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Rodríguez Portugués, Manuel Ángel. "Las competencias de la Comunidad Autónoma de Andalucía sobre Asociaciones." Revista Andaluza de Administración Pública, no. 51 (July 1, 2003): 253–92. http://dx.doi.org/10.46735/raap.n51.12.
Full textAbstract:
I. INTRODUCCIÓN. II. LAS COMPETENCIAS MATERIALES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA SOBRE ASOCIACIONES. 2.1. El “carácter” (las finalidades) de las asociaciones. a) La atención a la finalidad como criterio para delimitar el “carácter” de las asociaciones. b) Interpretación de la cláusula “y similares”: la competencia autonómica como título competencial genérico sobre asociaciones. 2.2. El desarrollo de sus funciones “principalmente” en Andalucía. a) Las “funciones” de las asociaciones. b) El adverbio “principalmente”.III. DELIMITACIÓN NEGATIVA DE LA COMPETENCIA AUTONÓMICA CON RESPECTO A OTROS TÍTULOS COMPETENCIALES DEL ESTADO: LA “NO EXCLUSIVIDAD” DE LA COMPETENCIA ANDALUZA SOBRE ASOCIACIONES. 3.1. El desarrollo del derecho fundamental de asociación por el Estado ex art. 81.1 CE. 3.2. Las competencias del Estado sobre las “condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio” del derecho de asociación (art. 149.1.1º CE). 3.3. Las competencias del Estado sobre la “legislación civil” (art. 149.1.8ª CE): su casi total irrelevancia final. 3.4. La competencia del Estado sobre “registros e instrumentos públicos” (art. 149.1.8ª CE). 3.5. Otros títulos de competencia estatales concurrentes con el de las Comunidades Autónomas. 3.6. Las cláusulas residual y de suplencia a favor del Estado (art. 149.3 CE) en materia de asociaciones; las llamadas asociaciones “de ámbito estatal”.IV. CONCLUSIÓN.
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VELASCO CABALLERO, Francisco. "Competencias de los municipios vascos: tipología y régimen jurídico." Revista Vasca de Administración Pública / Herri-Arduralaritzarako Euskal Aldizkaria, no. 107-II (April 28, 2017): 269–300. http://dx.doi.org/10.47623/ivap-rvap.107.2017.2.08.
Full textAbstract:
LABURPENA: Euskadiko Toki Erakundeei buruzko Legeak (2016) zenbait berrikuntza garrantzitsu dakartza toki-eskumenei dagokienez. Sistema foru-arauekin eta Eusko Legebiltzarreko sektoreko legeekin osatu behar da. Batetik, udal-eskumenen arloak zehatz jaso dira; bigarrenik, eskumen propio, transferitu edo eskuordetuen arteko bereizketa hirukoitza txertatu du. Eta, garrantzitsuena, udal-eskumenen nahikoa finantzaketa bermatzeko sistema berritzailea ezarri da, gure eskumen eskuduntza berri osoak «finantzaketa aurreikuspen zehatza» izan behar du, atxikita. Berrikuntza horietako batzuk (bereziki eskumen berri bakoitzeko finantzaketa nahikoa aurreikusteari dagokiona) kautelaz garatu behar dira, udal-helburuak ez dezan mugatu tokiko autonomia erreala. RESUMEN: La Ley de Instituciones Locales de Euskadi (2016) incorpora varias novedades importantes en relación con las competencias locales. Este sistema habrá de ser completado con las leyes sectoriales del Parlamento vasco y con las normas forales. De un lado, se enuncian con detalle las materias competenciales municipales; en segundo lugar se introduce una distinción triple entre competencias propias, transferidas y delegadas. Y, lo más importante, se establece un sistema novedoso de garantía de la suficiencia financiera de las competencias municipales, de manera que toda nueva atribución competencial debe llevar aparejada una previsión «específica de financiación». Algunas de estas novedades (en especial la previsión de suficiencia financiera de cada nueva competencia) deben ser desarrolladas con cautela, para evitar que el fin municipalista al que sirven acaben por limitar la autonomía local real. ABSTRACT: The Act on Local Institutions of Euskadi (2016) boasts several important novelties in relation with local competences. This system eventually shall be completed with specific legislation enacted by the Basque Parliament and with foral laws. On the one hand, municipal competences areas are stated at length; secondly, it introduces a threefold distinction between own, transferred and delegated competences. And, more importantly, it establishes an innovative system of guarantee for the financial sufficiency of the municipal competences so that any new allocation of powers shall carry an up-front «specific provision of financing». Some of these novelties (specially the provision for a financial sufficiency attached to every new competence) have to be carefully implemented in order to avoid that the municipal aim they serve does not restrict real local autonomy.
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Suberviola Ovejas, Iratxe. "La socialización diferencial emocional de género como factor predictor del carácter." iQual. Revista de Género e Igualdad, no. 3 (February 4, 2020): 80–93. http://dx.doi.org/10.6018/iqual.369611.
Full textAbstract:
Este artículo se enclava en la actual corriente que considera que el análisis de las competencias emocionales por cuestión de género necesita matización, puesto que en ocasiones los resultados aportados están referidos al “sexo” y no al “género”. En las siguientes páginas se realiza un análisis de diferentes investigaciones sobre competencias emocionales y la variable “sexo”/”género” estableciendo tres categorías: competencias emocionales y “sexo”; competencias emocionales y “género”; competencias emocionales y su relación con la socialización diferencial emocional de género.
Tras el análisis se apunta que teniendo en cuenta el vínculo entre las habilidades emocionales y la formación del carácter, el género sería un factor predictor de este. This article follows the current that considers that the analysis of emotional competences and gender needs clarification because sometimes the results are referred to “sex” and not “gender”. This document is an analysis of different research about emotional competences and the variable “sex”/”gender”. There are three categories: emotional competences and “sex”; emotional competencies and “gender” and; emotional competencies and its relationship with the emotinal differential socialization of gender.
