyses ou encore à soulever de nouveaux éléments et pistes de recherche. En outre, l’appareil photographique constitue un outil transitionnel entre le chercheur et ses interlocuteurs, ce qui lui confère une valeur heuristique pour comprendre ce qui se joue dans la relation ethnographique. Cette particularité a amené plusieurs anthropologues à expliciter des techniques d’enquête pour ce recours méthodologique suite à John Collier (1967), le premier à avoir souligné l’importance d’établir des protocoles systématiques de prises de vue. Plus récemment, Luiz Eduardo Achutti (2004) a préconisé la méthode de la photoethnographie, indiquant un ensemble de lignes de conduite à suivre, du premier contact sur le terrain jusqu’au développement des photographies. Un autre point commun entre photographie et ethnographie réside dans l’impossible neutralité de l’observateur sur le terrain, tel que l’ont remarqué plusieurs chercheurs. Tout comme le cinéaste, l’ethnographe photographe opère des choix de point de vue, de distance à l’objet, de cadrage, entre autres. De même, bien qu’elle demeure hors champ de l’image, sa présence dans la scène observée invite à mesurer son « degré d’influence » sur les personnes photographiées, comme le souligne Albert Piette (1992 : 6 ; § 14). Cette implication soulève la question de la mise en scène et plus précisément, de l’articulation entre la manière dont les personnes se donnent à voir et celle par laquelle l’anthropologue relaie cette visibilité (Conord 2007). En outre, la photographie relève d’une expérience sensible du terrain par le regard, le sens le plus mis en évidence dans la discipline quand il est question d’ethnographie (Laplantine 2007). Les prises de vues sur le terrain renvoient les interlocuteurs à d’autres situations impliquant des regards échangés et la circulation d’images. Cela invite alors à analyser le sens et les effets du regard et des images dans un contexte socio-culturel donné, et à prendre en compte la dimension vécue et affective de ces expériences (Rougeon 2015). En plus d’être un formidable instrument de recherche pour comprendre les logiques à l’œuvre dans la relation ethnographique, la photographie est d’une grande richesse pour interroger des thématiques telles que « les relations au semblable, au semblant, au dissemblant » (Laplantine 2007 : 48), la dimension spirituelle de la vie sociale, la mémoire, la généalogie et les liens de parenté, sans parler des esthétiques et des détails de la vie quotidienne. Comme pratique d’observation et de visualisation sur le terrain, elle permet de capter une réalité donnée pour ensuite la révéler, transformant le négatif d’une image en positif, pour reprendre l’analogie de Sylvain Maresca (1996). Le second aspect majeur du recours à la photographie en anthropologie apparaît alors : elle peut constituer une forme d’écriture pour la recherche. Les images ont une force narrative, employée au moment d’établir un récit ethnographique. Œuvrant à la description détaillée du social, les photographies permettent une « prise de note de ce qui se trouve dans le monde sous tous les angles possibles » (Piette 1992 : 4 – § 6), par le rapport qu’elles entretiennent au réel. La dimension indiciaire de ces images, leur puissance de désignation d’un objet provoque « un effet extrêmement fort de vérité et d’authenticité » (Garrigues 1991 : 18). Leur rapport à la réalité alimente des débats, et l’image fixe est tout à tour considérée comme une trace, une reproduction ou encore une transformation du réel (Maresca 1996). Par ailleurs, la photographie pose la question des rapports entre image et langage, objet de nombreuses réflexions dans la discipline. Si Barthes cherchait à déterminer si la photographie était un message codé ou non, un langage ou un signe (1980), des chercheurs en anthropologie y voient un moyen d’expression « peut-être infiniment plus complexe que le langage » (Garrigues 1991 : 50). D’autres mettent l’accent sur sa capacité à organiser la pensée de manière non discursive, participant à l’élaboration d’une pensée du sensible (Laplantine 2007). Ils signalent que la lecture des images se produit sur le mode de l’évocation et suscite des émotions particulières, mais aussi qu’elle permet de penser le terrain notamment à partir de ses non-dits et de ce qui excède le langage (Rougeon 2017). Dans ce sens, la photographie constituerait « un médiateur possible entre science et sensibilité » (Attané et al. 2008 : 10). Les critères déterminant le choix des images pour composer une narration ethnographique sont divers. La dimension plastique, le cadre et la composition des éléments graphiques comptent, mais l’attention porte surtout sur le potentiel à délivrer du sens par rapport à la thématique analysée. On distingue une diversité de démarches pour