Journal articles on the topic 'Ästhetische Erziehung'

Zusammenfassung. TCI entstand aus künstlerisch-pädagogischer und psychologisch reflektierter Forschung und Praxis im hochschulischen Bereich in Nantes und Rennes. Sie schlägt eine Brücke zwischen Künsten, Erziehung und Medizin und ist als ästhetisch-kreativ orientierte Psychotherapie beziehungsweise psychosomatische Prävention konzipiert. Damit ist sie auch für den Einsatz im Musikunterricht gedacht. Methodologisch umfasst TCI vier Phasen, (a) ästhetische Empathie und Inspiration, (b) kreative Transformation, (c) künstlerischer Gestaltungsprozess und (d) Präsentation & Aufführung. Verbale sowie nonverbale Reflexion spielen dabei als komplementäre Prozesse eine wichtige Rolle. Hinsichtlich ihrer Wirkmechanismen geht TCI vom therapeutischen Potential künstlerischer Interpretation von Umwelt, kreativer Transformationen und expressiver Darstellungen aus.

Wie hängt Lehre mit Theater zusammen? Welche neuen Wege gibt es, um (Sprachen-)Lehren und Lernen zu fördern? Wie kann ich mein eigenes Lehren verbessern? Und wie kann ich meinen Schülern und Schülerinnen, aber auch meinen Lehramtsstudierenden bessere Lernmöglichkeiten bieten? Diese Fragen sollten für jeden von Interesse sein, der lehrt und lernt, der sich immer wieder mit den komplexen Beziehungen zwischen (Fremd-)Sprachenlehren und -lernen, zwischen kultureller Bildung und Integration, konfrontiert sieht. Der Sammelband Sprachförderung durch kulturelles und ästhetisches Lernen – Sprachbildende Konzepte für die Lehrerausbildung der Herausgeberinnen Anastasia Moraitis, Gülsah Mavruk, Andrea Schäfer und Eva Schmidt präsentiert in elf Beiträgen unterschiedliche Kooperationsprojekte zum Thema kulturelle und ästhetische Bildung in vielschichtigen Lehr- und Lernszenarien. In Hinblick auf ästhetisches Lehren und Lernen bietet dieses Buch sowohl theoretische Grundlagen als auch konkrete Hinweise zur praktischen Umsetzung in alltäglichen Lehr- und Lernkontexten. Die einzelnen Beiträge stellen nicht nur verschiedene Konzepte und Methoden von ästhetischem Lernen und (Fremd-)Sprachenerwerb bzw. Erziehung und Bildung vor, sondern differenzieren sie in ihren spezifischen Zielsetzungen und Potenzialen. Darüber hinaus geben sie ausführliche und leicht nachvollziehbare Anregungen für die praktische Arbeit von Lehrenden nicht nur im Schulkontext, sondern auch in der universitären Ausbildung zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer. Die Bandbreite der Anregungen und ...

Zusammenfassung. Kind, Kunst und Schule stehen bis heute in einem unausgewogenen Verhältnis zueinander, konstituieren also nach wie vor einen schulpädagogischen Problembereich. Ich betrachte lediglich die Bezüge zwischen Kunst und Schule sowie Schule und Kind. Den dritten Aspekt - Kind und Kunst - thematisiere ich nicht. Soll ästhetische Erziehung Stellung zur Realität beziehen und gleichzeitig Wirklichkeit schaffen, benötigt die Schule mehr Zeit für sie (Otto) . Dieses Argument charakterisiert eine schulpädagogische Debatte nach dem bekannten Muster des ‘Man-sollte-endlich’. In Formeln traditioneller Reformsemantik geführt, hat der Defizitdiskurs bildungspolitisch allerdings wenig gefruchtet. Andererseits heben die Exponenten einer vertieften ästhetischen Erziehung die kunstpädagogischen Fortschritte bezogen auf Schule und Unterricht hervor. Ich folge dieser Linie, indem ich am historischen Beispiel des Musikpädagogen Jaques-Dalcroze eine Variante illustriere, den Bezug von Kind und Kunst zu bestimmen. Wie der Konnex von Kunst und Schule gegenwärtig definiert werden könnte, veranschauliche ich ebenfalls exemplarisch an der Studie ‘Musik macht Schule’ (1993). Zuvor muß die Position der Schulpädagogik ebenso umrissen werden wie der unterrichtliche Standort der musischen Fächer.

In der Allgemeinen Didaktik sowie in den Fachdidaktiken ist in den letzten Jahren wieder eine stärkere Hinwendung zur Fachlichkeit der einzelnen Schulfächer zu beobachten. Gesucht wird nach der Fachspezifik und dem je eigenen Beitrag eines Faches zur Allgemeinbildung. Auch in der Sportdidaktik werden erneut Fragen der Fachlichkeit diskutiert, um einen nicht austauschbaren „Kern“ des Schulfaches Sport zu identifizieren. Während andere Schulfächer sich z.B. über wissenschaftliche Disziplinen legitimieren, gehört Sport zu denjenigen Fächern, die auf einen ästhetischen Weltzugang verweisen. Ebenso wie Sport stehen die Fächer Musik und Religion in einer Tradition, die von Formierung, Erziehung und unhinterfragter Praxis ihren Ausgang nahmen, bevor sie sich zu bildungsbezogenen Fächern entwickelten. Im Fächervergleich sollen die jeweiligen Ansätze, ästhetische Bildung (fach-)spezifisch aufzugreifen und auszubuchstabieren, skizziert und auf mögliche Anregungspotenziale für die Fachkonstruktion im Sport befragt werden.