The analysis indicates, keep it in mind the bond between emotional habilities an character training, the gender would be a predictor of this.
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Paez Manjarrez, Patricia, Omar Alvarez Xochihua, and Vicente Arámburo Vizcarra. "Caracterización de competencias docentes específicas en el área de ciencias exactas / Characterization of Specific Teaching Competences in the Area of Exact Sciences." Revista Internacional de Educación y Aprendizaje 6, no. 4 (January 14, 2019): 177–89. http://dx.doi.org/10.37467/gka-revedu.v6.1620.
Full textAbstract:
ABSTRACTThe study consisted in identifying specific teaching competences pertinent to the programs taught by the Facultad de Ciencias (FC) of the Universidad Autónoma de Baja California (UABC). The study had an exploratory sequential design; for the qualitative phase, the content analysis technique was implemented, from which five specific teaching competences are characterized. For the quantitative phase, the questionnaire “Specific teaching competences” was designed and applied. The results lead to confirmation of the relevance of having relevant competencies to the programs where the teaching function is exercised; when participating professors are identified as competent in promoting research and dissemination of science.RESUMENEl objetivo de este estudio consistió en identificar competencias docentes específicas pertinentes a los programas educativos que se imparten en la Facultad de Ciencias (FC) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). El estudio es de tipo exploratorio, sigue un diseño exploratorio secuencial; para la fase cualitativa se implementó la técnica de análisis de contenido en los programas educativos, a partir del cual se caracterizaron cinco competencias docentes específicas. Posteriormente, se diseñó el cuestionario “Competencias docentes específicas”, que en la fase cuantitativa se aplicó a 13 profesores de Tronco Común de Ciencias Naturales y Exactas de dicha Facultad. Los resultados llevan a la confirmación de la relevancia que adquiere el contar con competencias pertinentes al programa educativo en el que se ejerce la función docente; al identificarse en los profesores participantes, competencia en fomentar el pensamiento crítico, investigación y difusión de la ciencia, pero una menor capacidad para generar ambientes de innovación y uso de herramientas de cómputo científicas.
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Pino Varela, Julio José. "Validación del Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM) para medir la competencia digital en estudiantes de educación primaria." EDMETIC 11, no. 1 (April 11, 2022): 6. http://dx.doi.org/10.21071/edmetic.v11i1.13508.
Full textAbstract:
La legislación educativa española establece que el alumnado de Educación Primaria ha de adquirir la Competencia Digital como una de las Competencias Claves recomendadas por la Unión Europea en el European Framework for Key Competences for Lifelong Learning. La evaluación de las Competencias Clave supone un reto para el profesorado, pues en el proceso de aprendizaje se suele restringir el desarrollo competencial, lo que dificulta su medición. Este trabajo tiene como objetivo validar un instrumento eficaz para medir la competencia digital del alumnado de 5º y de 6º de educación primaria. En esta investigación han participado 170 alumnos de dos centros de Córdoba, con una edad media de 11.05 (DT=.775). Como instrumento de recogida de datos se utilizó el Technology Acceptance Model (TAM) para comprobar el nivel de la adquisición de la Competencia Digital. Los resultados nos muestran que el instrumento se divide en dos dimensiones: utilidad y disfrute, siendo estas dos escalas similares a las que Davis (1989) estableció en el inicio del TAM: utilidad y facilidad de uso. Teniendo en cuenta los resultados, se puede concluir que el TAM se muestra como herramienta válida y fiable para medir la competencia digital de los alumnos de primaria.
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Méndez Coca, Miriam. "Competencias del profesor de matemáticas." RECIE 1, no. 2 (June 1, 2016): 41–66. http://dx.doi.org/10.32541/recie.2016.v1i2.pp41-66.
Full textAbstract:
En este artículo se exponen diversos modos de entender la formación competencial del profesorado de matemáticas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato. La Universidad Complutense especifica esta formación en competencias transversales, totales y objetivos que concretan el espacio competencial. La OCDE y PISA enfatizan la competencia matemática, por el papel que desempeñan las matemáticas en la vida diaria, indagando sobre tres competencias clave: comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica. Tribó desarrolla las competencias sobre el esquema educativo del Informe Delors y Perrenoud entiende que las competencias movilizan recursos cognitivos ante situaciones, pueden no ser conocimientos y se pueden adquirir mediante procesos de formación pero también son fruto de la experiencia profesional. El Parlamento Europeo recomienda capacitar a los profesores de matemáticas para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver problemas en situaciones cotidianas. Se trata el positivo uso de las TIC en las explicaciones de clase. El segundo asunto tratado se refiere a dos modelos de formación de los profesores de matemáticas: el primero enfatiza los conocimientos, su capacidad comprensiva, la facultad de poner en lenguaje matemático los asuntos de la vida cotidiana y la capacidad de transmitir una actitud positiva hacia las matemáticas. El modelo comunicativo parte de la calidad del proceso de la enseñanza – aprendizaje, que significa capacidad para planificar, buscar y proponer tareas adecuadas a los estudiantes de matemáticas y habilidad para estimular la comunicación profesor-alumno, alumnos – profesor, profesor y alumnos - directivos del centro de estudio.
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Méndez Coca, Miriam. "Competencias del profesor de matemáticas." Revista Caribeña de Investigación Educativa (RECIE) 1, no. 2 (June 1, 2016): 41–66. http://dx.doi.org/10.32541/salome.2016.v1i2.pp41-66.
