Academic literature on the topic 'Autonomie de l'apprenant'

Résumé Même si l'autonomie n'est pas un concept très clair, autant du point de vue théorique que pratique, il demeure au centre de la philosophie de l'éducation des adultes et un concept clé de l'enseignement à distance. En nous basant sur le concept de métacognition, nous définissons l'autonomie comme la gestion d'un ou des aspects de son activité d'apprentissage. Cela suppose des connaissances sur l'apprenant, les tâches cognitives et les stratégies mises en oeuvre pour réaliser ces tâches. L'autonomie renvoie aussi au contrôle de l'activité et comprend la planification, la régulation et l'évaluation de la démarche d'apprentissage. Sur un plan plus pratique, trois aspects d'un cours conçu pour l'apprentissage à distance peuvent permettre à l'étudiant d'exercer ou de développer son autonomie: le contenu correspond à la matière du cours, la structure à la façon dont le cours se déroulera et l'interaction aux relations possibles entre l'apprenant et d'autres personnes. Although the concept of autonomy is not very clear, it remains a focal point of adult education philosophy and a key concept in distance education, as much from a theorical point of view as a practical one. With reference to the concept of metacognition, we define autonomy as the management of one, or some aspects of one's learning activity. It presupposes knowledge in cognitive tasks and in strategies to be implemented to realise those tasks on the part of the learner. Autonomy also refers to the control of the learning activities such as planning, regulation and evaluation of the learning procedure. In a more practical way, three aspects of a course conceived for distance education, should help student to practice or to develop his autonomy: the content, which corresponds to the course material; the structure, which corresponds to the way the course will proceed; and the interaction, which refers to the potential relationships between the learner and other persons.

Nous entendons, dans ce texte, vérifier la conformité du manuel scolaire algérien de la 3ième année secondaire aux principes pédagogiques de l’approche par compétence formulés dans le référentiel général des programmes nationaux depuis 2003. Pour le faire, nous avons retenu trois principes organisateurs des nouveaux programmes à savoir l’entrée par compétence aux apprentissages, la réalisation de projet pédagogique et la centration sur l’apprenant. L’objectif est de vérifier si le manuel objet d’analyse répond-il ou pas à ces critères de base de l'approche communicative dans l'apprentissage de la langue française. L’analyse a montré que si le manuel de français au secondaire se revendique de l’approche par compétence dans son organisation didactique, il reste bien ancré dans une pédagogie par objectif dans sa version dirigiste.AbstractIn this text, we aim to verify the conformity of the Algerian school textbook for the 3rd year of secondary school with the pedagogical principles of the competence-based approach formulated in the general reference framework of national programs since 2003. In order to do this, we have retained three organizing principles of the new programs, namely competency-based learning, the realization of a pedagogical project and the focus on the learner. The objective is to verify whether or not the textbook under analysis meets these basic criteria of the communicative approach to learning the French language. The analysis has shown that although the French textbook for secondary schools claims to be based on the competence approach in its didactic organization, it remains firmly anchored in teaching by objectives in its dirigiste version.

Notre contribution aborde les activités de régulation discursive dans deux exemples de discours produits par des apprenants de L2, l'un monologal, l'autre dialogal. La notion de régulation renvoie à une activité cognitive de contrôle orientée vers la réalisation de buts communicatifs et laissant des traces à la surface du discours. Nous nous intéressons ici au rôle respectif des processus de régulation autonomes d'un sujet parlant (autorégulation) et des processus de régulation où autrui intervient dans la gestion d'une tâche par un locuteur donné (hétérorégulation). Il s'agira de montrer dans quelle mesure les traces que ces processus laissent à la surface du discours peuvent renseigner sur les contraintes situationnelles — dont notamment la complexité des tâches à gérer par l'apprenant — et, dans le cas du dialogue, la répartition de droits et d’obligations entre l’apprenant et le locuteur plus compétent.

