Journal articles on the topic 'Cinéma en éducation'

Resumo: A proposta deste trabalho é problematizar a relação entre cinema e educação. Percebemos que o cinema é, geralmente, tratado apenas como plataforma ilustrativa nas aulas, ocupando papel secundário, inferior ao texto escrito ou à explicação oral. No entanto, a partir da perspectiva filosófica de Gilles Deleuze e Félix Guattari, entendemos que o encontro entre a filosofia e o cinema oferece ao aluno-espectador um novo campo de experimentação, visto que esse pode ser um potente instrumento de formação, não só cultural, mas também educacional, tanto quanto é a Literatura, a Filosofia e a Sociologia. O cinema, em sala de aula, como plataforma de ensino-aprendizagem (não apenas ilustrativo), acompanhado das intervenções do professor, pode possibilitar ao estudante o trânsito em diferentes campos do saber e da sociedade. Ademais, a imagem-movimento, mediante seus afectos e perceptos e em conjunto com a filosofia, abre espaço para que o estudante construa ativamente relações entre o pensamento e a criação de conceitos, isto é, entre a filosofia e o cinema. Palavras-chave: Cinema; Educação; Filosofia; Sensibilidade; Pensamento A historical-philosophical look at the encounter between cinema and education and its use in classrooms Abstract: The purpose of this work is to problematize the relationship between cinema and education. We noticed that cinema is generally treated only as an illustrative platform in classes, occupying a secondary role, inferior to the written text or oral explanation. However, from the philosophical perspective of Gilles Deleuze and Félix Guattari, we understand that the encounter between philosophy and cinema would offer the student-spectator a new field of experimentation, since this can be a powerful instrument of formation, not only cultural. , but also educational, as well as Literature, Philosophy and Sociology. The cinema, in the classroom, as a teaching-learning platform (not just illustrative), accompanied by the teacher's interventions, can allow the student to transit in different fields of knowledge and society. Furthermore, the movement-image, through its affects and percepts and together with philosophy, opens space for the student to actively build relationships between thought and the creation of concepts, that is, between philosophy and cinema. Keywords: Movie; Education; Philosophy; Sensitivity; Thought Un regard historique-philosophique sur la rencontre du cinéma et de l'éducation et ses usages en salle de classe Résumé: Le but de ce travail est de problématiser la relation entre cinéma et éducation. Nous avons remarqué que le cinéma n'est généralement traité que comme une plate-forme illustrative dans les classes, occupant un rôle secondaire, inférieur au texte écrit ou à l'explication orale. Cependant, dans une perspective philosophique de Gilles Deleuze et Félix Guattari, on comprend que la rencontre entre philosophie et cinéma offrirait à l'étudiant-spectateur un nouveau champ d'expérimentation, puisque celui-ci peut être un puissant instrument de formation, non seulement culturelle, mais aussi également pédagogique, ainsi que littérature, philosophie et sociologie. Le cinéma, en classe, en tant que plateforme d'enseignement-apprentissage (pas seulement illustratif), accompagné des interventions de l'enseignant, peut permettre à l'élève de transiter dans différents champs du savoir et de la société. De plus, l'image-mouvement, à travers ses affects et ses perceptions et avec la philosophie, ouvre un espace pour que l'étudiant construise activement des relations entre la pensée et la création de concepts, c'est-à-dire entre la philosophie et le cinéma. Mots-clés: Cinéma; Éducation; Philosophie; Sensibilité; Pensée Data de registro: 22/03/2023 Data de aceite: 20/09/2023

Comme les goûts en général, les émotions et les sentiments, loin de renvoyer à un ineffable psychologique et individuel, peuvent être objets de sociologie. Dans la lignée des travaux classiques ayant élaboré la notion de script en matière de sexualité, les sentiments peuvent également être situés et contextualisés, notamment dans leur dimension générationnelle et culturelle. Tout comme le flirt a pu être analysé au fil de son histoire dans son lien avec les mentalités, l’accès au corps mais aussi les produits culturels d’une époque (le cinéma et les yéyés), le « crush », ce mot générationnel, nous permet de saisir de façon très contemporaine l’éducation sentimentale à l’adolescence et chez les jeunes adultes, l’importance qu’y prennent les productions culturelles, les réseaux sociaux et les pratiques numériques. Surtout, le crush, cette attirance secrète, ne peut être compris sans appréhender la dimension collective et les logiques genrées du travail émotionnel qu’il induit.