Full textAbstract:
En este artículo se exponen diversos modos de entender la formación competencial del profesorado de matemáticas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato. La Universidad Complutense especifica esta formación en competencias transversales, totales y objetivos que concretan el espacio competencial. La OCDE y PISA enfatizan la competencia matemática, por el papel que desempeñan las matemáticas en la vida diaria, indagando sobre tres competencias clave: comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica. Tribó desarrolla las competencias sobre el esquema educativo del Informe Delors y Perrenoud entiende que las competencias movilizan recursos cognitivos ante situaciones, pueden no ser conocimientos y se pueden adquirir mediante procesos de formación pero también son fruto de la experiencia profesional. El Parlamento Europeo recomienda capacitar a los profesores de matemáticas para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver problemas en situaciones cotidianas. Se trata el positivo uso de las TIC en las explicaciones de clase. El segundo asunto tratado se refiere a dos modelos de formación de los profesores de matemáticas: el primero enfatiza los conocimientos, su capacidad comprensiva, la facultad de poner en lenguaje matemático los asuntos de la vida cotidiana y la capacidad de transmitir una actitud positiva hacia las matemáticas. El modelo comunicativo parte de la calidad del proceso de la enseñanza – aprendizaje, que significa capacidad para planificar, buscar y proponer tareas adecuadas a los estudiantes de matemáticas y habilidad para estimular la comunicación profesor-alumno, alumnos – profesor, profesor y alumnos - directivos del centro de estudio.
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Calderón, Antonio, Diego Martínez de Ojeda, and Antonio Méndez. "Formación permanente y percepción del profesorado sobre el desarrollo de las competencias básicas con el modelo de Educación Deportiva (In-service education and teachers’ perception about key competences development with Sport Education)." Retos, no. 23 (March 7, 2015): 33–38. http://dx.doi.org/10.47197/retos.v0i23.34564.
Full textAbstract:
El objetivo de este trabajo consistió en analizar la percepción de profesores de educación física sobre las posibilidades de trabajo de las competencias básicas, de una metodología de enseñanza concreta. Para ello, doce docentes de Secundaria y de Primaria, realizaron un curso de formación permanente sobre dicho modelo, y una vez finalizado, implementaron una unidad didáctica en sus respectivos centros escolares. Fue entonces cuando por medio de un cuestionario elaborado ad-hoc, se les preguntó sobre su percepción del grado de desarrollo de las competencias básicas, en función de las fases del modelo de Educación Deportiva, y de sus características principales. Para comprobar si existieron diferencias en la percepción de los profesores, se calcularon las medias y desviaciones típicas del total de las variables registradas, y se utilizó la Prueba U de Mann-Whitney para dos muestras independientes. Los docentes analizados ven grandes posibilidades de trabajo competencial mediante el modelo de Educación Deportiva fundamentalmente de la competencia social y ciudadana, aprender a aprender, y autonomía e iniciativa personal.Palabra clave: Educación física, Competencias básicas, Modelos de enseñanza, Educación Deportiva.Abstract: The purpose of this paper was to analyze the perception of physical education teachers on job opportunities of key competences of a particular teaching model. To this end, 12 teachers, Secondary and Primary, conducted an in-service education course on the model, and once completed, implemented a teaching unit in their respective schools. It was then through a questionnaire, they were asked about their perception of the development of key competences. To check whether there were differences in the perception of teachers on the development of each of the core competencies, it was calculated means and standard deviations of all variables recorded, and used the Mann-Whitney U test for independent samples. Teachers see great potential to work competence through Sport Education Model primarily on social and civic competence, lifelong learning, and autonomy and personal initiative.Key words: Physical education, Key competences, Teaching models, Sport Education.
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Sarmiento Campos, José Antonio, Alfonso Cid Sabucedo, and Adolfo Pérez Abellás. "Referencial, un instrumento para la evaluación y acreditación de las competencias desarrolladas a través del Practicum del Máster de Secundaria." REDU. Revista de Docencia Universitaria 9, no. 2 (September 8, 2011): 11. http://dx.doi.org/10.4995/redu.2011.6155.
Full textAbstract:
<p><em>El referencial es un instrumento para la evaluación, acreditación y certificación de competencias implementado modularmente en la plataforma virtual MOODLE. Con una estructura jerárquica y anidada, puede integrar desde el perfil competencial de una profesión hasta las unidades de competencia que conforman las competencias generales de cada uno de los dominios profesionales específicos. Mediante este instrumento es posible establecer una relación entre las competencias que conforman el Practicum de una carrera y las actividades y tareas propuestas tanto por el supervisor como por el tutor y que servirán para generar evidencias que permitan la evaluación de las referidas competencias. Además, el referencial de competencias soporta todas las actividades implementadas y disponibles en MOODLE, por lo que pueden ser utilizadas para la evaluación competencial, yendo, así, más allá de las tradicionales memorias de Practicum.</em></p><p> </p><p> </p>
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Luis Rico, M. Isabel, Tamara De La Torre Cruz, M. Camino Escolar Llamazares, Jonathan Huelmo García, Carmen Palmero Cámara, and Alfredo Jiménez Eguizábal. "Competencias transversales en la formación inicial del profesorado: el caso del ocio." International Journal of Developmental and Educational Psychology. Revista INFAD de Psicología. 2, no. 2 (January 21, 2018): 195. http://dx.doi.org/10.17060/ijodaep.2017.n2.v2.1131.
Full textAbstract:
Nuestra investigación se centra en determinar la preeminencia de la educación para el ocio dentro de la configuración competencial del profesorado en su formación inicial, a través del análisis de documentación de ámbito internacional, europeo y nacional relacionados con las competencias profesionales del profesorado. El interés radica en la necesidad detectada por insertar dentro del desempeño docente aspectos competenciales transversales que satisfagan el objetivo educativo de promover y desarrollar en el individuo las competencias necesarias para desenvolverse con éxito en el mundo global, multicultural y cambiante. El ocio humanista se sitúa como competencia transversal que permite de forma individual y colectiva el desarrollo positivo y sostenible, formando parte de la configuración social contemporánea, lo que plantea la necesidad de ser tenido en cuenta en los planteamientos formativos iniciales de los docentes como agentes de cambio y promotores del cambio educativo.