AbstractIn the Briefe über die Ästhetische Erziehung des Menschen, the focus of this article, Schiller’s ostensible aim – to complete Kant’s aesthetic theory – is progressively abandoned. The article examines the reasons for this abandonment. On the one hand, Schiller’s original purpose was overtaken by events in France. Schiller found that he could no longer sustain confidence in reason’s capacity to build a durable political republic. On the other hand, the alternative path he favours involves him in the expounding of an anthropology he did not set out to undertake. The Ästhetische Briefe, for this reason, finds itself adumbrating an “unexpected science” with little remaining reference to Kant – an account of the human being whose desirable future state, that of morality, can only be made secure by passage through the aesthetic state. A by-product of this argument, and perhaps its chief consequence, is that it finally settles the quarrel of the ancients and the moderns (in favour of the moderns).

Zusammenfassung. Dieser erste von zwei Beiträgen über Herbarts “Ästhetische Darstellung der Welt“ und die “Dunkle Seite der Pädagogik“ beschränkt sich auf die Darstellung historischer Anklänge, Interpretationen und “Fehlanzeigen“ zum Thema des Primats der Anschauung für das Lernen der Dinge gegenüber der Vermittlung von Worten über die Dinge. In Herbarts Leben handelt es sich dabei um die Periode des “musischen Herbarts“ seiner ersten Göttinger Lebensperiode. In einem späteren Beitrag wird in einem zweiten Anlauf versucht werden, die verschiedentlich beklagte schwere Verständlichkeit der beiden Texte aufzuklären.

The paper deals with Fichte’s concept of education in his popular Jena Lectures Concerning the Scholar’s Vocation. There, Fichte thinks the scholar as the educator of mankind. The aim is to show that the concept of being human, as interpreted by practical philosophy, can, in Fichte’s viewpoint, only find its realization in a society based on division of labour, as a place of reciprocal perfection. His social theory is markedly contrary to Schiller’s critical evaluation of this division of labour as fragmentation and one-sidedness of humanity in his Letters on the Aesthetic Education of Mankind published in 1795. Starting from the Kantian premise of human being as a project, that is as an object of practical philosophy and education, Fichte and Schiller both articulate its consequences in opposite directions: Fichte in the form of the scholar as the expression of a specialized education, Schiller in the form of the artist as the expression of an all-round and harmonic education.Der Beitrag behandelt Fichtes Begriff der Erziehung in seinen bekannten Jenenser Vorlesungen über die Bestimmung des Gelehrten. Dort bestimmt Fichte den Gelehrten als Erzieher der Menschheit. Ziel ist es, zu zeigen, dass der praktizistisch gedeutete Begriff des Menschseins seine Realisation nach Fichtes Auffassung nur in einer arbeitsteiligen Gesellschaft als Ort wechselseitiger Vervollkommnung finden kann. Seine Gesellschaftstheorie steht damit in deutlichem Kontrast zu Schillers kritischer Bewertung dieser Arbeitsteiligkeit als Fragmentierung und Vereinseitigung des Menschseins in den 1795 erschienenen Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen. Ausgehend von der kantischen Pramisse des Menscheins als Projekt, d.h. als Gegenstand von praktischer Philosophie und Erziehung, artikulieren Fichte und Schiller deren Konsequenzen gegensätzlich: Fichte in der Gestalt des Gelehrten als Ausdruck einer spezialisierten Bildung, Schiller in der Gestalt des Kunstlers als dem Ausdruck einer allseitigen und harmonischen Bildung.

At the beginning of the nineteenth century, a consensus existed among the German educated middle classes that Greek culture represented an ideal and that Greek fine arts and literature were to be regarded as the epitome of perfection. From Schiller's Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen (Letters on the Aesthetic Education of Man) to Hegel's Lectures on Aesthetics, the message was the same: Greek culture was unique in that it allowed and encouraged its members to develop their potential to the full so that any individual was able to represent the human species as a whole. The model it provided was, however, inimitable and its standards unattainable, but both were invaluable as objects of careful study. Thus, it is small wonder that all surviving tragedies by Aeschylus, Sophocles and Euripides were translated into German, some even several times over. Despite this, they were never staged during the eighteenth century.