Pour des raisons socio-historiques, la notion d’accompagnement concerne de nombreux domaines dont le champ de la formation professionnelle. En effet, le développement de la logique compétence, la complexité des situations de travail interrogent la qualité des dispositifs de formation qui revendiquent souvent l’autonomie et la responsabilisation des apprenants. Par ailleurs, on tend à accentuer le rôle des tuteurs et des référents de tous ordres. Dans ces contextes, nous avons cherché à comprendre des modalités d’accompagnement en nous plaçant du point de vue des apprenants et de la place qu’occupe l’accompagnement vécu. Cette recherche qualitative et empirique est menée de façon diachronique sur quatre dispositifs différents : le transport ferroviaire, le travail social, les métiers de la formation et ceux de l’accompagnement. Notre expérience de ces terrains, dont le point commun est de s’inscrire dans une logique de professionnalisation en alternance, a autorisé une observation participante conséquente. Les problématiques actuelles de l’accompagnement humain ont été revisitées, permettant l’ancrage de la recherche dans des valeurs anthropologiques. Puis deux modèles d’accompagnement en Formation Professionnelle ont été avancés, l’un centré sur le métier à transmettre, l’autre plutôt centré sur le sujet apprenant et revendiquant des valeurs humanistes de responsabilité, d’engagement et de retenue. De la dialogique de ces deux modèles émerge un tiers à visée opératoire qu’il convient de ré- inventer en contextes. Les résultats de la recherche montrent que l’accompagnement peut être conçu comme une relation inter personnelle duale ou comme une Fonction Accompagnement co-produite récursivement et qui situe l’apprenant au coeur d’un réseau formel et informel. Dès lors, dans certaines conditions, la Fonction Accompagnement vécue émerge de l’entre deux. Des gains en autonomie sont alors rendus possibles
For socio-historical reasons, the notion of accompaniment, as a form of tutoring, refers to a number of domains, including that of adult professional training. With the development of skills, the complexity of work situations questions the quality of training frameworks that often espouse learner autonomy and responsibility. There is also the tendency of focussing on the role of tutors and different types of “advisors”. Given this, we seek to understand the modes of accompaniment from the learner’s point of view and the role that accompaniment plays as an experiential phenomenon. The qualitative and empirical research conducted was done diachronically in four different domains: rail transport, social work, adult training and education, and accompaniment. Our grassroots experience of these domains, conceived within a logic of “day-release” training, allowed a significant amount of participant observation. The current issues of human accompaniment are revisited so to anchor our research in anthropological values. Two models of accompaniment in professional training are put forward, one based on the profession to be transmitted, and the second focussed on the learner in referring to humanist values of responsibility, commitment, and control of self. In the dialogical relationship between the two models, there emerged a third operational oriented model that was deemed useful to reinvent within the different contexts. The research results show that accompaniment can be designed as a dual interpersonal rapport, or as a recursively co-produced Accompaniment Function that situates the learner at the heart of a formal and informal network. Given this, in certain conditions, the experiential Accompaniment Function emerges from an “in-betweeness” nurturing possible gains in autonomy

Quels moyens mettre en œuvre pour favoriser l'apprentissage de l'espagnol par des primo commençants adultes de l'enseignement supérieur qui ont bénéficié de 12, 15 ou 20 heures de face à face, si l'on veut l'évaluer au moyen d'outils commun du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues du niveau B2 ? Dans le champ des Sciences de l'Education, la démarche met en exergue un nouvel éclairage des savoirs disciplinaires et des disciplines de tutelle dont les effets sont mis au service des dimensions empiriques de la situation didactique. Le détour théorique par l'intégration du cours de langue dans une visée anthropologique, nourrie des principes de la philosophie et des sciences neurologiques, permet une pratique pragmatique. II autorise la construction d'une «théorie» de la langue à visée empirique qui constitue un «modèle probabiliste» de celle-ci, modèle de référence par rapport auquel le groupe apprenants / enseignant pourra définir des stratégies identifiables par les acteurs de la situation didactique. La dimension linguistique est fondée sur l'hypothèse selon laquelle le sens produit par le locuteur est solidaire de son expérience vitale de l'Espace / Temps. En nous appuyant sur cette expérience vitale commune, nous proposons un dispositif didactique que nous appelons L.E.T.R.A.S. (Langue / Espace / Temps / Représentation / Autonomie / Stratégie) dont trois séquences initiales mettent en place le rapport individuel entre la nouvelle convention qu'est la LE et les contextes évoqués. Notre travail évalue ce dispositif. Favoriser la construction des apprentissages en LE c'est donner au sujet apprenant une représentation explicite des contraintes qui intègrent le savoir qu'il veut acquérir dans une conscience réelle de sa liberté radicale de locuteur. Ce «paradoxe existentiel productif» est une situation de vie à l'intérieur de l'institution pour ce qui concerne le «savoir langue vivante»