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Lluch Molins, Laia, and Elena Cano Garcia. "Diseño y validación de un instrumento para la evaluación competencial en el marco del desarrollo profesional docente." Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado 25, no. 2 (April 30, 2022): 79–91. http://dx.doi.org/10.6018/reifop.514961.
Full textAbstract:
This paper presents the process of creating an instrument for assessing teaching competences applicable throughout various professional life cycles. After designing and validating a global theoretical framework of the teachers’ key competences, the steps followed for the construction of the rubrics associated with the various competence levels are detailed, as well as the competence perception questionnaires linked to each of the grades of the scale established by the rubric. A pilot application is carried out in order to validate the tools created, in addition to obtaining a first preview of the results of a teacher training program in China. The results, collected in terms of perception of the improvement in competence development, allow us to suggest achievements in the improvement of competence linked to community action, initially low, and in assessment competence. Regarding validation, the data collected, in the absence of further analysis, allow us to see that these are valid rubrics and questionnaires to self-assess the level of competence development and proceed, within the framework of professional development processes, to their continuous improvement. En este artículo se presenta el proceso de creación de un instrumento de evaluación de las competencias docentes aplicable a lo largo de diversos ciclos de vida profesional. Tras diseñar y validar un marco teórico global de las competencias clave del profesorado, se explican los pasos seguidos para la construcción de las rúbricas asociadas a los diversos niveles competenciales, así como los cuestionarios de percepción competencial vinculados a cada uno de los grados de la escala establecida por la rúbrica. Se procede a una aplicación piloto con el fin de validar las herramientas creadas, además de obtener un primer avance de los resultados de un programa formativo de profesorado de China. Los resultados, recogidos en términos de percepción de la mejora en el desarrollo competencial, permiten insinuar logros en la mejora de la competencia vinculada a la acción comunitaria, inicialmente baja y en la competencia de evaluación. Respecto a la validación, los datos recogidos, a falta de ulteriores análisis, permiten atisbar que se trata de rúbricas y cuestionarios válidos para autoevaluar el nivel de desarrollo competencial y proceder, en el marco de los procesos de desarrollo profesional, a su mejora continuada.
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Gutiérrez-Martín, Alfonso, Ruth Pinedo-González, and Cristina Gil-Puente. "ICT and Media competencies of teachers. Convergence towards an integrated MIL-ICT model." Comunicar 30, no. 70 (January 1, 2022): 21–33. http://dx.doi.org/10.3916/c70-2022-02.
Full textAbstract:
This paper describes teachers' perceptions of their ICT and media competencies, and the importance they assign to these competencies in teacher training. A questionnaire was used as a data collection instrument based on UNESCO's proposals on ICT (Information and Communication Technologies) and MIL (Media and Information Literacy). A total of 402 teachers and pre-service teachers took part in the questionnaire. This is an exploratory cross-sectional study where quantitative descriptive and correlational methodology is used. Findings reveal that the self-perceived competence of teachers is low and that the self-perceived level is always lower than the importance given to the corresponding competence. Greater importance is assigned to MIL competencies than to ICT competencies of teachers; this questions the tendency to prioritize technological and didactic training over media education training. It concludes with the need for a paradigm shift towards convergence in teacher training policies for the digital age, and a global model of teacher competencies in media and ICT (COMPROMETIC) is proposed that integrates MIL competencies with those of ICT teachers. The model is based on a double convergence: that of different literacies, and that of the resulting multi-literacy with the specific training of education professionals in ICT and media. El objetivo de este trabajo es analizar las percepciones de los docentes sobre sus competencias mediáticas y el uso de las TIC, así como la importancia que asignan a dichas competencias en la formación del profesorado. Se ha elaborado un cuestionario a partir de las propuestas de la UNESCO en TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) y AMI (Alfabetización Mediática e Informacional) que ha sido respondido por 402 docentes y futuros docentes. El diseño del estudio es transversal de alcance exploratorio, que usa metodología cuantitativa de tipo descriptivo y correlacional. Los resultados demuestran que el nivel competencial autopercibido de los docentes es bajo y siempre inferior a la importancia que se otorga a la correspondiente competencia. Los docentes asignan mayor importancia a las competencias AMI que a las competencias en TIC, lo que cuestiona la tendencia de priorizar la formación tecnológica y didáctica sobre la mediática. Se concluye con la necesidad de un cambio de paradigma hacia la convergencia en las políticas de formación del profesorado para la era digital, y se propone un modelo global de competencias del profesorado en medios y TIC (COMPROMETIC) que integra las competencias en AMI con las de los docentes en TIC. Un modelo basado en una doble convergencia: la de diferentes alfabetizaciones, y la de la multialfabetización resultante con la capacitación específica de los profesionales de la educación en TIC y medios.
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Del Moral Pérez, M. Esther, Nerea López-Bouzas, and Jonathan Castañeda Fernández. "Diseño de relatos gamificados con realidad aumentada en la formación inicial docente." REDU. Revista de Docencia Universitaria 20, no. 2 (December 31, 2022): 199–218. http://dx.doi.org/10.4995/redu.2022.18701.