Vom 6. bis 8. November 2015 habe ich teilgenommen an der Fordbildungsveranstaltung Großer Lehrer Bildungskongress. BeltzForum in Wolsburg teilgenommen. Mein Bericht zeigt selbstverstӓndlich nur ausgewählte Probleme und Trends. Workshops, Vorträge und Diskussionsrunden zu den Themen: Inklussion. Konfliktmanagement, Guter Unterricht, Ästhetische Erziehung. Dissoziation informieren über Theorie, aber zeigen auch praktische Lösungen. Der Eröffnungsvortrag in Wolfsburg (Prof. Dr. Heinz Bude. „Im Spannungsverhältnis von Inklusion und Exklusion“) zeigte das deprimierende Bild einer geschlossenen Gesellschaft. Die Inklusion muss mit der Dienst-Gesellschaft verbunden sein. Die Lehrer sollten also hőhere Hilfskompetenzen erreichen – betont Prof. H. Bude. Auch auf dem Lehrer-Bildungskongress 2016 (11. bis 12. November in Weinheim) kontinuierte Prof. Dr. Paul Mecheril diese Themen im Referat „Perspektiven der Migrationspädagogik – zur praktischen Auseinandersetzung mit Migration im Unterricht“. Was ist pädagogisches Kőnnen in der Migrationsgesellschaft? Zwei Thesen wurden in Weinheim diskutiert. Erstens Konzeptionen pädagogischer Professionalität in der igrationsgesellschaft, zweitens: die Struktur migrationsgesellschaftlicher Verhältnisse kommt nur einseitig in den Blick, wenn sie nur auf kulturelle oder sprachliche Unterschiede reduziert wird. Ebenso Prof. Dr. Michaela Brohm kontinuierte in Weinheim ihre frühere Überlegungen. Ihr Buch „Positive Psychologie in der Schule“ (2015, mit W. Endres) zeigt die Theorie und Praxis Positiver Psychologie für Schule. In Weinheim (Vortrag „Menschenführung in wilden Zeiten“) schildert Michaela Brohm den Hintergrund des uralten humanistischen Denkens: Menschen wollen wachsen, in Ruhe wachsen! Menschen sind schöpferische Individuen, die ihr inneres geistiges und kreatives Potential entfalten wollen. Prof. Michaela Brohm zeigt, wie von Cicero zu Seneca, über Erasmus von Rotterdam, zu Abraham Maslow, Carl Rogers und Erich Fromm – die humanistischen Gedanken in Pädagogik und Psychologie Jahrzehnte lang vergessen waren. Nun aber können sich Humanisten bekräftigt fũhlen, und zwar durch die empirischen Forschungsbefunde der Positiven Psychologie. Prof. Dr. Klaus Hurrelmann (Thema „Warum sind Jugendliche so anders als früher?“) zeigt in Weinheim Generation Y – die zwischen 1985 und 2000 Geborenen. In der Welt der Generation Y ist Bildung wichtige Variable die junge Leute beeinflussen können, um sich Optionen auf die Zukunft zu eröffnen. Sie wissen, dass es moderne und flexible Methoden der Selbsteinschätzung von Fähigkeiten und Fertigkeiten gibt, und sie fordern deren Einsatz auch im schulischen Bereich heraus. Prof. Dr. Hartmut Rosa zeigt in Weinheim Thesen der Resonanzpädagogik – „Andere Akzente für eine gute Schulentwicklung“ (in Wolfsburg „Schule als esonanzraum“). Resonanzerfahrungen sind essentiell für menschliches Wohlergehen. Erst wenn Schüler sich gemeint und angesprochen fühlen – vom ehrer wie vom Stoff – gelingt es ihnen, sich „Welt anzuverwandeln“, und diese Anverwandlung unterscheidet sich grundlegend von der bloßen Aneignung ines Stoffes, der das lernende Subjekt „unberūhrt“ lässt. Stephanie Ingrid Mŭller (Kunst – und Medienpädagogin) repräsentiert Ästhetische Erziehung. Sie entwickelt die These: Im Grunde müssen alle Fächer ästhetisch unterrichtet werden. So und erst dann gelingen (wieder) kognitives Lernen, Lernverbesserung. Sprachentwicklung und Förderung. Dr. Barbara E. Meyer (Bildungswissenschaftlerinn und Psycholinguistin) zeigt das Problem auffälige Schüler. Sie hat in ihrem Referat sechs Schritte entwickelt, die bei egal welcher Auffälligkeit helfen können. Auch der Begriff „Dissoziation“ wurde in Weinheim diskutiert. Diplom – Pädagogin Wilma Weiß zeigte nicht nur Symptome störungswertige Dissoziation im Schulalltag, aber auch mögliche Strategien – die Schule als soweit als möglich sicherer Ort entwickeln. Es waren noch viele andere Vorlesungen. Praxisseminare und Impulsreferate, sowohl in Wolfsburg, wie auch in Weinheim. Die reichen Materialien kompensieren sich gegenseitig und geben neue, auch praktische Impulse.

Zusammenfassung. In diesem zweiten Beitrag zu der Frage, was in Herbarts “Ästhetischer Darstellung der Welt“ mit dem Terminus Ästhetik gemeint sei, schien es geboten, die Lebensumstände Herbarts nachzuzeichnen, wie sie in den zeitgenössischen Quellen dargestellt werden. Einzugehen war auf die besondere Beziehung Herbarts zu seiner Mutter, auf Herbarts empfindliche physische Konstitution, ebenso auf die universitäre Besonderheit der Universität Göttingen, auf Herbarts Hauslehrertätigkeit in der Schweiz, seine Berufung auf den Lehrstuhl Immanuel Kants in Königsberg und seine Rückkehr nach Göttingen. Auch war auf die Begründung der Ästhetik durch Alexander Gottlieb Baumgarten Bezug zu nehmen. Es konnte aber zunächst die Frage, was nun Ästhetik eigentlich sei, in diesem Beitrag nur “zur Hälfte“ beantwortet werden. In einem dritten Anlauf in dieser Zeitschrift soll versucht werden, die Frage, was Ästhetik ihrem Grunde nach sei, zu beantworten.