Résumé Cet article décrit et analyse la création du Colonial Film Unit (CFU) par le gouvernement britannique au début de la Seconde Guerre mondiale. Le CFU était chargé de gérer la production et la distribution des films éducatifs dans les colonies britanniques. Afin de replacer le système colonial de projection cinématographique dans le contexte du cinéma éducatif britannique, ce texte présente les principales caractéristiques des expériences qui ont influencé la création du CFU (Nigeria Health Propaganda et Bantu Educational Cinema Experiment). Enfin, il souligne les aspects novateurs des réseaux mis en place en Gold Coast, en décrivant la place du cinema van et de l’Interpreter dans le système colonial de propagande cinématographique et en analysant comment ce dispositif de projection structure de manière très spécifique l’activité des spectateurs.

Diplômée de l’Université d’Ottawa en Lettres françaises, en Éducation, et spécialisée en français langue seconde, Michèle Vinet a longtemps œuvré dans le domaine de l’enseignement. Au cours de sa carrière, elle a offert des formations professionnelles partout au Canada. Elle continue son implication pédagogique avec le Conseil des Ministres de l’Éducation (Canada) et Patrimoine, Canada, dans le programme de Moniteurs de langues officielles. Avant de s’aventurer sur les sentiers de l’écriture romanesque, Michèle Vinet a aussi fait carrière à titre de comédienne au théâtre, au cinéma, à la télévision et à l'Internet. Son premier roman, intitulé Parce que chanter c’est trop dur, a été très bien reçu du public et de la critique. En 2008, il a été finaliste du Prix littéraire Le Droit, et du prestigieux prix Trillium de l'Ontario. Son second roman, Jeudi Novembre, a été finaliste du Prix littéraire Le Droit et lauréat du Prix Trillium, 2012, remis à Toronto, et du prix Émile-Ollivier, 2012, du Conseil supérieur de la langue française, remis à Québec dans le Salon rouge de l'Assemblée nationale à Québec. Ces romans font l’objet d'invitations à plusieurs Salons du livre, de séances de signatures, de présentations variées, de tournées, de spectacles littéraires, d'ateliers de création pour le public scolaire et les adultes ainsi qu'en milieu carcéral et chez Les Impatients à Montréal. Michèle Vinet a également publié deux nouvelles aux Éditions d'Art Le Sabord. Une troisième paraîtra bientôt dans la revue Virage.

Introduction. Le cinéma est un puissant et populaire vecteur de représentations. Quelle est son influence sur l’image du médecin généraliste chez les patients-spectateurs ? Objectif. Explorer le vécu de la visualisation de films en lien avec le métier de médecin. Méthode. Étude qualitative inspirée de la théorisation ancrée par entretiens individuels semi-dirigés portant sur l’évolution de cette image après le visionnage de 3 films représentant le médecin généraliste dans l’exercice de ses fonctions : Médecin de campagne, La Consultation et La Maladie de Sachs. Deux entretiens similaires, avant après visionnage, ont été réalisés auprès de 10 participants puis comparés. Résultats. Cette étude suggérait une bonne connaissance initiale des compétences premier recours-urgences, continuité-suivi-coordination des soins et éducation en santé-dépistage-prévention. Concernant les compétences approche globale-complexité, approche centrée sur le patient-relation-communication et professionnalisme, elles étaient mieux connues et mieux comprises par les participants après visionnage des films. Les participants avaient modifié leurs attentes vis-à-vis des médecins dans le sens d’une prise en compte du risque d’épuisement professionnel et d’une meilleure connaissance de son rôle social. Cette étude a montré que le visionnage de films sur le médecin généraliste faisait évoluer l’image que les participants avaient de celui-ci et cela dans le sens d’une meilleure connaissance de ses compétences et des risques d’épuisement professionnel. Conclusion. Il serait intéressant d’explorer l’intérêt de ce vecteur pour améliorer la compréhension du métier de médecin généraliste. Nous pensons que ceci permettrait de diminuer le risque d’épuisement professionnel du médecin généraliste et de favoriser le recours à celui-ci dans un but de prise en charge globale notamment en cas de difficultés sociales.

