Academic literature on the topic 'Cinéma en éducation'

Resumo: A proposta deste trabalho é problematizar a relação entre cinema e educação. Percebemos que o cinema é, geralmente, tratado apenas como plataforma ilustrativa nas aulas, ocupando papel secundário, inferior ao texto escrito ou à explicação oral. No entanto, a partir da perspectiva filosófica de Gilles Deleuze e Félix Guattari, entendemos que o encontro entre a filosofia e o cinema oferece ao aluno-espectador um novo campo de experimentação, visto que esse pode ser um potente instrumento de formação, não só cultural, mas também educacional, tanto quanto é a Literatura, a Filosofia e a Sociologia. O cinema, em sala de aula, como plataforma de ensino-aprendizagem (não apenas ilustrativo), acompanhado das intervenções do professor, pode possibilitar ao estudante o trânsito em diferentes campos do saber e da sociedade. Ademais, a imagem-movimento, mediante seus afectos e perceptos e em conjunto com a filosofia, abre espaço para que o estudante construa ativamente relações entre o pensamento e a criação de conceitos, isto é, entre a filosofia e o cinema. Palavras-chave: Cinema; Educação; Filosofia; Sensibilidade; Pensamento A historical-philosophical look at the encounter between cinema and education and its use in classrooms Abstract: The purpose of this work is to problematize the relationship between cinema and education. We noticed that cinema is generally treated only as an illustrative platform in classes, occupying a secondary role, inferior to the written text or oral explanation. However, from the philosophical perspective of Gilles Deleuze and Félix Guattari, we understand that the encounter between philosophy and cinema would offer the student-spectator a new field of experimentation, since this can be a powerful instrument of formation, not only cultural. , but also educational, as well as Literature, Philosophy and Sociology. The cinema, in the classroom, as a teaching-learning platform (not just illustrative), accompanied by the teacher's interventions, can allow the student to transit in different fields of knowledge and society. Furthermore, the movement-image, through its affects and percepts and together with philosophy, opens space for the student to actively build relationships between thought and the creation of concepts, that is, between philosophy and cinema. Keywords: Movie; Education; Philosophy; Sensitivity; Thought Un regard historique-philosophique sur la rencontre du cinéma et de l'éducation et ses usages en salle de classe Résumé: Le but de ce travail est de problématiser la relation entre cinéma et éducation. Nous avons remarqué que le cinéma n'est généralement traité que comme une plate-forme illustrative dans les classes, occupant un rôle secondaire, inférieur au texte écrit ou à l'explication orale. Cependant, dans une perspective philosophique de Gilles Deleuze et Félix Guattari, on comprend que la rencontre entre philosophie et cinéma offrirait à l'étudiant-spectateur un nouveau champ d'expérimentation, puisque celui-ci peut être un puissant instrument de formation, non seulement culturelle, mais aussi également pédagogique, ainsi que littérature, philosophie et sociologie. Le cinéma, en classe, en tant que plateforme d'enseignement-apprentissage (pas seulement illustratif), accompagné des interventions de l'enseignant, peut permettre à l'élève de transiter dans différents champs du savoir et de la société. De plus, l'image-mouvement, à travers ses affects et ses perceptions et avec la philosophie, ouvre un espace pour que l'étudiant construise activement des relations entre la pensée et la création de concepts, c'est-à-dire entre la philosophie et le cinéma. Mots-clés: Cinéma; Éducation; Philosophie; Sensibilité; Pensée Data de registro: 22/03/2023 Data de aceite: 20/09/2023

Comme les goûts en général, les émotions et les sentiments, loin de renvoyer à un ineffable psychologique et individuel, peuvent être objets de sociologie. Dans la lignée des travaux classiques ayant élaboré la notion de script en matière de sexualité, les sentiments peuvent également être situés et contextualisés, notamment dans leur dimension générationnelle et culturelle. Tout comme le flirt a pu être analysé au fil de son histoire dans son lien avec les mentalités, l’accès au corps mais aussi les produits culturels d’une époque (le cinéma et les yéyés), le « crush », ce mot générationnel, nous permet de saisir de façon très contemporaine l’éducation sentimentale à l’adolescence et chez les jeunes adultes, l’importance qu’y prennent les productions culturelles, les réseaux sociaux et les pratiques numériques. Surtout, le crush, cette attirance secrète, ne peut être compris sans appréhender la dimension collective et les logiques genrées du travail émotionnel qu’il induit.

Résumé Cet article décrit et analyse la création du Colonial Film Unit (CFU) par le gouvernement britannique au début de la Seconde Guerre mondiale. Le CFU était chargé de gérer la production et la distribution des films éducatifs dans les colonies britanniques. Afin de replacer le système colonial de projection cinématographique dans le contexte du cinéma éducatif britannique, ce texte présente les principales caractéristiques des expériences qui ont influencé la création du CFU (Nigeria Health Propaganda et Bantu Educational Cinema Experiment). Enfin, il souligne les aspects novateurs des réseaux mis en place en Gold Coast, en décrivant la place du cinema van et de l’Interpreter dans le système colonial de propagande cinématographique et en analysant comment ce dispositif de projection structure de manière très spécifique l’activité des spectateurs.