ZusammenfassungDie Neue Rechte betreibt seit 2000 eine umfangreiche Literaturpolitik. Aktionen im Literaturbetrieb, eigene Publikationen sowie ein expandierender Literaturjournalismus (der neben Büchern und Zeitschriften auch Internetblogs, Podcasts und Videos umfasst) werden mit zunehmendem Geschick und Erfolg dazu genutzt, neurechte Ideologien im Kulturbetrieb zu verankern. Dies zeigte sich u.a. in der 2020 um die Schriftstellerin Monika Maron geführten Debatte, die der Aufsatz zum Ausgangspunkt nimmt, um die wichtigsten metapolitischen Strategien neurechter Literaturpolitik vorzustellen: eine Veränderung des Lektürekanons, eine politische Funktionalisierung von Ästhetik und ästhetischer Erziehung sowie literaturbetriebliche Aktionen. Abschließend wird am Streit um den Debutroman von Simon Strauß diskutiert, wie sich angemessen (auch literaturwissenschaftlich) auf neurechte Literaturpolitik reagieren lässt.

In den kommenden Jahren werden verstärkt empirische Studien und deren Ergebnisse nicht nur die Bildungspolitik, sondern auch Schule und Unterricht selbst beeinflussen. Eine Herausforderung lautet hierbei, empirische Forschungsverfahren zu entwickeln und anzuwenden, die es ermöglichen, Wirkungen von Medienpädagogik und ästhetischer Erziehung zu beobachten und festzustellen. Diese Wirkungsforschung kann daraufhin pädagogisch-didaktisches Handeln verändern. Vor diesem Hintergrund wird die Konzeption einer dreijährigen Wissenschaftlichen Begleitforschung dargestellt, die sich u.a. zur Aufgabe macht, die Implementierung des Digitalen in den schulischen Kunstunterricht zu untersuchen. Vorgestellt und diskutiert werden ein exemplarischer Forschungsverlauf sowie Formen der Vermittlung von Forschungsergebnissen an die projektbeteiligten Lehrerinnen und Lehrer.

Mein Beitrag vergleicht die Formen und Funktionen von erzählten Prozessen der Verwandlung in drei aufeinanderfolgenden ,Kernerzählungen‘ aus Wilhelm Hauffs „Märchen-Almanach“ von 1827 und ihre anthropologisch-zoologischen, kulturpoetisch-ethischen sowie ästhetisch-poetologischen Implikationen an der Epochenschwelle zwischen Spätromantik und Frührealismus: Im Zwerg Nase-Märchen werden menschliche Figuren durch magische Sprechakte in Tiere und ,Zwerge‘ verwandelt, in Der Affe als Mensch verwandelt sich eine tierische Figur durch ein Erziehungs- und Bildungsprogramm in einen Menschen. Im Abner-Märchen schließlich ,verwandelt‘ sich der Protagonist metaphorisch in einen Erzähler, sodass diese dritte Erzählung wie ein verbindender metapoetischer Kommentar zu den anderen fungiert, indem sie die subversive Kraft improvisatorischen, situationsinadäquaten Erzählens thematisiert.

Mike Fleming (2012): The Arts in Education. An Introduction to Aesthetics, Theory and Pedagogy. London: Routledge. ISBN: 978-0-415-62029-1 Gegenwärtige Diskussionen um den Stellenwert der Künste in schulischen Curricula tragen bisweilen polarisierenden Charakter: So verweisen outputorientierte Bildungspragmatiker im Zusammenhang mit künstlerischen Lerninhalten stets auf die grundsätzliche Problematik einer präzisen Leistungsermittlung. Entschiedene Befürworter ästhetischer Lehr-Lern-Prozesse wiederum entgegnen, schulisches Lernen erschöpfe sich nicht in der alleinigen Vermittlung intersubjektiv überprüfbarer Wissensstrukturen, sondern habe vornehmlich der Entwicklung einer schöpferisch-imaginativen Lernerpersönlichkeit zu dienen. Dass – vermeintliche – Dichotomien solcherart heutzutage indes mitnichten als unüberbrückbar zu gelten haben, beweist Mike Flemings jüngst erschienene Monographie (134 S.), in welcher der Verfasser sinnhafte Verbindungslinien zwischen Kunst, Bildung und Lehrplan leserfreundlich aufzuzeigen unternimmt. Das Werk gliedert sich in zehn Kapitel gleichen Umfangs und folgt einer von Beginn an konsequent entwickelten Argumentationslinie. Bereits in der Einführung (1-7) konfrontiert Fleming den Leser mit der vordringlichen Frage, was unter dem Begriff ›Kunst‹ im Bereich des Unterrichts und der Erziehung letztlich zu verstehen sei. Es gelte, kritisch zu prüfen, ob eine ausschließliche Orientierung an etablierten Kunstgattungen im engeren Sinne wie Musik, Bildende Kunst, Theater und Tanz die symbolisch zunehmend verdichteten Gefühls- und Erfahrungswelten junger Schülerinnen und Schüler angemessen zu repräsentieren vermag, oder ob zeitgemäße ...