écrire le terrain, en agençant des photographies entre elles, et avec du texte. Certains chercheurs opposent les images et les mots comme régimes de narrativité et en soulignent la différence, afin de conserver le potentiel de chacun (Achutti 2004). D’autres explorent leurs complémentarités, proposant une « collaboration sémantique (…) au service de la narration anthropologique » (Attané et al. 2008 : 7). D’autres encore défendent l’idée selon laquelle une photographie ne saurait se suffire à elle-même (Conord 2002). Le texte qui peut accompagner une image ne relève pas de la pure information ni de quelque chose qui ramènerait forcément les images à une dimension illustrative, à condition que la démarche ait été explicitée auparavant et que l’articulation entre textes et images fasse sens. Dans cette perspective, il convient de situer le cadre de la prise de vue mais aussi de l’interaction, comme qui prend la photographie, où elle est réalisée et qui sont les personnes photographiées, l’image photographique étant indissociable de l’acte qui la fait advenir. Ce rapport entre le textuel et le visuel relève alors non pas d’une opposition mais d’un tissage, d’un dialogue qui tient compte de leur écart (Rougeon 2017). Avec cet engouement renouvelé pour la photographie en anthropologie, différents enjeux contemporains se dessinent. L’un d’entre eux concerne le rapport entre démarche scientifique et artistique, et pose la question de la créativité dans le processus de recherche. L’exploration des rapports entre régimes de narrativité par des photographes à la croisée des genres artistiques offre des pistes qui peuvent s’avérer fructueuses pour l’anthropologie, afin d’élaborer un récit ethnographique qui ne soit pas uniquement textuel (Rougeon 2017). Une telle discussion s’inscrit dans le débat actuel concernant les nouvelles écritures du terrain et de la recherche, pour renouveler le mode de connaissance produit dans la discipline. Dans une autre perspective, le rapport entre démarche scientifique et artistique peut donner jour à une lecture ethno-photographique des œuvres des photographes (Garrigues 1991). Enfin, la question de savoir si le photographe sur le terrain est l’ethnographe ou pas pèse fortement sur la méthode adoptée. Les chercheurs ont le choix entre de nombreux dispositifs, y compris sous la forme de collaborations avec des artistes. Cette pluralité est porteuse là aussi d’un potentiel de créativité important, qui invite l’anthropologie à prendre en compte d’autres manières d’envisager ce qu’est le terrain. Les horizons de recherche s’annoncent stimulants, la discipline ayant déjà montré, par le passé, la nécessité et la pertinence d’un décloisonnement des approches.

Le livre d’Heures McGill, MS 156 n’a jamais fait objet d’une étude scientifique exhaustive, hormis quelques notices plaçant son élaboration en Franche-Comté ou en Bourgogne après 1450. En effet, ce manuscrit offre plusieurs difficultés d’identification et d’interprétation. Ainsi, le caractère composite de ses textes liturgiques, tout en pointant vers l’Est de la France, rend opaque la définition de son usage ; son décor, partiellement détérioré et mutilé, ne fut jamais lié à un atelier particulier ; son hagiographie se réfère à un horizon cultuel apparemment hétéroclite. Nous tenterons de relever ces défis grâce à une analyse détaillée des dimensions codicologique, hagiographique, liturgique et artistique de ce manuscrit, laquelle mènera à de nouvelles hypothèses concernant l’usage liturgique, les circonstances de l’élaboration et la datation de ce livre d’Heures. De même, nous proposerons d’associer le décor de ce manuscrit à l’atelier d’un des enlumineurs les plus intéressants de l’Est français de la fin du Moyen Âge. The Book of Hours McGill, MS 156 has never been the subject of an exhaustive scientific study apart from some notices placing its production in Franche-Comté or Burgundy after 1450. In fact, this manuscript includes many challenges of identification and interpretation. While pointing toward the east of France, the composite character of these liturgical texts makes it difficult to define its usage; its illumination, partially deteriorated and mutilated, was never linked to a particular workshop, and its hagiography pertains to a seemingly incongruous religious background. We will attempt to remedy these issues by means of a detailed analysis of the codicological, hagiographical, and artistic dimensions of this manuscript, which will lead to a new hypothesis concerning its liturgical usage, the circumstances of its production, and the date of this Book of Hours. Likewise, we will propose to associate the decoration of this manuscript with the workshop of one of the most interesting illuminators of eastern France during the late Middle Ages.