Diplômée de l’Université d’Ottawa en Lettres françaises, en Éducation, et spécialisée en français langue seconde, Michèle Vinet a longtemps œuvré dans le domaine de l’enseignement. Au cours de sa carrière, elle a offert des formations professionnelles partout au Canada. Elle continue son implication pédagogique avec le Conseil des Ministres de l’Éducation (Canada) et Patrimoine, Canada, dans le programme de Moniteurs de langues officielles. Avant de s’aventurer sur les sentiers de l’écriture romanesque, Michèle Vinet a aussi fait carrière à titre de comédienne au théâtre, au cinéma, à la télévision et à l'Internet. Son premier roman, intitulé Parce que chanter c’est trop dur, a été très bien reçu du public et de la critique. En 2008, il a été finaliste du Prix littéraire Le Droit, et du prestigieux prix Trillium de l'Ontario. Son second roman, Jeudi Novembre, a été finaliste du Prix littéraire Le Droit et lauréat du Prix Trillium, 2012, remis à Toronto, et du prix Émile-Ollivier, 2012, du Conseil supérieur de la langue française, remis à Québec dans le Salon rouge de l'Assemblée nationale à Québec. Ces romans font l’objet d'invitations à plusieurs Salons du livre, de séances de signatures, de présentations variées, de tournées, de spectacles littéraires, d'ateliers de création pour le public scolaire et les adultes ainsi qu'en milieu carcéral et chez Les Impatients à Montréal. Michèle Vinet a également publié deux nouvelles aux Éditions d'Art Le Sabord. Une troisième paraîtra bientôt dans la revue Virage.

Introduction. Le cinéma est un puissant et populaire vecteur de représentations. Quelle est son influence sur l’image du médecin généraliste chez les patients-spectateurs ? Objectif. Explorer le vécu de la visualisation de films en lien avec le métier de médecin. Méthode. Étude qualitative inspirée de la théorisation ancrée par entretiens individuels semi-dirigés portant sur l’évolution de cette image après le visionnage de 3 films représentant le médecin généraliste dans l’exercice de ses fonctions : Médecin de campagne, La Consultation et La Maladie de Sachs. Deux entretiens similaires, avant après visionnage, ont été réalisés auprès de 10 participants puis comparés. Résultats. Cette étude suggérait une bonne connaissance initiale des compétences premier recours-urgences, continuité-suivi-coordination des soins et éducation en santé-dépistage-prévention. Concernant les compétences approche globale-complexité, approche centrée sur le patient-relation-communication et professionnalisme, elles étaient mieux connues et mieux comprises par les participants après visionnage des films. Les participants avaient modifié leurs attentes vis-à-vis des médecins dans le sens d’une prise en compte du risque d’épuisement professionnel et d’une meilleure connaissance de son rôle social. Cette étude a montré que le visionnage de films sur le médecin généraliste faisait évoluer l’image que les participants avaient de celui-ci et cela dans le sens d’une meilleure connaissance de ses compétences et des risques d’épuisement professionnel. Conclusion. Il serait intéressant d’explorer l’intérêt de ce vecteur pour améliorer la compréhension du métier de médecin généraliste. Nous pensons que ceci permettrait de diminuer le risque d’épuisement professionnel du médecin généraliste et de favoriser le recours à celui-ci dans un but de prise en charge globale notamment en cas de difficultés sociales.

Ce n'est que parce que nous existons corporellement que la connaissance est possible. Cependant, dans l'expérience éducative, la puissance épistémique du corps est négligée, ce qui tend à l'appauvrissement des registres de l'intelligible. Cette thèse propose alors de se pencher sur ce problème en diagonal : à partir d'une Philosophie du Corps et de l'Image qui, dans la modernité - comprise non pas en tant que périodisation, mais comme une qualification de nos négociations entre le réel et l'intelligible -, a dévoilé d'autres façons de faire et d'effectuer ces registres. Ces moyens sont explorés à travers l'ouverture apportée par les travaux de Merleau-Ponty et Foucault, illustratifs de ce nouveau commerce du réel. Pour aborder le problème, la visibilité et le mouvement du corps dans le cinéma ont été pris comme objet d'analyse. Ce dernier est analysé à travers un corpus de films dont les intrigues se concentrent sur l'éducation formelle et, plus ou moins intensément, demandent l'engagement des personnages et des spectateurs dans une performance visuelle. Pour s'approcher de cet objet, les questions suivantes ont été posées : comment le phénomène de l'éducation est montré par le cinéma ? Quel corps y est montré ? Comment les spectateurs peuvent-ils le voir ? À partir de l'examen du corpus filmique et de l'articulation théorique entre les philosophies de Merleau-Ponty et de Foucault, il est ainsi devenu possible d'affirmer la thèse du cinéma en tant qu'éducation du regard. L'objectif général de cette thèse est de dévoiler le potentiel éducatif de l'expérience filmique, qui fournit un autre régime d'intelligibilité pour l'éducation. Dans ce régime, le corps en tant qu'opérateur visuel élargit la capacité de compréhension du réel. Pour atteindre cet objectif, le travail s'est composé en trois chapitres. Dans le premier, nous abordons l'approche méthodologique : tout d'abord, la pertinence de l'articulation théorique entre les deux philosophes a été définie ; puis, l'utilisation des images comme langage indirect qui participe à la description de la réalité a été expliquée ; une présentation du corpus filmique a suivi cette étape ; finalement, les critères du choix des films ont été décrits et ont donné lieu à une explicitation de l'instrument adopté pour l'analyse de l'objet. Le deuxième chapitre débat, au préalable, de l'incapacité de l'Occident à formuler discursivement le réel. Ensuite, en même temps que la visualisation des scènes de films, nous explorons la contribution de Merleau-Ponty et Foucault sur la performance visuelle, déclenchée par les images. Dans le troisième, les implications de l'éducation du regard faculté favorisées par l'expérience filmique sont développées, en particulier, en ce qui concerne la nouvelle place accordée à la visibilité dans la formulation du réel. Ces développements permettent, de ce fait, la construction d'un script favorisant la visibilité de l'éducation. C'est ainsi qu'en prenant le regard en tant qu'expérience de la connaissance, ce script se propose de montrer d'autres façons d'être, de voir, de penser et de sentir le monde, en reconfigurant, par conséquent, des protocoles épistémiques et de subjectivation présents dans le contexte éducatif