L’étude d’exemples précis montre : Premièrement, l’émotion provoquée par le film est un mode d’explication du monde : elle est éducative au même titre que l’abstraction. Cette expérience émotionnelle ancre dans la mémoire des modèles éducatifs qui tendent à revenir de manière répétitive. Deuxièmement, ces attitudes émotionnelles propres aux sociétés humaines sont l’expression de logiques inconscientes qui servent le fonctionnement de l’ordre public : elles sont un enjeu politique qui explique les statuts divers du film, objet de propagande, objet de censure, objet culturel, objet de démocratisation de l’enseignement (pour citer uniquement des statuts qui correspondent au champ de l’éducation). “Industrie et machinerie mentale”, les émotions vécues par le spectateur du film posent la question de la relation entre l’Education et le Politique qui débute avec l’affaire de Béthune (1909) et qui perdure tout au long du XXe siècle et au début de ce troisième millénaire.

Résumé Traditionnellement, le cinéma est un espace négatif de positionnement de l'image sur l'homosexualité et le renforcement des stéréotypes et des préjugés d'identité sexuelle et de genre non hétéro normatif. Toutefois, par sa portée mondiale, les films peuvent être utilisés comme un moyen privilégié dans la lutte contre l'homophobie et les discussions sur l'homosexualité à l'école. Cet article traite de l'analyse d'une intervention éducative dans une école primaire publique dans le District fédéral, du point de vue du court-métrage "Je ne veux pas revenir tout seul,« Daniel Ribeiro (2010). Dans ce travail, nous comprenons en trois étapes les pratiques imaginaires et sociales qui informent les représentations sociales des étudiants sur les relations entre les sexes et l'homosexualité: mener un groupe de conversation avec des élèves, la lecture collective de textes sur le genre et la sexualité, et donc la transmission du film choisi. Dans l’investigation, il a été possible d'identifier les connaissances d'enseignement appropriées pour le traitement du thème pendant les activités proposées dans l'utilisation du film et des conceptions du genre et de l'homosexualité parfois conservatrice, parfois transgressive qui marque les discours des étudiants.Mots-clés : Homosexualité. Cinéma éducatif. Représentacion Social.

Résumé : Dans cette brève analyse suscitée par la publication récente de l’ouvrage de Caroline Zéau Le Cinéma direct : un art de la mise en scène, je soutiens que les généralistes qui abordent la naissance de l’histoire du cinéma, spécialement dans un contexte éducatif, ont beaucoup à gagner d’une approche « parallèle » de concepts comme « les débuts du cinéma ». Comme Zéau nous permet de le comprendre, on pourrait dire la même chose, en partie, de l’évolution du cinéma direct, ou cinéma-vérité. Les œuvres de Mitchell et Kenyon et les séquences ethnographiques filmées par Zora Neale Hurston illustrent cette idée de façon convaincante.