Abstract Această lucrare se apleacă asupra semnificației jocului estetic drept soluție pentru recuperarea întregului uman, într-o lume în care diviziunea și unilateralitatea se manifestă tot mai acerb. Schiller va arăta că educația estetică și creația artstică în genere nu aparține unui domeniu îngust, ci modelează întreaga existență a omului și a societății din care face parte. Jocul este elementul organic al unei lumi armonioase.

Die Studie untersucht, wie die Verantwortlichen der ungarischen kommunistischen Kultur- und Jugendpolitik den Jazz ab 1961 von einem „schädlichen und gefährlichen Ton des westlichen Imperialismus“ stufenweise zur Kunstmusik aufwerteten, die auch zur geistigen und ästhetischen Erziehung der Jugend taugte. In den Untersuchungen, denen vor allem Dokumente (Anordnungen, Stellungnahmen, usw.) der Ungarischen Sozialistischen Arbeitspartei und des Kommunistischen Jugendverbands, beziehungsweise Artikel über den Jazz in der zeitgenössischen Musik- und Jugendpresse zugrunde liegen, beschäftige ich mich erstmals mit der Jazz-Rezeption der frühen sechziger Jahre, in denen der Jazz auf ideologischer Ebene nicht strikt von der kommerziellen Tanzmusik unterschieden wurde. Als die Beatmusik 1962/63 nach dem Welterfolg der Beatles hinter dem „Eisernen Vorhang“ an Einfluss gewann, versuchten die Partei und der Kommunistische Jugendverband, den Jazz als attraktive und wertvolle Alternative zur populären Musik zu propagieren. Die verschiedenen obrigkeitlichen Anordnungen zur Institutionalisierung des Jazz (z. B. Gründung eines jugendlichen Jazzclubs oder Presseartikel zu Geschichte und Ästhetik des Jazz) kamen jedoch zu spät: Als das Genre in Ungarn legalisiert und staatlich unterstützt wurde, hatte die Jugend längst ihr Interesse daran verloren und sich einer neuen „verbotenen Frucht“ zugewandt: der Popmusik.