The knowledge is only possible due to we exist bodily. However, during the educational experience, the epistemic potency of the body is neglected, declining the registers of the intelligibility. The current thesis approaches that problem obliquely: from a body and image philosophy which has revealed other ways of doing those registers in the modernity – understood not as period itself, but as a qualification for the negotiations between the real and the intelligible. The referred ways are explored through Merleau-Ponty's and Michel Foucault's works, which offer a spectrum about that new negotiation of the real. In order to approach the studied problem, the visibility and the human body motricity in the cinema are taken as analysis object. The mentioned objects have been analyzed through a corpus of movies of which plots are centered at the formal education and they require from the characters and the spectators engagement into a visual performance. Aiming to approach the object, it is questioned how the Education phenomenon is represented by the cinema; how the body is exposed and how spectators can see it. Analyzing the corpus and articulating Merleau-Ponty's and Michel Foucault's theories, it has been possible to state the following thesis: the cinema as an education of the gaze. The general objective of this study is to reveal the educational potency of the filmic experience, which provides a new path of intelligibility for Education. In that sense, the body as a visual operator widens the capacity of understanding the real. The current work is divided in three chapters. The first one brings the methodological approach: it is pointed how the theoretical articulation is properly arranged; it explains the method of using the images as indirect language as part of the reality description; the filmic corpus is presented, as well the criteria for the films choices and for the construction of instrument adopted during the object analysis are described. In the second chapter, it is problematized the incapacity of the western society of formulating the real discursively by debating Merleau-Ponty's and Foucault's theoretical contributions about the visual performance displayed on the images while the films are watched and analyzed. In the third chapter, the implications of the education of the gaze provided by the cinema are developed, mainly concerning about the place attributed to the visibility during the formulation of the real. Finally, paths are designed for the construction of another approach for the visibility in Education. Assuming the gaze as an experience of knowledge, this study aims to present other ways of being, seeing, thinking and feeling the world. Therefore, it is a proposal to reset the epistemic and subjectification patterns at the educational context

Comment expliquer la présence encore réduite du cinéma et de l’audiovisuel à l’école alors que les images en son et enmouvement sont désormais omniprésentes ?Un détour par la sociologie du curriculum, la sociologie de l’éducation et la sociologie pragmatique a permis d’affinerla problématique et d’élaborer le questionnement suivant : quelles sont, en France, dans la seconde moitié du XXème siècle,les controverses concernant l’introduction à l’école d’une éducation au cinéma et à l’audiovisuel qui, par les compromisincertains effectués au regard des justifications mobilisées, ont conduit les curricula à prendre la forme scolaire qu’on leurconnaît aujourd’hui ? Et, dans une optique plus délibérément prospective, comment peut-on imaginer, sur la base de cet étatdes lieux, une évolution curriculaire de l’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel susceptible d’articuler dimensionsesthétique, civique, émancipatrice ?La thèse se compose de six chapitres, dans le premier, le cadre théorique fait l’objet d’une élaboration qui conduit à laformulation de la problématique. Par une approche socio-historique, les deuxième et troisième chapitres s’emploient àanalyser différents corpus, principalement les revues Images et Son et les Cahiers pédagogiques, examinant la fabrique ducinéma comme objet d’enseignement de la fin du XIXème siècle aux années 1960 (chapitre 2) puis les controverses d’ordrepédagogique et civico-artistique autour de la scolarisation du cinéma, des années 1960 aux années 1980 (chapitre 3). Dans lesquatrième et cinquième chapitres, l’analyse des programmes, de différents entretiens et d’observations de cours permetd’étudier les compromis effectués entre les années 1980 et les années 2000 : au plan pédagogique, une entrée dans la formescolaire réelle mais inachevée (chapitre 4), au plan civico-artistique, la culture cinématographique envisagée comme moyend’émancipation peine à s’imposer (chapitre 5). Le dernier chapitre s’intéresse à la période allant des années 2000 à aujourd’huien évoquant les amorces de changement et les reflexions qui ont commencé à être menées en vue d’un dépassement descontroverses.Face à des cinéphiles fervents et inspirés demeurés méfiants vis-à-vis du système scolaire, l’idée de faire une place aucinéma dans l’École, en maintenant le lien entre visée citoyenne et artistique et dans une approche pédagogique qui favorisel’implication de l’élève dans ses apprentissages ne l’a pas encore emporté. Le rapport de force n’a pas permis d’imposer lanécessité d’une entrée massive d’une éducation au cinéma et à l’audiovisuel à visée émancipatrice dans l’emploi du temps desclasses, la formation des enseignants et les épreuves certificatives. Le cinéma n’a été autorisé à entrer dans l’école que sous saforme artistique, ce qui a conduit à un « saupoudrage » global et une disciplinarisation parcellaire largement insuffisants auregard des enjeux démocratiques sous-jacents.Dans un monde saturé d’images en tous genres, il y a pourtant, à notre sens, une véritable urgence à faire une place àl’apprentissage du langage audiovisuel et à cesser d’ignorer, à côté des dimensions sensibles et artistiques qui sont certesessentielles, les approches théoriques et analytiques qui ont été progressivement élaborées, notamment à l’université, au sujetdes images en son et en mouvement dans leur ensemble et qui sont susceptibles de favoriser des prises de reculessentielles pour les citoyens de demain