Full textAbstract:
Esta investigación se deriva de un Proyecto de Innovación financiado centrado en el diseño Relatos Gamificados con Realidad Aumentada para impulsar las competencias del alumnado de Grado y Máster en Educación. Se adopta una metodología de carácter cuantitativo, descriptivo, correlacional e inferencial, orientada a la evaluación del nivel competencial de los participantes (N=62), plasmado en sus relatos gamificados con realidad aumentada. El instrumento diseñado ad hoc (α=0,971) consta de 32 indicadores que evalúan sus competencias digital, didáctica, creativa y socio-colaborativa, así como sus habilidades para gamificar. A partir de los relatos gamificados que han diseñado los universitarios se puede inferir que poseen un nivel competencial medio-alto. La competencia didáctica, junto a la digital, alcanzan los niveles más altos, asociados al uso adecuado de la tecnología y su correcta integración curricular. Estas elaboraciones evidencian sus habilidades para conjugar las tramas narrativas con las mecánicas, dinámicas y estéticas propias del juego, y demuestran una competencia creativa alta. Se observa una elevada correlación entre las competencias implicadas en el diseño de los relatos gamificados con realidad aumentada. El análisis de regresión lineal múltiple ha constatado que las competencias didáctica y creativa predicen los resultados de la digital de forma significativa. Asimismo, gran parte de los indicadores de las competencias explican las habilidades de los universitarios para gamificar (R2=0,974). Concluyendo, este proyecto constituye una oportunidad para la formación competencial de futuros docentes al utilizar metodologías activas, recursos digitales, y realidad aumentada en la elaboración de relatos lúdicos.
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Reinoso-Avecillas, Marco Benito, and Eduardo Guillermo Pinos-Vélez. "Brecha competencial de los ingenieros industriales frente a un entorno disruptivo de la industria 4.0." Ingenium et Potentia 4, no. 1 (July 1, 2022): 343. http://dx.doi.org/10.35381/i.p.v4i1.1904.
Full textAbstract:
La innovación disruptiva industrial viene demandando de los profesionales nuevas competencias digitales que contrarresten el desempleo tecnológico y sostengan su rendimiento laboral; estos desafíos motivan a establecer ¿cómo medir el rendimiento laboral de los ingenieros industriales? El objetivo de esta investigación es identificar las brechas competenciales de los ingenieros industriales asociados al Colegio de Ingenieros Industriales del Azuay. Este estudio es de enfoque cuantitativo descriptivo; la variable competencia laboral se define por asociación de información documental, y el rendimiento laboral se mide desde el conocimiento y uso de las nuevas competencias. Los datos de la encuesta muestran independencia estadística entre el nivel de conocimiento y la frecuencia de uso de las competencias disponibles; la autoevaluación de competencias establece un alto rendimiento en competencias genéricas y rendimiento medio en competencias específicas. Se concluye que, la medición del rendimiento laboral evidencia brechas en competencias específicas de los profesionales que ameritan cerrarse.
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Manassero-Mas, María Antonia, and Ángel Vázquez-Alonso. "Desarrollo curricular de las competencias clave: su evaluación para el aprendizaje desde la normativa educativa." Enseñanza & Teaching: Revista Interuniversitaria de Didáctica 38, no. 1 (November 27, 2020): 29–48. http://dx.doi.org/10.14201/et20203812948.
Full textAbstract:
La ley española de educación (2006) introdujo las competencias clave como elementos del currículo escolar; su diseño innovador, pero excesivamente genérico y abierto, estancó el desarrollo del currículo basado en competencias y, especialmente, la evaluación competencial; estas dificultades han motivado desatención a la orientación competencial en las aulas y la investigación educativa. Algunas tendencias y normativa educativa posterior han propuesto nuevas orientaciones, cuya aplicación y desarrollo pueden permitir afrontar esas dificultades de la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes basados en competencias y que este artículo pretende desarrollar. Para ello, se realiza un análisis del contenido del currículo para una materia (Física y Química), centrado en los estándares y resultados de aprendizaje evaluables, para desarrollar y construir el perfil competencial de esta materia; el análisis se complementa con la elaboración de una rúbrica, diseñada para ejemplificar la evaluación de los estándares del perfil competencial. Ambos instrumentos, perfil y rúbricas, se proponen como modelos prácticos para guiar una enseñanza y una evaluación competenciales y formativas en aulas e investigación. Finalmente, se discuten las posibilidades y limitaciones de este modelo para evaluar competencias formativamente, como desarrollo ajustado a la normativa, y, a la vez, práctico y viable para el profesorado.
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Pinedo González, Ruth. "COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL TUTOR DEL TRABAJO FIN DE GRADO." International Journal of Developmental and Educational Psychology. Revista INFAD de Psicología. 4, no. 1 (November 29, 2016): 329. http://dx.doi.org/10.17060/ijodaep.2014.n1.v4.619.
Full textAbstract:
Abstract.Professional competences of the Degree Dissertation tutor. The present research tries to get two objectives. First, it tries to analyse quantitatively the bibliographic references concerning the competences of the professor as tutor of the Degree Dissertation in European Higher Education Area (EHEA). Second, it tries to determine the competences profile of the professor as tutor in the EHEA by means of content analysis of the bibliographic references. From the screening of a sample of bibliographic references (N=305), it has been assumed a three-dimensional descriptive model: Personal competence, Pedagogical competence and methodological competence. The empirical approach of competences profile of the tutor of the Degree Dissertation would enable to develop a criterion system more unified, which would lead to the construction of assessment instruments and procedures more valid and reliable in teacher training.Keywords: Teaching styles, European Higher Education Area, teaching competences, tutor of the degree dissertationResumen.La presente investigación trata, en primer lugar, de analizar cuantitativamente la bibliografía existente sobe las competencias del profesor de universidad y tutor de Trabajos de Fin de Grado (TFG). En segundo lugar, se determinará el perfil competencial del profesor-tutor del TFG en la Enseñanza Universitaria del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) a parir del análisis de contenido de la bibliografía consultada. Se ha obtenido un total de N=305 referencias bibliográficas, de las cuales se ha analizado una muestra N=32. Del análisis de contenido de la muestra se ha inferido un modelo descriptivo tridimensional compuesto por Competencias personales, Competencias Pedagógicas y Competencias Técnico-Metodológicas. La aproximación empírica del perfil competencial del Tutor de TFG posibilitaría desarrollar un sistema criterial más unificado, que llevaría a la construcción de instrumentos de evaluación y procedimientos de formación docente más válidos y fiables.Palabras Clave: Estilos de enseñanza, EEES, Competencias docentes, Tutor del Trabajo Fin de Grado.