Die Bedeutung der Bilder in der öffentlichen Kommunikation hat in den letzten Jahren stark zugenommen. Nicht umsonst spricht William Mitchell in seinem Buch «Picture Theory» (1994) von einem «pictorial turn», der sich an den «linguistic turn» anschliesse. Er konstatiert programmatisch: «we may find that the problem of the twenty-first century is the problem of the image». Betrachtet man den Bereich der erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Forschung unter der Perspektive, welche Bedeutung hier visuellem Material zukommt, dann stellt man nüchtern fest, dass in den Bereichen der Datenerhebung wie auch der Datenauswertung in methodologischer wie auch in methodischer Hinsicht Defizite bestehen. Das gilt für qualitative wie auch für quantitative Forschungsmethoden gleichermassen. Die wesentlichen Fortschritte qualitativer Methoden in den letzten dreissig Jahren sind beispielsweise vor allem mit neuen Entwicklungen im Bereich der Interpretation von Texten (Interviews, Gruppendiskussion, ethnografische Verfahren) verbunden. Sie stehen im Zusammenhang mit dem «linguistic turn» in den Sozialwissenschaften (konversations- und narrationsanalytische Auswertungsverfahren) und gehen einher mit einer Marginalisierung der Interpretation visueller Dokumente. Bilder wurden wesentlich auch als Texte gesehen («Die Welt als Text»). Artikulation und kommunikative Verständigung vollziehen sich aber nicht nur im Medium der Sprache und des Textes, sondern auch in demjenigen des Bildes bzw. bewegter Bilder (Film). Die Methoden zum Sprach- und Textverstehen sind relativ gut ausgearbeitet, die Methoden zur Film- und Bildinterpretation sind es im Kontext sozialwissenschaftlicher Forschung nicht. Natürlich gibt es ausgearbeitete Traditionen für die Bildinterpretation im Bereich der Kunstwissenschaft und für Filminterpretation im Bereich der Filmwissenschaft, aber hier liegen andere Fragestellungen zugrunde. Seit einigen Jahren hat eine stärkere Hinwendung zu visuellen Materialien stattgefunden. Inspiriert durch Modelle der Kunst- und Filmwissenschaft, der Medienwissenschaft und der Cultural Studies gibt es jetzt auch im deutschsprachigen Raum erste sozial-, erziehungs- und medientheoretische Versuche, visuelles Material in Forschungskontexten methodisch ernster zu nehmen. Ausdruck davon sind Publikationen wie das Handbuch «Foto- und Filmanalyse in der Erziehungswissenschaft» (Ehrenspeck/Schäffer 2003), die Tagungsdokumentation «Selbstausdruck mit Medien: Eigenproduktionen mit Medien als Gegenstand der Kindheits- und Jugendforschung» (Niesyto 2001) oder verschiedene Beiträge im Online-Magazin «MedienPädagogik» über «Methodologische Forschungsansätze» (Ausgabe 1/2001). Begonnen hatte dieser Prozess insbesondere in der Jugendforschung. So öffneten sich Teilbereiche der Jugendforschung auch für visuelle Methoden der Erhebung und Dokumentation. Zu erwähnen sind in diesem Zusammenhang u.a. Foto-Portraits im Rahmen der Shell-Jugendstudie von 1992, einzelne Projekte im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms «Pädagogische Jugendforschung» (1980-1986) sowie Projekte der medienpädagogischen Praxisforschung auf der Basis von Eigenproduktionen mit Video (z.B. Projekt «VideoCulture – Video und interkulturelle Kommunikation»). Diese Eigenproduktionen können als Forschungsdaten genutzt werden; es lassen sich über sie auch weitere verbale Äusserungen anregen. Vor allem dann, wenn die sprachlichen Kompetenzen der Subjekte gering bzw. noch wenig ausgeprägt sind (Kinder, Migranten, Menschen aus benachteiligenden sozialen Milieus), ist es wichtig, non-verbale Äusserungsformen anzubieten (vgl. das aktuelle EU-Projekt «Chicam». In einer Zeit, in der Wahrnehmung und Welterleben von Kindern und Jugendlichen stark von Medienerfahrungen geprägt sind, eröffnet Forschung auf der Grundlage von Eigenproduktionen einen ergänzenden bzw. alternativen Zugang zu deren Lebenswelten. Die aktuelle Online-Ausgabe «Visuelle Methoden in der Forschung» knüpft an diesen Forschungsarbeiten und Diskussionen an und stellt mehrere Ansätze und Projektbeispiele für methodologische und methodische Reflexionen und Modelle zur Arbeit mit Visuellem und zur Interpretation solcher Materialien vor. Die Beiträge spiegeln unterschiedliche disziplinäre, thematische und methodische Zugänge zu visuellen Materialien wider und bieten zahlreiche Anregungen für Forscher/innen. Unabhängig von spezifischen Fragestellungen und Zugängen lassen sich drei Themenfelder benennen, die in unterschiedlicher Intensität und Breite in den Beiträgen deutlich werden: 1. Die Relevanz von medialen Dokumentationen und Eigenproduktionen als neuer Zugang zum Welterleben von Kindern und Jugendlichen DAVID GAUNTLETT (University of Bournemouth, UK) betont in seinem Beitrag «Using creative visual research methods to understand media audiences» vor allem die heuristische Dimension visueller Materialien und die Bedeutung künstlerisch-kreativer Ausdrucksformen, um einen Zugang zu Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen zu erhalten und diese zu verstehen. Er plädiert für ethnografische und explorative Vorgehensweisen, die sich auf diese Ausdrucksformen und ihre Entstehungsprozesse einlassen («avoiding linearity») und nach den «mental pictures» in der Weltaneignung junger Menschen fragen. GAUNTLETT referiert eine breite Palette von künstlerisch-kreativen Ausdrucksformen und intendiert mit seinem Ansatz auch ein besseres Zusammenwirken von Forschung und Praxis. HEINZ MOSER (Pädagogische Hochschule Zürich) rekurriert in seinem Artikel «Visuelle Forschung – Plädoyer für das Medium «Fotografie» u.a. auf GAUNTLETTS Argumentation, dass visuelle Erfahrungen heute immer wichtiger für den Alltag der Menschen werden: «Wenn man deshalb auf einer visuellen Ebene operiere, spiegelten diese visuellen beziehungsweise kreativen Methoden letztlich die visuelle Natur der heutigen Medien.» Moser entwickelt in seinem Beitrag systematisch die Möglichkeiten visueller Forschung und konzentriert sich dabei auf das Medium Fotografie in ethnografischen Kontexten. Im Mittelpunkt steht das Konzept der «photo elicitation», das unter verschiedensten Labels seit langem vor allem in der Visuellen Soziologie eingesetzt wird. Der methodische Reiz liegt insbesondere in den Möglichkeiten, «räumliche Elemente einer Bildsprache mit den verzeitlichten und chronologisch aufgebauten narrativen ‹Geschichten› derjenigen, die fotografiert haben, zu verknüpfen» (MOSER). Diese Möglichkeiten werden am Beispiel von Kinderzimmer-Fotografie und Fotoberichten aus einem Züricher Migrationsprojekt konkretisiert. 2. Die Reflexion methodischer Möglichkeiten, visuelle Ausdrucksformen und Aneignungsprozesse adäquat zu dokumentieren, zu beschreiben und zu analysieren GEORG PEEZ (Universität Duisburg-Essen) rückt im Beitrag «Im Foto ist alles gleichzeitig» die Frage ins Zentrum, wie sich die Simultaneität einer Fotografie und die Sequenzialität eines sprachlichen Textes aufeinander beziehen lassen. Er setzt sich mit verschiedenen Verfahren auseinander, die darauf abzielen, Bilder – insbesondere Fotografien – sequentiell zu erschliessen, um sie einer sprachlichen Interpretation zugänglich zu machen. Unter Bezug auf die Aufzeichnungsmöglichkeit visueller Abtastbewegungen, wie sie seit geraumer Zeit in der Neuropsychologie, der Medienwirkungs- und der Medienmarktforschung praktiziert werden, sieht PEEZ in Anlehnung an den Soziologen THOMAS LOER methodische Anschlussmöglichkeiten für eine objektiv hermeneutische Bildanalyse (sukzessive Erschliessung von Bildräumen, Ermittlung «ikonischer Pfade» im Bild). Auch ULRIKE STUTZ (Kunstpädagogin, Berlin) geht es in dem Beitrag über «Ästhetische Annäherungen an Bilder in der qualitativen empirischen Forschung» um das Wechselspiel von