How can we explain the still reduced presence of film education at school while sound motion pictures are nowomnipresent?A detour through the sociology of the curriculum, the sociology of education and pragmatic sociology allowed us torefine the problematic and to elaborate the following questioning: what are, in France, in the second half of the twentiethcentury, the controversies regarding the introduction of film and audiovisual education in schools, which, through uncertaincompromises made in the light of the justifications mobilized, led curricula to take the academic form they have today ? And,from a more deliberately prospective perspective, how can one imagine, on the basis of these findings, a curricular evolutionof film and audiovisual education likely to articulate aesthetic, civic and emancipatory dimensions?The thesis consists of six chapters, in the first, the theoretical framework is the subject of a development that leads tothe formulation of the problematic. Using a socio-historical approach, the second and third chapters attempt to analyzedifferent corpora, mainly the journals Images et Son and the Cahiers pédagogiques, examining the construction of film as anobject of teaching from the end of the 19th century to the 1960s (Chapter 2) then the pedagogical and civico-artisticcontroversies surrounding the schooling of cinema, from the 1960s to the 1980s (Chapter 3). In the fourth and fifth chapters,the analysis of the programs, of various interviews and course observations makes it possible to study the compromises madebetween the 1980s and the 2000s : at the educational level, a real but unfinished entry into the school form (Chapter 4), at thecivico-artistic level, the cinematographic culture envisioned as a means of emancipation is struggling to impose itself (Chapter5). The last chapter examines the period from the years 2000 to today, evoking the beginnings of change and the reflectionsthat began to be carried out in order to overcome controversies.Faced with fervent and inspired cinephiles who remain suspicious of the school system, the idea of making cinema apart of the School, by maintaining the link between citizen and artistic aims and an educational approach that favorsinvolvement of the student in his learning has not yet won. The balance of power has not made it possible to impose the needfor a massive entry of film and audiovisual education with emancipatory aims in class time, teacher training and certificationtests. Cinema was allowed to enter school only in its artistic form, which led to a global "sprinkling" and a fragmentarydisciplinarization that was largely insufficient in view of the underlying democratic issues.In a world saturated with images of all kinds, there is, however, in our view, a real urgency to make room for learningthe audiovisual language and to stop ignoring, alongside the sensitive and artistic dimensions that are certainly essential, thetheoretical and analytical approaches that have been progressively developed, especially at university, on sound motionpictures as a whole and which are likely to help develop an essential critical mind for the citizens of tomorrow

Cette étude explique pourquoi et comment le monde de l’éducation populaire laïque favorisa l’émergence d’un genre de film, appelé « film-parabole », dans le cadre d’un cinéma de propagande en France dans l’entre-deux-guerres. En concurrence avec les œuvres du patronat et de l’Église, les instituteurs de l’école laïque encadraient les loisirs des familles ouvrières ou paysannes au sein d’associations fédérées par la Ligue de l’enseignement. Des Offices du « cinéma éducateur » avaient constitué un vaste réseau qui faisait la propagande de la culture française et des idées politiques du Cartel des gauches, puis du Front populaire [Partie I]. Selon leurs visées récréatives et éducatives, ces Offices privilégièrent des longs-métrages de non-fiction, des films à la fois narratifs et argumentatifs, tels qu’ils étaient réalisés par Jean Benoit-Lévy. Ces « films-paraboles » sont étudiés selo! n une méthode d’analyse qui ouvre des perspectives théoriques concernant l’étude des genres [Partie II]. En définitive, ce travail de recherche consiste à mener de manière complémentaire histoire du « cinéma éducateur » et étude du genre « film-parabole », afin d’étudier comment un contexte socioculturel [le cinéma d’éducation populaire laïque] et un mode de production de sens [la parabole] sont articulés à des fins de propagande
This study explains why and how the popular State Education contributed to the emergence of a genre, called “parable film”, within the context of a propaganda cinema in France between the interwar years. Competing with the charities of the Employers and of the Church, the teachers of the State Education took in hand the leisure of the working-class and farming-class families within associations federated by the Ligue de l’enseignement. Offices of the “educational cinema” constituted a vast network which did the propaganda of French culture and of the political ideas of the Cartel des gauches, and then of the Popular Front [part I]. With their entertaining and educational aims, these offices favoured narrative and argumentative non-fiction feature films, such as those directed by Jean Benoit-Lévy. Those “parable films” are studied according to a method of analysis which offers theoretical viewpoints on the study of the genres [! part II]. Eventually, this work consists in leading in a complementary way history of “educational cinema” and the study of the “parable film” genre in order to consider how a sociocultural context popular State Education cinema and a mode of production of meaning the parable are linked with propaganda aims