De même que l’intersubjectivité précède la subjectivité, en anthropologie ce qui est premier n’est pas la connaissance mais la reconnaissance (non seulement discursive mais perceptive et affective). Il est insuffisant d’affirmer que la connaissance appelle la reconnaissance car c’est la reconnaissance qui précède la connaissance. L’épistémologie est une conséquence de l’éthique et non l’inverse. L’éthique entraine et accompagne l’épistémologie. Elle n’est pas une annexe ou un supplément d’âme venant s’ajouter au processus de la connaissance pour l’adoucir ou l’humaniser. L’éthique est à la morale ce que la recherche est au savoir. Le but de la recherche ne peut consister à ramener l’inconnu au connu, mais à ouvrir un horizon de connaissance indéductible et irréductible à ce que l’on savait déjà. Elle se heurte à des obstacles et accepte une part de négativité, ce « double mouvement de mise en action et en question » dont parle Georges Bataille, qui est mise en question d’un savoir constitué et stabilisé. Elle dégage, chemin faisant, une prospective. L’éthique est une mise en question des normes auxquelles nous nous sommes habitués, qui nous sont imposées, mais que nous avons le plus souvent intériorisées sans nous en rendre compte. Elle est aussi visée, projection, découverte (de ce qui avait été re-couvert), devenir et non pas être. L’éthique agit dans le sens du dire et ne se tient pas du côté (ontologique) du dit. Elle se profile dans le faire advenir, plutôt que dans la soumission aux faits. Elle explore des possibles dans l’imaginaire, voire dans la fiction, des possibles, c’est-à-dire notamment, les possibilités que nous avons à être collectivement et individuellement différents de ce que nous sommes, bref de devenir autre que nous-mêmes. C’est dans ce sens que l’on peut comprendre la proposition, souvent apparue comme sibylline de Wittgenstein : « L’éthique et l’esthétique sont une même chose » (Tractatus, Proposition 6.421). Aussi la recherche (scientifique, artistique) et l’éthique sont elles indissociables comme le percevoir et le vouloir (dont nous sommes loin d’avoir néanmoins une maîtrise et une conscience totales), de même que le respect des autres ne va pas sans l’estime de soi. La recherche et l’éthique sont des têtes chercheuses qui questionnent et expérimentent le caractère événementiel et indéductible d’une expérience de terrain. Cette dernière est celle d’une relation personnelle reconnaissant la singularité des sujets dans leur corporéité. C’est seulement à partir de ce préalable – accepter l’irréductible du corps de l’autre, et en particulier de son visage – que nous pouvons nous engager dans un mode de connaissance anthropologique. Ce dernier ne se constitue pas dans l’abstraction des idées générales, mais dans l’épaisseur (et aussi la surface) du sensible. Il s’effectue dans la matérialité de corps qui se rencontrent, fut-ce de façon discrète dans un salut de la tête, une poignée de main ou, plus discrètement encore dans un regard échangé, un sourire. Connaissance et reconnaissance, épistémologie et éthique n’ont inversement aucune chance de se rencontrer si l’on délie sens et valeurs, perception (qui devrait être neutre) et affection (que l’on devrait refouler). Aucune chance de se rencontrer, non plus, dans une conception singulièrement réductrice du réel qui le ramène à de l’actuel alors qu’il comporte aussi du virtuel. C’est dans l’historicité et plus précisément dans le devenir du sujet parlant, agissant, travaillant, réfléchissant à ce qu’il fait et à ce qu’il dit, éprouvant des émotions, inventant des histoires, filmant, chantant, dansant que l’on commence à s’apercevoir que l’une ne va pas sans l’autre. Seulement voilà, elles n’avancent pas d’un même pas, comme un seul homme, elles sont susceptibles de se contredire ou de se contrarier sans pour autant devoir être renvoyées à deux « fonctions » , « facultés » ou « instances » Pour dire les choses différemment, nous devenons modernes (la modernité ou plutôt les modernités n’étant pas exclusivement occidentales) lorsque la reconduction des dualismes devient problématique – en prenant garde toutefois à ce que ne se reconstitue pas de l’unité, laquelle risque le plus souvent de conduire au totalitarisme. L’anthropologie devient dans cette perspective une pensée du dehors , mais aussi une pensée de l’avec ainsi qu’une pensée du dans (une expérience de terrain et une langue singulière) et non une pensée du sur (surplombant les autres dans une position de mirador). L’avec et le dans anthropologiques (n’excluant nullement du contre, de la contrariété et de la négativité) concerne à la fois les relations du chercheur avec les acteurs, les lecteurs, les spectateurs ou les visiteurs (d’une exposition par exemple). Cette perspective rencontre sur sa route une adversité de taille qui est la violence de la généralisation (tous les membres d’un groupe se ressemblent, à l’intérieur ils sont tous pareils, à l’extérieur comme nous sommes différents !) ainsi que l’abstraction du concept (le « il n’y a de science que du général » d’Aristote). L’anthropologie, qui est à fois un certain mode de connaissance et une certaine manière de se comporter avec les autres dans laquelle nous renonçons à l’idée de centre, de centralité et de capital (au sens urbain et au sens marxiste) engage indissociablement (mais non indistinctement) une épistémologie, une politique, une éthique voire une esthétique. Elle est un acte et non seulement une « pratique sociale » car s’il n’y a pas d’acte il n’y a pas de sujets, pas de responsabilité et alors nous pourrions dire et faire n’importe quoi. Cet acte ne consiste pas à saisir, à maîtriser, à prendre, mais à partager, à rendre. C’est un acte qui consiste à donner. Il n’est pas question pour autant de bonne volonté, d’amour et encore moins de compassion. Il s’agit, en faisant varier les perspectives, de montrer la charge de violence que recèle le point de vue critique. Les différences n’ont rien d’essentielles. Elles sont relatives à des différences de perception. Aussi une éthique de la connaissance a peu de choses à voir avec la logique du savoir plus. Elle est un processus du regarder autrement en multipliant les approches (qui sont loin d’être seulement discursives) et en effectuant un décentrement permanent par rapport à la société dans laquelle nous avons été formés.