Wahrnehmung und begrifflicher Verarbeitung, insbesondere unter Einbeziehung von ästhetischem Handeln. Ausgehend von einer rezeptionsästhetischen Bildinterpretationsmethode und einem handlungsorientierten Bildauslegungsverfahren skizziert sie am Beispiel eines kunstpädagogischen Foto- und Videoprojekts ästhetische Analysewege (Perspektbildung, Perspektivenwechsel), die auf die Rekonstruktion von Wahrnehmungsprozessen und das Neuentdecken weiterer Deutungsmöglichkeiten abzielen. SIEGLINDE JORNITZ und STEFANIE KOLLMANN (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt/Main) stellen an Beispielen aus der pädagogischen Bilddatenbank «Pictura Paedagogica Online» (DFG-Projekt) Möglichkeiten der systematischen Erschliessung von Bildern unter thematischen Aspekten vor. «Ins Bild hinein und aus dem Bild heraus» – unter diesem Titel fassen die Autorinnen ihre Erfahrungen mit der begrifflichen Verschlagwortung von Bildern zusammen. Am Beispiel des Themenbereichs «Spiel» wird aufgezeigt, wie eine Bilddatenbank als Quelle für eine historisch-pädagogische Forschung genutzt werden kann. Die gewählten Beispiele verdeutlichen den Eigenwert von Bildern gegenüber dem Text, der über bloss illustrierende Funktionen hinausgeht: Visuelle Aneignungs- und Zugangsprozesse eröffnen – entgegen einer meist textlichen Eindeutigkeit – vielfältigere Deutungsmöglichkeiten von Situationen. STEFAN ISKE und CHRISTIAN SWERTZ (Universität Bielefeld/Universität Wien) beziehen sich in ihrem Beitrag über «Methodologische Fragen der Verwendung von Bild-, Ton- und Textdaten zur Navigationsanalyse» auf aktuelle Forschungen im Bereich E-Learning. Ihre Ausgangsthese ist, dass die Untersuchung der Aneignungsprozesse von Lernenden während des E-Learning in der Forschung bislang unberücksichtigt bleibt. In methodologischer Perspektive entwickeln die Autoren eine Datentriangulation, die auf der audiovisuellen und digitalen Dokumentation von Aneignungsprozessen in hypermedialen Lernumgebungen beruht und eine weitergehende Rekonstruktion der Aneignungsprozesse möglich macht, als dies durch die Beschränkung auf Text- oder Tonaufzeichnungen möglich ist. 3. Die konzeptionelle Entwicklung und forschungspraktische Erprobung von Video-Dokumentationen und computergestützten Video-Analysen SVEN KOMMER und RALF BIERMANN (Pädagogische Hochschule Freiburg) bieten in ihrem Beitrag «Video(technik) in der erziehungswissenschaftlichen Forschung» einen Überblick über den methodologisch-methodischen Entwicklungsstand und geben konkrete Einblicke in das Projekt «Medienbiografien mit Kompetenzgewinn», das aktuell im Rahmen des Kompetenzzentrums für Genderforschung und Bildungsfragen (PH Freiburg) durchgeführt wird. Ausgehend von der Annahme, dass die ausschliessliche Nutzung von verbalen Selbstexplikationen in qualitativen Interviews nicht ausreicht, um die medialen Handlungspraxen der Befragten adäquat zu erfassen, stellen die Autoren ein Triangulations-Konzept vor, das wesentlich auf der videogestützten Beobachtung von Computerkursen beruht. Über rein methodologische Erörterungen hinausgehend werden die einzelnen Schritte der Datenerhebung sowie die Aufgaben bei der quantitativen Kodierung des aufgenommenen Videomaterials sehr konkret auf dem Hintergrund der Projekterfahrungen beschrieben. Die detaillierte Darstellung der Möglichkeiten der computergestützten Filmanalyse-Programme «Catmovie und Videograph», die für die Auswertung umfangreichen Materials geeignet sind (u.a. SPSS-Files), vermittelt eine Reihe forschungspraktischer Erfahrungswerte, die für die Planung eigener Vorhaben dienlich sein können. In einem Fazit-Kapitel halten KOMMER und BIERMANN im Hinblick auf die analysierten Befunde fest, dass sich erst über die Integration der Videodaten Erkenntnisse ergaben, die bei den Interviews von den Befragten nicht expliziert wurden und auch in einer vertiefenden Interpretation dieser Interviews nur bedingt herausgearbeitet werden konnten. PHILIPP MAYRING (Universität Klagenfurt), MICHAELA GLÄSER-ZIKUDA und SASCHA ZIEGELBAUER (Pädagogische Hochschule Ludwigsburg) stellen in ihrem Beitrag «Auswertung von Videoaufnahmen mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse» ein Projektbeispiel aus der Unterrichtsforschung vor, das den Einfluss emotionaler Faktoren auf schulische Lernprozesse untersucht. Um die emotionale Befindlichkeit analysieren zu können, wurden Emotionen wie Langeweile, Freude oder Angst von SchülerInnen nicht nur nicht nur mit Hilfe von Befragungen erfasst, sondern darüber hinaus Videomitschnitte von Unterrichtsstunden angefertigt. Der Beitrag skizziert zunächst verschiedene Methoden und Instrumente zur videobasierten Unterrichtsbeobachtung, um dann am Beispiel der qualitativen Video-Inhaltsanalyse von Schüleremotionen detailliert das methodische Vorgehen unter Einbeziehen des Programms Videograph darzustellen. In der Diskussion ihrer methodischen Erfahrungen heben die AutorInnen hervor, dass die Logik der «Qualitativen Inhaltsanalyse» (MAYRING) auch für Beobachtungsstudien gut anwendbar sei: Qualitative Video-Inhaltsanalyse versuche theoriegeleitet Kategorien zu definieren, genaue Zuordnungsregeln und Analyseablaufmodelle festzulegen und diese mit der Beobachterübereinstimmung zu überprüfen. Erst in der Zusammenschau von verbal und audio-visuell erhobenen Daten ergebe sich ein schlüssiges Bild der emotionalen Befindlichkeit der untersuchten Person. LARS GERHOLD und STEFAN BORNEMANN (Universität Kassel) stellen in ihrem Beitrag über «Qualitative Analyse audiovisueller Informationen mit ATLAS.ti» dar, weshalb das Videoanalyse-Programm ATLAS.ti aus ihrer Sicht besonders geeignet ist, um filmisches Material interpretativ zu erschliessen. Hervorgehoben werden – unter Verweis auf die konzeptionelle Anbindungsmöglichkeit an den Analyseansatz der Grounded Theory nach GLASER/STRAUSS – vor allem die einzelnen Komponenten der hermeneutischen Einheit (Primärdokumente, Kodes, Zitate und Memos). Die enge Verbundenheit von Analyse, Thesen- und Theorieentwicklung sei inhärenter Bestandteil sowohl der Grounded Theory als auch im strukturgebenden Umgang mit der Software ATLAS.ti. An einem Fallbeispiel aus der Nachrichtensendung «Wochenspiegel» stellen die Autoren die einzelnen Schritte des Kodierprozesses sowie die Entwicklung von Netzwerken vor. Abschliessend werden Vor- und Nachteile diskutiert und ein Ausblick auf mögliche Einsatzfelder der Filmanalyse mit ATLAS.ti gegeben. Neben den genannten Beiträgen erreichten uns weitere Artikel, die zwar auf Visualität eingingen, jedoch aus unterschiedlichen Gründen nicht zu den Intentionen des «Call for Papers» passten. Insgesamt zeigte sich ein starkes Interesse am Thema «Visuelle Methoden in der Forschung». Erfreulich ist die zunehmende Öffnung für interdisziplinär angelegte Diskurse und Projekte. Visuelle Methoden werden in den letzten Jahren in wachsendem Umfang in unterschiedlichen Forschungskontexten angewendet. Auch wenn die methodologische Diskussion und der Austausch über forschungspraktische Erfahrungen beim Einsatz visueller Methoden – gerade im Bereich computergestützter Dokumentations- und Analyseverfahren – erst begonnen haben, so zeigen doch verschiedene Beiträge in dieser Ausgabe des Online-Magazins: die Erhebung und die Zusammenschau von verbalen und nicht-verbalen Daten ist notwendig, um umfassendere Zugänge zum Welterleben von Kindern und Jugendlichen zu bekommen. Literatur Ehrenspeck, Yvonne / Schäffer, Burkhard (Hrsg.): Foto- und Filmanalyse in der Erziehungswissenschaft. Opladen 2003. Mitchell, William: Picture Theory: Essays on Verbal and Visual Representation. University of Chicago Press 1994. Niesyto, Horst (Hrsg.): Selbstausdruck mit Medien: Eigenproduktionen mit Medien als Gegenstand der Kindheits- und Jugendforschung. München 2001.