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Arruti, Arantza, Jessica Paños-Castro, and Oihane Korres. "Análisis de contenido de la competencia digital en distintos marcos legislativos." Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l'Educació i de l'Esport 38, no. 2 (February 16, 2021): 149–56. http://dx.doi.org/10.51698/aloma.2020.38.2.149-156.
Full textAbstract:
La competencia digital es una de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente y el éxito en la sociedad del conocimiento que hace referencia al uso crítico, creativo y seguro de las tecnologías de la sociedad de la información en el trabajo, el ocio y la comunicación. Este estudio tiene como objetivo principal analizar en qué medida la competencia digital se contempla en el currículo de Educación Primaria de la comunidad autónoma del País Vasco, partiendo de los principales marcos de referencia educativos de la competencia digital a escala europea, nacional y autonómica. Para ello, se realiza un análisis de contenido a través de un juicio de expertos. Los resultados del estudio permiten concluir que las áreas competenciales y las competencias de los marcos de referencia DigComp 2.1 e INTEF son prácticamente idénticas, que las áreas de conocimiento de Educación Primaria contribuyen al desarrollo de la competencia digital, que no todas las competencias de las cinco áreas competenciales del modelo del INTEF se contemplan en el decreto 236/2015 de Educación Básica de la CAPV y que los criterios de evaluación y los indicadores de logro de cada una de las áreas de conocimiento del currículo de Educación Primaria quedan recogidas en el decreto 236/2015.
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McCloskey, Erin M. "Global Teachers: A Conceptual Model for Building Teachers’ Intercultural Competence Online." Comunicar 19, no. 38 (March 1, 2012): 41–49. http://dx.doi.org/10.3916/c38-2012-02-04.
Full textAbstract:
Foreign language ability, global awareness, and intercultural communication skills are increasingly recognized as essential dimensions of productive participation in the emerging economic, civic, political and social arenas of the 21st century. Consequently, these skills are being promoted more intentionally than ever across the spectrum of K16 education. This newly articulated set of objectives for today’s students implies a concomitant set of competencies in educators. These competencies have not traditionally been a focus of professional development efforts in the United States, and little is known about how best to cultivate these competencies in educators. These competencies can be understood in terms of Byram’s (1997) model of intercultural communicative competence (ICC). The principles of ICC development point to online learning as a potentially powerful lever in cultivating teachers’ own competencies in this arena. A review of studies of intercultural learning, technologically-mediated intercultural learning and online teacher professional development is offered to suggest how these three domains might overlap. A synthesis of the findings across these literatures suggests a set of principles and educational design features to promote the building of teachers’ intercultural competencies. A key finding reveals the unique affordances of networked technologies in online learning opportunities to support the development of intercultural competencies in teachers across all subject areas.La competencia en lenguas extranjeras, la conciencia global y la comunicación intercultural están cada vez más reconocidas como aspectos esenciales de la participación productiva en el ámbito económico, cívico, político y social del siglo XXI. Como consecuencia, la promoción internacional de estas competencias adquiere una importancia única en el espectro de la educación infantil, básica y secundaria en Estados Unidos. El conjunto de nuevos objetivos para estudiantes de hoy implica el desarrollo de nuevas competencias entre docentes que no han sido contempladas hasta ahora en las iniciativas de desarrollo profesional llevadas a cabo en Estados Unidos, y poco se sabe sobre la adquisición de estas competencias entre educadores. Estas competencias pueden entenderse según el modelo de competencia comunicativa intercultural de Byram (1997), cuyos principios de desarrollo se basan en señalar el aprendizaje on-line como una herramienta eficaz para la adquisición de competencias entre docentes. En este artículo se presenta el análisis de varios estudios sobre el aprendizaje intercultural; aprendizaje intercultural y tecnología; y el desarrollo profesional on-line de profesores, con el fin de plantear la posibilidad de las tres dimensiones. En suma, se nos ofrece una serie de principios sobre el diseño educativo que promueven la construcción de estas competencias interculturales en los profesores, entre los que destaca la evidencia de que las tecnologías en red aplicadas al aprendizaje on-line poseen aspectos únicos para desarrollar las competencias interculturales en todas las áreas.
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Sánchez Barroso, Borja. "protección a la infancia y la adolescencia desde un punto de vista competencial: evolución y límites tras la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio." Revista de Derecho Político, no. 114 (June 29, 2022): 149–76. http://dx.doi.org/10.5944/rdp.114.2022.34145.
Full textAbstract:
La evolución histórica del concepto «menor de edad», que ha pasado de designar meros objetos de protección a auténticos sujetos de derechos y obligaciones, no ha tenido solamente un impacto sustantivo, sino también competencial. Las diferencias observadas entre la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del menor de 1996 y la reciente Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI) sacan a la luz retos novedosos para el deslinde de competencias estatales y autonómicas en materia de infancia y adolescencia, dentro del marco constitucional y estatutario existente. Más allá de la competencia sobre legislación civil, a la que se acogía tradicionalmente el Estado, y la competencia en materia de asistencia social, asumida por las Comunidades Autónomas, el desarrollo de la LOPIVI obliga a interpretar nuevos títulos competenciales en relación con esta materia. Alguno de ellos guarda relación con la interpretación del concepto de legislación básica en diversos ámbitos (educativo, sanitario, administrativo, etc.). Otros, los más relevantes, con el alcance de las condiciones básicas contempladas en el art. 149.1.1.ª CE. En todos estos casos, la LOPIVI ofrece certezas, pero también algunas dudas, sobre su posible cobertura competencial. Tras analizarlas en profundidad, valoraremos la solución política alcanzada para resolverlas (al menos de forma provisional) y formularemos propuestas de interpretación futura para deslindar con mayor precisión las competencias estatales y autonómicas en materia de protección de infancia y adolescencia.