What are the means that need be put in place for the leaming of Spanish for beginner adults in higher education who receive 12, 15 or 20 hours of face-to-face teaching and who will be evaluated at a B2 level of the Common European Framework of Referencefor Languages ? Within the field of Education Sciences, our approach provides a novel insight into knowledge domains and related disciplines that contribute to the empirical dimensions of the dldactIc sItuatIon. The ensuing theoretical joumey of integrating language lessons into an anthropologIcal. perspectIve, fed by phllosophlcal and neurological science principles, opens up the posslblhtIes for pragmatlc practlces. These include the construction of a language "theory" with empirical aims that incorporates a "probabilist model" of the theory. ln so doing, it constitutes a model of reference for leamers / teachers wanting to establish identifiable strategies for actors in the didactic situation. The linguistic dimension of our research is based on the hypothesis that personal meaning produced by a locutor is an integral part of the individual' s vital Space-Time experience. Based on this common vital experience, we put forward a didactic framework, we cali LA.S.T.R.A.S. (LAnguage, Space, Time, Representation, Autonomy, Strategy). The three initial sequences of LA.S.T.R.A.S. set up the link between the new conventions of a foreign language and its target contexts. Our study evaluated this framework. ln encouraging the construction of foreign language leaming, leamers are offered an explicit representation of constraints that constitutes the knowledge domain they seek to acquire in an authentic awareness of their essential freedom as locutors. This "existential paradox of language production" is a lived situation within an institution concemed with the "knowledge domain of living languages"

Les difficultés croissantes de l’enseignement supérieur en matière d’accessibilité aux formations et de disponibilité de filières de qualité, dans les pays en voie de développement de l’Afrique de l’Ouest notamment, conjuguées avec le développement vertigineux des technologies de l’information et de la communication (TIC), suscitent un grand espoir de faire de la formation à distance une solution alternative crédible des formations présentielles (OCDE, 2006). Or, si la littérature s’accorde à reconnaitre aux TIC et l’interactivité qu’elles procurent des facteurs favorisant l’apprentissage (Karsenti, 2006), la réalité du terrain éducatif lui impose de reconnaitre que non seulement la révolution de la formation ouverte et à distance (FOAD) n’est pas encore d’actualité (OCDE, 2006), mais qu’elle ne le sera que si, pour faire face à la distance transactionnelle, plus accrue en formation à distance, l’apprenant ne se contente plus d’apprendre, mais d’apprendre à apprendre, ce qui exige de lui des compétences d’autonomie. Or, malgré des décennies d’intérêt et d’investissement de la recherche, le développement de l’autonomie sur le terrain reste toujours marginal, les débats philosophiques ayant pris le pas sur la quête de solutions pratiques (Albero ,2003). La question de savoir comment les éducateurs de la FOAD utilisent les solutions existantes, censées favoriser l’autonomie de l’apprenant, telles certaines formes de tutorat et de travail de groupes, n’est pas sans intérêt, puisqu’elle permet de mieux comprendre le terrain cible et sa part de responsabilité dans cet insuccès de l’autonomie. S’inscrivant en droite ligne des travaux d’Albero (2003), la présente étude organise les principes d’autonomie suivant un cadre conceptuel privilégiant l’action et le développement, selon une dimension dynamique symbolisant l’importance du soutien à accorder à l’apprenant, une dimension topologique indiquant la nécessité pour ce soutien de prendre en compte les différents aspects sur lesquels l’apprenant peut exercer son autonomie et une dimension chronologique exprimant l’importance du désétayage. De façon pratique, cette étude, démarrée en 2009 dans le contexte de la FOAD du 2IE (Institut International des Ingénieurs de l’Eau et de l’Environnement), sis à Ouagadougou au Burkina Faso, s’organise en trois articles : le premier tente de comprendre si les conditions d’efficacité de la FOAD, selon les apprenants, formulent un besoin d’apprentissage en autonomie; le second tente de comprendre, à partir des propos des tuteurs, si l’encadrement des apprenants respecte les principes d’autonomie; enfin, le troisième article s’est penché, sur la base des intentions exprimées par les concepteurs, sur le respect des principes d’autonomie par les cours. L’éloignement des apprenants et l’objectif de comprendre leurs perceptions de la FOAD, nous ont fait préférer une approche de recherche de type mixte, à la fois qualitative pour mieux comprendre leur perception (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004) et quantitative, pour tenir compte de leur éloignement. Pour la perception des éducateurs, nous avons opté pour une approche qualitative/descriptive plus appropriée dès que l’étude vise la compréhension du phénomène social abordé (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004). Des résultats obtenus, la perception des 62 apprenants sur les 170 initialement invités par courriel à répondre au questionnaire, semble confirmer l’autonomie de l’apprenant comme une condition