Jean-Jacques Renoliet, L'UNESCO oubliée. La Société des Nations et la coopération intellectuelle (1919–1946), foreword by René Girault (Paris: Publications de la Sorbonne, 1999), 352 pp., FF180, ISBN 2-6384-7701-1.Christel Taillibert, L'Institut international du cinématographe international éducatif. Regards sur le rôle du cinéma éducatif dans la politique internationale du fascisme italien (Paris: L'Harmattan, 1999), 401 pp., FF180, ISBN 2-85944-384-3.Marta Aleksandra Balińska, Une vie pour l'humanitaire. Ludwik Rajchmann, 1881–1965, foreword by Bronislaw Geremek, L'Espace de l'histoire (Paris: La Découverte, 1995), 399 pp., FF165, ISBN 2-7071-2485-0.

Dix ans après l’apparition du film en 16mm, la compagnie Eastman Kodak commercialisait la Ciné-Kodak Special, la première caméra professionnelle utilisant ce format de pellicule. Conçue comme un outil cinématographique adaptable à l’infini, cette caméra intégrait de nombreuses fonctionnalités permettant la production d’effets optiques et spéciaux. De plus, elle pouvait être équipée de plusieurs accessoires afin d’élargir la gamme de films réalisables. Au Canada et au Québec, de nombreux cinéastes, dont Judith et Budge Crawley, Norman McLaren, Gratien Gélinas, Guy Borremans, Maurice Proulx et Margaret Perry ont fait un usage intensif de la Special et ont réalisé des films en marge du cinéma hollywoodien. Les films d’animation, les expérimentations d’avant-garde, les films narratifs, les films gouvernementaux, les récits de voyage et les films éducatifs qu’ils ont tournés avec cette caméra ont largement circulé en dehors des salles de cinéma et ont contribué à la représentation de différents groupes et communautés négligés par les productions en 35mm.

En 1953, l’ONF inaugure ses deux premières séries documentaires spécialement conçues pour la télévision de Radio-Canada : Sur le vif/On the Spot et Regards sur le Canada/Window on Canada. Ces deux séries hebdomadaires, qui vont garder l’antenne jusqu’en 1956 pour la première et 1955 pour la seconde, vont connaître un accueil mitigé de la part du public, en particulier Regards sur le Canada. Chacune de ces séries est différente dans son principe, même si les artisans de l’une sont souvent ceux de l’autre (notamment Bernard Devlin). Alors que Sur le vif fonctionne à la manière d’un reportage divertissant simulant le direct télévisuel, Regards sur le Canada fonctionne plutôt à la manière d’un ciné-club éducatif, où un présentateur-conférencier fait jouer d’anciens films qu’il commente ensuite avec des invités sur un plateau de télévision. Le dispositif de ces deux séries est donc significatif, d’un point de vue historique tout autant qu’esthétique : ils marquent, chacun à sa façon, une transition entre le cinéma et la télévision, une phase d’adaptation et d’expérimentation que l’auteur documente et analyse.

Le premier texte que publie Roorda sous son nom, en 1898, s’intitule « L’École ou l’apprentissage de la docilité ». Le thème s’inscrit dans la critique anarchiste du pouvoir et trouve chez Max Stirner un précurseur. Celui-ci, dans Le Faux Principe de notre éducation notamment, a critiqué fortement le système scolaire et s’oppose à la soumission de l’enfant qui anticipe celle de l’adulte, en appelant à l’insoumission des enfants contre le maître. L’article examine donc successivement ce que chacun des deux auteurs dit à ce propos, puis propose une illustration du thème à travers plusieurs livres et films des années 1950 à 1970 : La Guerre des boutons et La Foire aux cancres, St Trinian’s et if…. Keywords : Henri Roorda, Max Stirner, éducation, indocilité, Louis Pergaud, cinéma, St Trinian’s, if….