Le 5 novembre 1928 était inauguré à Rome l'institut international du cinématographe éducatif. Cet organisme avait été créé sur l'initiative de Benito Mussolini et place dans le cadre de la société des nations. Il possédait ainsi un double statut: national étant donné qu'il était financé, hébergé et contrôlé par le gouvernement italien, et international au regard de ses objectifs généraux et du droit de regard exerce sur lui par diverses organisations internationales. Son objectif central était de favoriser la production, la diffusion et l'échange des films éducatifs entre les divers pays dans un esprit conforme aux objectifs de base de la société des nations, c'est-à-dire de travailler à la connaissance mutuelle, la compréhension et la collaboration entre les peuples. Malgré la modestie de ses moyens humains et financiers, les champs concernés par ses activités se révèlent d'une ampleur et d'une variété considérables. Au niveau théorique, il effectua un bilan de l'état des connaissances en matière de cinématographie didactique et éducative au niveau mondial. Ses travaux furent diffusés à travers ses nombreuses publications, dont en particulier ses revues mensuelles. Ils furent de même synthétisées au cours du grand congres international qui, sur son initiative, réunit plus de 400 congressistes à Rome en avril 1934. Enfin, l'institut fut à l'origine d'un certain nombre de réalisations pratiques : la mise en place d'une convention internationale abolissant les droits de douane sur les films éducatifs, la compilation d'un catalogue international des films éducatifs, la création du festival cinématographique de Venise, etc. Bien que travaillant en toute liberté par rapport au gouvernement italien, l'institut de Rome subit toutefois les conséquences de la politique étrangère mussolinienne puisqu'il dut fermer ses portes lorsque l’Italie se retira de la société des nations en décembre 1937
He international institute of educational cinematography was inaugurated in Rome on november, 5, 1928. It had been created on benito mussolini's initiative and set within the framework of the society of nations. So, it had a double statute, national since it was financed, lodged and controlled by the italien government and international considering its general objectives and the right of examination of differents international organisations. Its main objective was to promote the production, the diffusion and the exchange of educational films in a spirit in accordance with the basic objectives of the society of nations wich were mutual knowledge, comprehension and collaboration. In spite of the slenderness of its human and financial means, the spheres of its activities were very large and diverse. It was supposed tigather information concerning the didactic and educational cinematography at a world-wide level. Its work was known through several publications, espacially its monthly reviews. It was synthetized too during the important international congress which convened more than 400 members in rome in april 1934. Lastly, the institute was at the origin of many practical realizations: an international convention for the abolition of the taxes on educational films, the compilation of an international catalogue of educational films, the creation of the cinematographic festival of Venice. . . Althrough it had been given freedom of action, the international institute suffered for the consequences of Mussolini's foreign politics and was closed when italy left the society of nations on december 1937

De 1963 à 1970, Éric Rohmer conçoit et réalise pour la Radio-Télévision scolaire un ensemble de vingt-huit films pédagogiques. Ces programmes sont un laboratoire pour son écriture cinématographique où infusent ses motifs et thématiques. Avec pour figures tutélaires ses anciens maîtres en philosophie et en cinéma, Alain et Rossellini, Rohmer élabore sa pédagogie : il croit en la capacité du cinéma et à celle de la télévision pour questionner littérature, écriture, image, parole, création, dans un souci didactique certes, mais faisant aussi écho à ses aspirations. Il s'agit ici de confronter ses idées théoriques ou esthétiques à des problématiques qui l'animent, en particulier l'approche des différents arts. Cette thèse s'attarde exclusivement sur les émissions consacrées à la littérature, très révélatrices de l'intérêt que Rohmer porte au texte et aux grands auteurs : Pascal, Cervantès, Chrétien de Troyes, La Bruyère, Mallarmé, Michelet, Poe, Hugo... Investissant un support de l'immédiat, le cinéaste redonne vie à une forme classique, lui offre l'accès à une nouvelle contemporanéité. Pour chaque film, il cherche l'expression audiovisuelle adaptée à l'auteur. Les films pédagogiques se diffusent bien au-delà de leurs frontières étroites, contaminant l'œuvre de fiction. Un des enjeux du présent travail consiste donc à expérimenter l'analyse conjointe des films de télévision et de cinéma, ainsi que les textes de Rohmer, en les considérant comme une œuvre unique qui, au-delà de la comparaison ou de l'influence, fait émerger une pensée commune
From 1963 to 1970, Eric Rohmer elaborates and directs a collection of twenty-eight educational films for the Radio-Television Scolaire. For Rohmer, this programme is also a laboratory that allows him to experiment cinematographic writing where his motifs and themes can infuse. With his former masters in philosophy or cinema as tutelary figures, Alain and Rossellini, he builds up his own pedagogy : Rohmer believes in the cinema and television's abilities to question literature, writing, image, speech and creation, for didactic reasons certainly, but they also echo his own aspirations. The objective here is to confront his theoretical or esthetical ideas to the themes that he is interested in, particularly the approach towards arts.This thesis focuses exclusively on the films dedicated to literature, that greatly show Rohmer's interest in the texts and the great writers : Pascal, Cervantès, Chrétien de Troyes, La Bruyère, Mallarmé, Michelet, Poe, Hugo... Investing in a support for immediacy, the film director revives a classical form, allowing it to reach posterity. For every film, he seeks the audiovisual expression that corresponds to the author. His educational films go beyond their own narrow limits, to contaminate his works of fiction. One of the stakes of this thesis consists therefore in offering a joint analysis of his feature films and TV movies, as well as Rohmer's texts, by considering them as a unique œuvre that, beyond comparison or influence, reveals a common thought

Cette thèse propose de saisir et de restituer le mode de fonctionnement de " la médiation cinématographique ". Le travail porte sur la nécessité d'une " médiation ", de ses usages et des discours qu'elle engendre depuis que l'image est née, dans le cadre de dispositifs d'éducation au cinéma. Ces discours voudraient instaurer " une médiation " entre le cinéma et les enfants, pour des raisons multiples, plus ou moins implicites et partiellement contradictoires. L'enjeu consiste à saisir les glissements qui s'opèrent entre ces discours - politiques, idéologiques... - et la pratique, selon une poétique de la situation.Les enquêtes de terrain ont été essentiellement menées auprès de dispositifs scolaires, notamment École et cinéma, en parcourant à la fois l'histoire de ces dispositifs, leurs objets et leurs formes