de leur réussite en FOAD. La demande des apprenants pour un soutien accru, malgré l’effort actuellement consenti par l’encadrement, effort reconnu par les apprenants eux-mêmes et qu’attestent les 10 tuteurs interviewés sur une quarantaine au 2IE, devrait, toutefois, inviter à la réflexion, puisque ne s’opposant pas réellement à un apprentissage en hétéronomie. À l’analyse, il apparait que l’insatisfaction des apprenants s’expliquerait par la non-prise en compte des différents aspects susceptibles d’influencer leur apprentissage. De plus, en nous référant aux entretiens avec les 11 concepteurs de cours sur un total de 30, il apparait que, bien que conscients de la nécessité d’adapter les cours au contexte de la FOAD, ni la modularité des contenus, ni la flexibilité de la structure des cours ne semblent être prises en compte. Au final, l’étude révèle l’urgence de lutter contre les habitudes acquises en formation présentielle et la nécessité d’employer des pédagogues professionnels formés pour une pédagogie d’autonomisation. Encore faudrait-il que l’autonomie soit véritablement consacrée par la littérature comme une praxis pour signifier qu’elle n’a d’autre fin qu’elle-même, et non comme une poiesis, pour dire que l’autonomie vise une production et cesserait dès que son objectif est atteint.
The increasing difficulty of providing university education in developing West African countries due to lack of access and inadequate facilities, combined with the breakneck development of information and communication technologies (ICT), have given rise to hopes that open and distance learning (ODL) can provide a practical alternative to face-to-face classrooms (OECD, 2006). However, although the literature reports that ICT and the interactivity they provide can foster learning (Karsenti, 2006), the reality of current education systems forces us to admit that not only has the ODL revolution not been fully realized (OECD, 2006), it will happen only when, to cope with transactional distance, which is a major factor in ODL, learners will not be content with simply learning but will learn how to learn, and this will require autonomous skills. Nevertheless, despite decades of interest and research, real learner autonomy is still marginal, and philosophical debates have replaced the quest for practical solutions (Albero, 2003). It was therefore deemed relevant to explore how ODL educators use available solutions, said to foster learner autonomy, such as certain forms of tutoring and group work. The aim was to gain a deeper understanding of how these practices are applied and their role in the failure to develop autonomy. Following the works of Albero (2003), this study organizes the principles of autonomy within a conceptual framework: interrelations between action and development are described, evidencing the importance of providing support to learners. This topological dimension underscores how educational support must take into account the diverse areas where learners can exercise their autonomy, and a temporal dimension highlights the importance of the progressive reduction of support. This study was initiated in 2009 under the ODL program of the 2iE (International Institute for Water and the Environment) at Ouagadougou, Burkina Faso. It is organized as three articles: the first seeks to identify the conditions for effective ODL as perceived by learners, and evokes the need for autonomous learning; the second attempts to understand, based on interviews with tutors, whether coaching practices conform to autonomous principles; and the third, based on the expressed intentions of the course designers, examines course compliance with autonomous principles. Given the geographic distance between learners and our aim to understand their perceptions of ODL, we adopted a mixed methods approach, using qualitative methods to better understand learners’ perceptions (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004) and quantitative methods to account for their isolation. To grasp the educators’ perceptions, we opted to use qualitative description as a more appropriate way to comprehend the social issues involved (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004). Of the 170 learners who were emailed a questionnaire, 62 responded. The results appear to confirm that learner autonomy is a condition for successful ODL. Nevertheless, requests by the learners for more support, despite ongoing efforts under the coaching system, efforts recognized by the learners themselves and confirmed by the ten tutors interviewed out of 40 approached at the 2iE, led us to reconsider: there may still be a place for heteronomous learning. The analysis suggested that learners’ dissatisfaction could be explained by the failure to take into account diverse aspects liable to influence learning. In addition, referring to the interviews with the 11 course designers (out of a total of 30), it appeared that, although they were well aware of the need to adapt the courses to the realities of ODL, neither site-specific contents nor flexible structures were included in the course design. The study concludes on the urgent need to cast off traditional face-to-face learning modes and to hire professional educators trained in learner empowerment. And the question arises: will autonomy ever be defined in the literature as a praxis, i.e. a goal in itself, or will it remain a poiesis, whereby autonomy aims for production and loses its purpose once the objective has been obtained?