De nombreux groupes autochtones au Brésil, au Canada, aux États-Unis, en Australie, en Nouvelle-Zélande et ailleurs dans le monde sont particulièrement préoccupés par la protection, la transmission et la reconnaissance de leurs patrimoines culturels. Trois dimensions sont indissociables de la compréhension des patrimoines autochtones soit 1) les liens entre matérialité et immatérialité du patrimoine 2) l’institutionnalisation des processus de patrimonialisation et 3) les médiateurs du patrimoine. Par patrimonialisation, il faut donc comprendre à la fois ce qui compose le patrimoine (chants, rituels, danses, objets, relation au territoire, arts visuels, jeux traditionnels, plantes médicinales…), les processus par lesquels ce patrimoine est documenté, préservé, transmis et mis en valeur (Kreps 2003), mais également les différents acteurs qui œuvrent au sein de ces processus. Souvent relégués à leurs dimensions matérielles, les patrimoines autochtones ne peuvent se comprendre sans considérer leur immatérialité (Leblic 2013 ; Lemonnier 2013). Par immatérialité, nous faisons référence ici aux débats anthropologiques sur les relations qu’entretiennent les humains avec leur environnement et les entités qui le composent (Descola 2005; Ingold 2000, 2011, 2012 ; Viveiros de Castro 2009). Si ces auteurs se sont surtout intéressés aux relations entre les humains et les animaux, les esprits ou les ancêtres, il est nécessaire de prendre en compte également la place des objets, du patrimoine bâti, des lieux et des sites sacrés, de la musique ou encore de la nourriture dans ces processus relationnels. Les objets, qu’ils soient d’art ou d’ethnographie, renvoient par exemple à des codes et des règles de comportement qui guident les humains, s’inscrivent dans des conceptions particulières de la personne, informent sur la création du monde ou se posent comme des révélateurs des identités autochtones du territoire. Les matériaux, les techniques de fabrication autant que le pouvoir attribué aux objets sont liés aux cosmologies et aux ontologies autochtones; ils sont porteurs de visions du monde et de modes d’être au monde spécifiques qui participent des processus actuels d’affirmations identitaires et politique. Dans ce contexte, il devient crucial de s’intéresser à la vie sociale des objets (Bonnot 2002, 2014 ; Koppytoff, 1986), des arbres (Rival 1998), de la forêt (Kohn 2013) ou encore des récits (Cruikshank 1998 ; Savard 1971, 2004 ; Vincent 2013). L’expérience corporelle (Goulet 1994, 1998 ; Laugrand 2013) et sensorielle (Classen 1993 ; Howes 2003, 2014 ; Mauzé et Rostkowski 2007) fait partie intrinsèque de ces patrimoines et de ces savoirs. Ceux-ci incluent à la fois des savoirs écologiques, des savoirs liés aux activités de chasse, de pêche et de cueillette, des savoirs rituels, des savoirs gastronomiques, des savoirs artisanaux et artistiques, des récits sous toutes leurs formes (création du monde, rêves, anecdotes, événements historiques, etc.), des savoirs liés aux réseaux d’alliance interfamiliale et d’affiliation territoriale, mais aussi des savoirs sur les objets ou sur les jeux traditionnels. Ces différents types de savoirs se transmettent et se transforment de manière créative, en étroite relation les uns aux autres. Les politiques historiques et contemporaines d’assimilation, de dépossession et d’usurpation de ces savoirs et de ces patrimoines conduisent à interroger les modalités institutionnelles de préservation et de mise en valeur de ces patrimoines autochtones. Souvent intégrés aux patrimoines nationaux et mis en valeur dans les musées d’État, les biens culturels autochtones ont longtemps échappé à leurs destinataires légitimes, les peuples autochtones eux-mêmes, les reléguant au statut de spectateurs de leurs propres cultures (Price 2007 ; Philips 2003, 2011). Depuis les années 1960-1970, les peuples autochtones ont largement contribué à la transformation, certes inachevée, des Musées de l’Autre en Musées de Soi et, dans certains cas, en Musées du Nous (De l’Étoisle, 2007). Présentés par le sociologue de l’art wendat (Québec) Guy Sioui Durand comme des musées mouroirs (Sioui Durand 