AbstractThe genre of Bildungsroman is an ‘invention’ of 19th century German literature, based on specific concepts of ‘aesthetic education’ (ästhetische Erziehung) and on Hegelian dialectics. For reasons to be scrutinized, the pattern was received in cultural contexts with a very different philosophical tradition, as in France. Its two main manifestations are the world-famous novels by Balzac and Flaubert mentioned in this paper’s title. The article will briefly discuss the relation of the French texts to the German prototype, and then proceed to elaborating on the radically different answers to the question of making sense of life they convey.

AbstractIn acknowledgement of both the intellectual aspirations and the poetical style of Friedrich Schiller’s Aesthetic Education, the following article will re-interpret a passage in the 22nd letter that can be designated as a ›Poetics in nuce‹. Initially, it will be pointed out that Schiller’s theory of human perception as well as his semiotic model focus on the problem of commerce between matter and mind or sign and meaning. Subsequently, it will be shown that the terms Form and Stoff establish a connection between anthropology and poetics by shaping both theories according to the model of metabolism, which is a common metaphor employed to describe the res / verba relation in classical rhetoric. Consequently, I will demonstrate that the epistemological discourse in the letters 24 to 27, in stressing the senses of sight and hearing, leads to a theory of aesthetic communication that integrates rhetorical techniques of creating appearance (»Schein«) by adapting these strategies to the requirements of written communication in print cultures.