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Alonso Briales, Mariana. "El profesorado, protagonista en la definición de sus competencias profesionales." Revista de Sociología de la Educación-RASE 16, no. 3 (September 28, 2023): 290. http://dx.doi.org/10.7203/rase.16.3.27058.
Full textAbstract:
Para afrontar los importantes retos del contexto actual, el profesorado debe estar en un proceso permanente de formación continua, lo que conlleva nuevas competencias profesionales. Los informes internacionales que se presentan tratan de definir el perfil competencial del profesorado. La mayor parte de ellos enfatiza la necesidad de que sea el profesorado el que tome protagonismo en la definición de su propio desarrollo profesional. El objetivo fundamental de este trabajo es comprender qué competencias son las que el profesorado considera especialmente relevantes en su desarrollo profesional. Sus voces deben ser escuchadas en los procesos de toma de decisiones a nivel educativo, político y social, como verdaderos agentes sociales de cambio y transformación educativa. La muestra seleccionada en esta investigación cualitativa está formada por cinco estudios de casos procedentes de cuatro centros educativos públicos de Infantil y Primaria de diferentes zonas de la provincia de Málaga y el Servicio de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria de Málaga. Como resultados, el profesorado considera que son esenciales las siguientes competencias para alcanzar un adecuado desarrollo personal y profesional: competencia digital, competencia emocional, competencia en educación inclusiva y competencias metodológicas. Se concluye que la formación continua del profesorado no puede basarse exclusivamente en conocimientos técnicos o disciplinares. El enfoque por competencias de esta investigación se aleja de una visión instrumental y utilitarista de la educación y hace referencia a la importancia de la dimensión ética de la profesión docente.
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Solà Santesmases, Josep. "Estudio de la transversalidad de los contenidos en Educación Física a través de los currículos competenciales (Study of the transversality of the contents in Physical Education through the competency-based curricula)." Retos, no. 40 (November 29, 2020): 419–29. http://dx.doi.org/10.47197/retos.v0i40.81783.
Full textAbstract:
El artículo tiene por objetivo analizar la evolución de los currículos competenciales a través del estudio de la transversalidad de los conocimientos mediante el análisis documental de las principales regulaciones jurídicas educativas. El análisis de contenido permitirá un enfoque transversal sincrónico para comparar las leyes y RD estatales con los decretos y normativas autonómicas catalanas, y un enfoque longitudinal diacrónico para comparar la evolución de los currículos competenciales desde su aparición en la LOE hasta su consolidación en la LOMCE. Dicho análisis de contenido se fundamentará en las regulaciones para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) a través de la materia específica Educación Física, contrastando las ejemplificaciones prácticas con la materia troncal de matemáticas.
Las conclusiones determinan el florecimiento de las competencias en los currículos y el asentamiento de la transversalidad como intervención necesaria para su logro. De una transversalidad centrada en los contenidos disciplinares como metodología competencial (conexiones con las otras materias) se evoluciona a la transversalidad basada en las competencias y en la transferibilidad de los conocimientos a contextos reales (tratamiento globalizado de los contenidos).
Abstract. The article aims to analyse the evolution of competency-based curricula through the study of the transversality of knowledge of the main educational legal regulations. The content analysis will allow a synchronous transversal approach to compare the state laws with the decrees of the autonomous administration, and a diachronic longitudinal approach to compare the evolution of the competences curricula from its appearance in the LOE to its consolidation in the LOMCE. Physical Education, a specific subject, will support the exemplification, contrasting it with the core mathematics subject. The conclusions determine the flourishing of competencies in the curricula and the establishment of transversality as a methodological aspect necessary for its achievement. From a transversality focused on disciplinary contents as a competency methodology (connections with other subjects) it evolves to transversality based on competences and on the transferability of knowledge to real contexts (globalized treatment of content).
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Moscoso-Ramírez, María José, and Leonardo Esteban Carpio-Cordero. "Estudio de las competencias investigativas del docente investigador de la Universidad del Azuay." UDA AKADEM, no. 9 (April 20, 2022): 178–209. http://dx.doi.org/10.33324/udaakadem.v1i9.482.