2014), les institutions muséales et patrimoniales occidentales tentent aujourd’hui de (re)considérer leurs politiques et d’intégrer les savoirs autochtones dans leurs pratiques (Dubuc 2002, 2006 ; Kreps 2003). Certains cadres institutionnels ont favorisé ces changements. Pensons par exemple aux deux conventions de l’UNESCO pour la protection du patrimoine et des biens culturels immatériels (1972, 2003), au rapport sur les Musées et les peuples autochtones (Erasmus et al. 1994) au Canada, au Native American Graves Protection and Repatriation Act (NAGPRA, 1990) aux États-Unis ou à la Déclaration de l’ONU sur les droits des peuples autochtones (AGNU 2007, article 31). Si les institutions muséales occidentales ont progressivement opéré un changement de paradigme (Fienup-Riordan 1999 ; Simpson 2001), les peuples autochtones se dotent aujourd’hui de moyens qui leurs sont propres afin de favoriser la protection, la mise en valeur, la transmission, et souvent la restitution de ces patrimoines et de ces savoirs, et par extension de leur histoire et de leur identité politique (Ames 1992 ; Peers 2000). Le développement de musées, de centres culturels, d’écoles de transmission des savoirs ou de programmes éducatifs culturellement ancrés s’inscrit dans des projets de sociétés qui visent le renforcement des structures de gouvernance et de la souveraineté des peuples autochtones. Il est dès lors impossible de parler des patrimoines autochtones sans parler de mise en valeur et de protection des savoirs, de restitution des données ethnographiques (Zonabend 1994 ; Glowczewski 2009 ; De Largy Healy 2011), de gestion collaborative des collections muséales, et évidemment de participation des peuples autochtones dans ces processus (Tuhiwai Smith 1999). La littérature, le cinéma, la musique, la bande dessinée, les romans graphiques, l’art contemporain, le design, le tourisme ou les réseaux socionumériques s’affirment aujourd’hui comme des éléments incontournables du patrimoine autochtone, mais également comme des stratégies de reconnaissance politique (Coulthard 2014) et d’autoreprésentation identitaire. Ces processus complexes de patrimonialisation institutionnelle nous amènent à considérer enfin les acteurs du patrimoine. Guides spirituels, artistes, chefs familiaux, conservateurs, muséologues, technolinguistes, chercheurs autodidactes, enseignants, aînés-gardiens du savoir ou jeunes activistes, ces experts culturels sont régulièrement sollicités afin de transmettre, de valoriser ou de protéger des savoirs et des pratiques qui se construisent aussi en dehors de l'institution, dans le cadre d'actions citoyennes, de projets communautaires ou de dynamiques familiales. Le territoire devient alors l'espace privilégié de patrimonialisation des pratiques et des savoirs autochtones dans lequel les femmes jouent un rôle central (Basile 2017). Ces médiateurs du patrimoine doivent également faire face à divers enjeux concernant les formes et les stratégies de patrimonialisation actuelles, comme par exemple l’appropriation culturelle et la propriété intellectuelle (Bell et Napoléon 2008 ; Bell 1992, 2014) et les processus de rapatriement des biens culturels. Les processus de rapatriement sont indissociables des mouvements d’affirmations identitaire et politique autochtones qui se développent et se renforcent depuis les années 1960-70 (Clifford 1997, 2007, 2013 ; Gagné 2012 ; Matthews 2014, 2016 ; Mauzé 2008, 2010). Les biens culturels acquis de manières illicites, les restes humains ou les objets culturels sacrés nécessaires à la transmission d’une tradition sont généralement considérés par les institutions comme admissibles aux processus de rapatriement. Même si le mouvement international d’affirmation politique autochtone a conduit au rapatriement de nombreux objets dans leurs milieux d’origine, les processus restent souvent dans l’impasse, et ce pour au moins trois raisons : les experts locaux doivent réunir une documentation importante sur l’objet ; les groupes autochtones ne possèdent pas les infrastructures nécessaires pour conserver l’objet ; les Musées d’État ne sont pas prêts à se départir de ‘leurs’ collections.