De 1963 à 1970, Éric Rohmer conçoit et réalise pour la Radio-Télévision scolaire un ensemble de vingt-huit films pédagogiques. Ces programmes sont un laboratoire pour son écriture cinématographique où infusent ses motifs et thématiques. Avec pour figures tutélaires ses anciens maîtres en philosophie et en cinéma, Alain et Rossellini, Rohmer élabore sa pédagogie : il croit en la capacité du cinéma et à celle de la télévision pour questionner littérature, écriture, image, parole, création, dans un souci didactique certes, mais faisant aussi écho à ses aspirations. Il s'agit ici de confronter ses idées théoriques ou esthétiques à des problématiques qui l'animent, en particulier l'approche des différents arts. Cette thèse s'attarde exclusivement sur les émissions consacrées à la littérature, très révélatrices de l'intérêt que Rohmer porte au texte et aux grands auteurs : Pascal, Cervantès, Chrétien de Troyes, La Bruyère, Mallarmé, Michelet, Poe, Hugo... Investissant un support de l'immédiat, le cinéaste redonne vie à une forme classique, lui offre l'accès à une nouvelle contemporanéité. Pour chaque film, il cherche l'expression audiovisuelle adaptée à l'auteur. Les films pédagogiques se diffusent bien au-delà de leurs frontières étroites, contaminant l'œuvre de fiction. Un des enjeux du présent travail consiste donc à expérimenter l'analyse conjointe des films de télévision et de cinéma, ainsi que les textes de Rohmer, en les considérant comme une œuvre unique qui, au-delà de la comparaison ou de l'influence, fait émerger une pensée commune
From 1963 to 1970, Eric Rohmer elaborates and directs a collection of twenty-eight educational films for the Radio-Television Scolaire. For Rohmer, this programme is also a laboratory that allows him to experiment cinematographic writing where his motifs and themes can infuse. With his former masters in philosophy or cinema as tutelary figures, Alain and Rossellini, he builds up his own pedagogy : Rohmer believes in the cinema and television's abilities to question literature, writing, image, speech and creation, for didactic reasons certainly, but they also echo his own aspirations. The objective here is to confront his theoretical or esthetical ideas to the themes that he is interested in, particularly the approach towards arts.This thesis focuses exclusively on the films dedicated to literature, that greatly show Rohmer's interest in the texts and the great writers : Pascal, Cervantès, Chrétien de Troyes, La Bruyère, Mallarmé, Michelet, Poe, Hugo... Investing in a support for immediacy, the film director revives a classical form, allowing it to reach posterity. For every film, he seeks the audiovisual expression that corresponds to the author. His educational films go beyond their own narrow limits, to contaminate his works of fiction. One of the stakes of this thesis consists therefore in offering a joint analysis of his feature films and TV movies, as well as Rohmer's texts, by considering them as a unique œuvre that, beyond comparison or influence, reveals a common thought

L'étude est organisée autour de la création des options-sections cinéma en lycée-instituée en 1984 dans quatorze établissements, puis étendue à une centaine-parceque ces sections ont servi de laboratoire à la fois pour de nouvelles pratiques pédagogiques et pour de nouveaux fonctionnements institutionnels. Une première partie envisage ce que doit cette création aux répercussions du changement politique de 1981 dans les ministères de l'Education et de la Culture, à l'université, dans les ciné-clubs, et même dans le monde du cinéma. Elle observe ensuite les formes de socialité particulière auxquelles l'enseignement du cinéma a donné naissance, et qui n'étaient pas toujours prévisibles. Une deuxième partie propose une archéologie politique et culturelle de la décision de 1984. Elle retrace pour cela l'évolution des rapports entre le cinéma et l'école, en marquant la valeur des temps forts que constituent la pédagogie Freinet en 1927, les orientations issues de la Résistance ou de Mai 68. Elle présente les acteurs de cette histoire, qui vont des tenants de l'innovation pédagogique aux cinéphiles de l'après-guerre, auxquels s'ajoutent à partir de 1965 les sémiologues. On constate que, sur le plan institutionnel, rien n'aboutit alors vraiment, si on met à part l'extraordinaire vitalité des ciné-clubs scolaires d'après-guerre ; on note cependant dans les années 70 quelques expériences isolées, jalons pour le futur, et connaissance des affres du soutien et de l'indifférence ministériels alternés. Une troisième partie analyse, dans les textes officiels et les documents pédagogiques, les trois courants idéologiques qui ont été actifs pour l'enseignement du cinéma depuis sa création en 1984. Le premier transpose au cinéma la rigueur teintée de schématisme définie dans l'enseignement du français sous le nom de "lecture méthodique". Le second, qui tend à diluer le cinéma dans la nébuleuse de l'audiovisuel, s'est élaboré autours des arts plastiques, selon la problématique "subversive" que la discipline s'est donnée vers 1970 pour se refonder et gagner en puissance. Le dernier, relatif à la cinéphilie telle qu'elle s'est incarnée à travers les choix des "Cahiers du cinéma", réaffirmés de 1951 à 2001, met l'accent, pour l'enseignement, en même temps sur la réalisation et sur le patrimoine. On perçoit l'importance actuelle de ce courant au rôle que joue Alain Bergala depuis 2000 dans la création des nouvelles classes à PAC cinéma
This study is centered around the creation of cinema sections in highschools which were instituted in 1984 in fourteen schools and then extended to a hundred because these sections served as an experiment for new pedagogical techniques as well as for new institutional structures. Our first part examines to what degree the creation of these classes resulted from the 1981 political cahnges in the French Department of Education and in the Ministry for the Arts, in universities, clubs and even in the sphere of professional cinematography. We then turn to the specific concepts and frameworks born from the teaching of cinema, which have not always been foreseeable. Our second part offers a historical exploration of the political and cultural factors behind the 1984 decision. In this perspective, we go back to the relationship between cinema and schools while highlighting historical Landmarks such as Freinet's 1927 pedagogical method and the various approaches brought forth by the Résistance or the events in May 1968. We present the protagonists of this evolution, ranging from the origins of pedagogical innovations to post-war cinephiles including the contribution of semiotics after 1965. Not withstanding the great vitality of post-war film societies, we note that on an institutional level nothing truly has come to anything. However, during the 70's, several isolated experiences are noteworthy stepping stones for the future although suffering from lack of support alternatively with indifference on the part of the Ministries. Our third part analyses, through the official texts and pedagogical documents, the three different ideological models used for the teaching of cinema since its creation in 1984. The first one adapts the slightly over-simplified rigor applied to the teaching of French labelled ± methodic reading α to cinematography. The second one, which aims at diluting cinematography in the less clearly defined audiovisual domain, was conceived around the fine arts, according to the subversive stance which this discipline took around 1970 in order to redefine and strengthen itself. The third one, connected to the concept of cinephile as it was enacted through the choices made in ± Les Cahiers du cinéma α and reasserted between 1951 and 2001, highlights achievement and heritage in a teaching perspective. We perceive the current importance of this school of thought through the rôle played by Alain Bergala in the creation of the new PAC cinema classes since 2000

Les trajets et les devenirs de cette cartographie remettent à une expérimentation d’un faire cinéma avec un groupe de professeurs et d’ élèves de l’éducation pour les adultes du Centro Municipal de Educação dos Trabalhadores – CMET Paulo Freire, à Porto Alegre. Cette recherche-expérimentation a eu lieu entre 2010 et 2012, en faisant des prolongements en 2013 qui ne se finissent pas avec cette thèse. Les oeuvres filmiques qui naissent au long de ces trois ans sont les figures esthétiques qui donnent la forme à l’expérimentation de ce faire cinéma. Ces oeuvres fabriquent une image de la pensée composée par des concepts philosophiques, par des fonctions scientifiques et par des affects et des percepts artistiques. Entre surdezes e cegueiras, fantasmas e lobisomens (Entre surdités et cécités, fantômes et loups-garous) fait référence aux traversées de cette cartographie avec la surdité et la cécité sensori-motrice et aux personnages qui se précipitent dans Histórias de susto e assombração (Histoires de peur et de hantise), le projet filmique principal de la thèse. Ces termes obtiennent une autre consistance au moment où ils se transmutent en figures esthétiques à mesure qui peuplent les mouvements d’une pensée. Entre surdezes e cegueiras, spécialement, se rapporte à cette nouvelle manière de percevoir, de sélectionner et de faire un découpage de la matière sonore et lumineuse toujours à une petite portion, en fonction de nos limites d’apréhension et aussi en raison de que nous retenons seulement celui qu’intéresse de la matière et de ses actions. Dans cette étude, nous essayons de penser sur l’encontre du cinéma et de l’éducation, en explorant la pensée de Gilles Deleuze et Félix Guattari. Les agencements machiniques de l’éducation alliés aux technologies de l’information avec sa « esthétique du silicium » renforcent les fonctions diagrammatiques qui traversent les sociétés de contrôle. Le silicium, un élément classé comme semi-conducteur, est utilisé dans le phylum machinique de la société pour faire le chip et avec lui un arsenal de technologies de l’information (TIs). Le silicium, comme matière du monde, est expressif, en montrant des traits de celui que nous appelons dans cette thèse de « esthétique du silicium ». Les TIs consolident une « esthétique du silicium » régie hégémoniquement par le Capitalisme Mondial Integré (CMI). L’éducation, à son tour, est une pièce de la machine abstraite de visagéité du monde. Ils appuient ensemble une gigantesque machine de stratification. La fonction diagrammatique d’éduquer utilise les machines techniques du cinéma pour faire un cinéma qui éduque, ou d’autre manière, une éducation qui agit parmi le cinéma. De cette façon, le désir qui impulse l’expérimentation mise en place est celui de rompre avec l’hégémonie classique de la fonction scolaire, en investissant dans une ligne de résistance, une machine de guerre orientée à un faire cinéma qui puisse ouvrir l’agencement éducationnel à d’autres forces, de manière à donner d’attention aux milieux visuels et sonores non linguistiques et, avec eux, mettre l’accent sur d’autres régimes de signes. Le cinéma, mode d’expression proliférant par une « esthétique du silicium », permettre de nouveaux agencements capables d’engendrer de nouveaux modes de vie. Le cinéma s’installe dans les seuils indiscernables entre le sonore et le visuel, entre des régimes linguistiques et non linguistiques, comme expression de la pensée Dans ce sens, il se lie à l’apprendre à mesure que se rapporte à une ouverture aux rencontres qui rendent possible la tessiture de l’immanence. Le cinéma – cinear, cinemar, dans l’esfère de l’air, lors d’extraire, sélectionner, explorer, expérimenter, fabuler avec de petites portions de la matière sonore et lumineuse du monde et être incarné par elles, il peut fissurer la dureté du pouvoir en fabriquant des machines de guerre. Un tel cinéma peut faciliter la recherche du devenir-philosophe, du devenirartiste-cinéaste, de chacun des impliqués dans ces processus fuyants, il peut potentialiser des processus de singularisation qui affaiblissent les modes de subjectivation qui barrent l’effervescence d’un nouveau devenir-homme. En tenant fin en soi-même, faire cinéma devient catalyseur des processus créatifs collectifs. Ce sur cette perspective que nous insistons. Il faut commencer un discours différent, rechercher de nouveaux pâturages et trouver un moyen capable de diffuser de nouvelles idées, car les nouvelles idées sont dans le domaine de la liberté. Ainsi, sont ouvertes de petites fentes sur la machine éducationnelle, lancées par ce faire cinéma, en ouvrant un processus inventif de marcher en groupe et apprendre dans la joie. Le trajet se fait nomade et rhizomatique, en traçant sur une carte des affects et des percepts qui embarbouille chercheur, professeur et élèves. Devenirs étranges, sorcier, loup-garou, patrouillent notre parcours errant.
Os trajetos e os devires desta cartografia reportam-se a uma experimentação com um fazer cinema junto a um grupo de professores e alunos da educação de adultos do Centro Municipal de Educação dos Trabalhadores – CMET Paulo Freire, em Porto Alegre. Esta pesquisa-experimentação ocorre entre os anos de 2010 e 2012, tecendo prolongamentos em 2013, que não findam com esta tese. As obras fílmicas que se precipitam ao longo deste percurso de três anos, são as figuras estéticas que dão carne à experimentação deste fazer cinema. Estas obras fabricam uma imagem do pensamento composta por conceitos filosóficos, por funções científicas e por afetos e perceptos artísticos. “Entre surdezes e cegueiras, fantasmas e lobisomens”, reporta-se aos atravessamentos desta cartografia com a surdez e a cegueira sensório-motoras e aos personagens que se precipitam nas Histórias de susto e assombração, projeto fílmico de culminância da tese. Este termos, ganham nova consistência ao se transmutarem em figuras estéticas na medida em que povoam os movimentos de um pensamento. “Entre surdezes e cegueiras”, especialmente, reporta-se essa nossa operação de perceber, de selecionar e de recortar da matéria sonora e luminosa sempre uma pequena porção, em função de nossos limites de apreensão e, também, pelo fato de retermos da matéria e suas ações somente aquilo que nos interessa. Neste estudo, procuramos pensar o encontro cinema e educação, explorando o pensamento de Gilles Deleuze e Felix Guattari. Os agenciamentos maquínicos da educação enganchados às tecnologias da informação com sua estética do silício, fortalecem as funções diagramáticas que atravessam as sociedades de controle. O silício, elemento classificado como semi-condutor, é tomado no phylum maquínico da sociedade para constituição do chip, e com ele um arsenal de tecnologias da informação – TIs. O silício, como matéria do mundo, é expressiva, dando a ver traços do que denominamos nesta tese por uma estética do silício. As TIs consolidam uma estética do silício regida hegemônicamente pelo Capitalismo Mundial Integrado – CMI. A educação, por sua vez, é peça da máquina abstrata de visageidade do mundo. Juntas, alicerçam uma gigantesca máquina de estratificação. A função diagramática educar toma as máquinas técnicas do cinema para fazer um cinema que educa, ou de outro modo, uma educação que age através do cinema. Por isso, o desejo que move a experimentação colocada em marcha, é o de romper com a clássica hegemonia da função escolar, investindo numa linha de resistência, uma máquina de guerra orientada a um fazer cinema que possa abrir o agenciamento educacional a outras forças, dando atenção aos meios visuais e sonoros não-linguísticos e, com eles, dar ênfase a outros regimes de signos. O cinema, modo de expressão proliferante por uma estética do silício, pode viabilizar novos agenciamentos capazes de engendrar novos modos de vida. O cinema instala-se nos limiares indiscerníveis entre o sonoro e o visual, entre regimes linguísticos e não-linguísticos, como expressão do pensamento. Neste sentido, engancha-se ao aprender na medida em que este reporta-se a uma abertura aos encontros que possibilitam a tessitura da imanência. O cinema - cinear, cinemar, na esfera do ar, ao extrair, selecionar, explorar, experimentar, fabular com pequenas porções da matéria sonora e luminosa do mundo e ser encarnado por elas, pode fissurar a dureza do poder, fabricando máquinas de guerra. Tal cinema pode facilitar a busca do devir-filósofo, do devir-artista-cineasta, de cada um dos envolvidos em seus processos fugidios, pode potencializar processos de singularização que enfraqueçam os modos de subjetivação que barram a efervescência de um novo devir-homem. Com fim em si mesmo, fazer cinema torna-se catalizador de processos criativos coletivos. É neste viés que insistimos. É preciso começar um discurso diferente, ir em busca de novas pastagens e achar um meio capaz de difundir ideias novas, pois as ideias novas estão no domínio da liberdade. Assim, abrem-se pequenas fendas na máquina diagramática educacional, disparadas por este fazer cinema, dando vazão a um processo inventivo de andar em bando e aprender na alegria. O trajeto se faz nômade e rizomático, traçando em um mapa de afetos e perceptos que embaralha pesquisadora, professoras e alunos. Devires estranhos, feiticeiro, lobisomem, rondam nosso percurso errante.