Full textAbstract:
Las actividades relacionadas con la investigación han ganado grandes espacios en el quehacer universitario, en donde, sin lugar a dudas, el docente investigador es el principal actor en la concepción y el desarrollo de esta praxis. Este es un estudio que permitió identificar las principales competencias investigativas que debería poseer el docente investigador de la Universidad del Azuay como responsable directo de la creación y difusión de los conocimientos en la práctica de la investigación; además de conocer el contexto actual y los nuevos desafíos a los que se enfrenta el investigador de educación superior. Las variables (competencias) se identificaron tal y como suceden en su contexto a través de la manifestación de las conductas y comportamientos observables del docente investigador. Con un análisis factorial confirmatorio se demostró que existe una alta correlación entre las competencias (factor) con sus respectivas acciones (ítem), por lo tanto, la validez del constructo para identificar las competencias. Como resultados se obtuvo una categorización en: competencias cardinales, competencias específicas investigativas y competencias del proceso de investigación determinando; de esta manera, que la presencia necesaria de estos conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes le permite al docente investigador de la Universidad del Azuay responder de manera pertinente, innovadora y creativa a los demandantes cambios y exigencias de las sociedades contemporáneas. Además, todo investigador debe incluir en sus procesos la gestión por competencias y los centros de educación superior deben redactar nuevas políticas que impulsen el desarrollo de las competencias profesionales dentro del campo de la investigación.Palabras clave: competencias investigativas, docente investigador, educación superior
Research-related activities have gained large spaces in university work, where, without a doubt, the research teacher is the main actor in the conception and development of these practices. This is a study that made it possible to identify the main investigative competences that the research professor at the University of Azuay should possess as directly responsible for the creation and dissemination of knowledge in the practice of research; in addition to knowing the current context and the new challenges facing the higher education researcher. The variables (competencies) were identified as they occur in their context through the manifestation of observable condu cts and behaviors of the research teacher. With a confirmatory factor analysis, it was shown that there is a high correlation between the competences (factor) with their respective actions (item), therefore, the validity of the construct to identify the competencies. As results, a categorization was obtained in: cardinal competences, specific investigative competences and competences of the research process, determining, in this way, that the necessary presence of these knowledge, capacities, abilities, skills and attitudes allows the researcher professor of the University of the Azuay respond in a pertinent, innovative and creative way to the demanding changes and demands of contemporary societies. In addition, all researchers must include competence anagement in their processes and higher education centers must draft new policies that promote the development of professional skills within the field of research.Keywords: research skills, research teacher, higher education
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Costes Rodríguez, Antoni, Joan Fuster Matute, Carlos Castellar Otín, and Antoni Planas Anzano. "Las competencias específicas en las webs de los grados universitarios de Ciencias de la Actividad Física y Deporte (The specific skills on the websites of university degrees of Sciences of Physical Education and Sport)." Retos, no. 25 (March 6, 2015): 43–47. http://dx.doi.org/10.47197/retos.v0i25.34473.
Full textAbstract:
Analizamos las competencias específicas publicadas en las Webs de las facultades españolas que imparten el grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y comprobamos si cumplían con el requisito de transparencia según el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Se han tratado los datos a partir de estadística descriptiva y por análisis de conglomerados. Se ha comprobado que no utilizan las competencias para mostrar su oferta de estudios y que hay pocas diferencias entre facultades en la elección de competencias, ya que siguen las que se redactaron en el libro Blanco de la titulaciónPalabras clave: Competencias específicas; Espacio Europeo de Educación Superior; Webs de las Universidades; Actividad física y deportes.Abstract: Specific competencies published in the Webs of Spanish universities that implemented the degree of Sciences of Physical Education and Sport were analysed to check if they fulfilled the requirement of transparency according to the European Higher Education Area (EHEA). The data have been treated from descriptive statistics and by cluster analysis. The results show that the websites do not use competencies to display its range of studies and that there is little difference between universities in the choice of competences since remain those which were drafted in the «White book» of the degree.Key words: Specific competences, European Higher Education Area (EHEA), Websites of universities, Physical Activity and Sports.
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Tejada Fernández, José, and Katia V. Pozos Pérez. "Nuevos escenarios y competencias digitales docentes: Hacia la profesionalización docente con TIC." Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado 22, no. 1 (March 1, 2018): 25–51. http://dx.doi.org/10.30827/profesorado.v22i1.9917.
Full textAbstract:
Resumen: La formación del profesorado en el contexto actual tiene como referencia el perfil profesional y, por ende, las competencias profesionales docentes. Si bien se han realizado bastantes esfuerzos de aproximación en la última década, consideramos que aún hay que profundizar más, sobre todo desde la consideración de los nuevos escenarios propiciados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que están permitiendo toda una redefinición, no solo del perfil en clave de nuevas funciones y roles profesionales, sino también de las propias competencias profesionales, competencias digitales. Esto nos lleva asumir que es necesario profundizar en la estructura competencial digital de los profesores para después reajustar el sentido de la formación para los mismos en la misma dirección del desarrollo profesional, tanto a través de la formación inicial como la formación continua para su logro, al margen ahora de la escenografía, modalidad, secuencia, recursos, evaluación y reconocimiento o acreditación de dicha formación (o adquisición de la competencia digital, por otras vías: aprendizaje no formal o informal).Esta preocupación por la estructura competencial no es nueva, pero si recién. Ha sido a partir de la última década y en particular a partir del 2008 (ISTE, 2008, aunque tiene orígenes anteriores; UNESCO, 2008), como primeros exponentes de la emergencia de esfuerzos sobre el aquilatamiento de la competencia digital de los profesores, produciendo otros tantos estándares sobre ella. Si bien, no existe un consenso sobre el particular, nos parece de relevancia la preocupación de cara al perfilamiento digital docente, —clave y referencia de una formación con sentido—, la superación de determinados cursos de divulgación o alfabetización tecnológica más que pedagógica (integración pedagógica de las TIC). En esta dirección y en consideración de los nuevos escenarios, apuntamos un modelo para la integración de la competencia digital en el perfil profesional del docente universitario, al igual que reflexionamos sobre algunas implicaciones para la formación de formadores.Abstract:In the current context, training of trainers has, as a referent, the professional profile and thus, the teachers’ professional competencies. While in the last decades many efforts to study in depth this particular issue have been made, we think this study requires further study, above all from the new training scenarios propitiated by ICT, which are bringing about a complete redefinition not only of the professional profile in terms of new functions and roles, but of their own professional competences and digital competences. This leads us to assume that it is necessary to get deeper into comprehension of the teachers’ digital competence structure in order to reorient the sense of their training in the same direction of their professional development, within both initial training and continuous training for its accomplishment, regardless of training scenarios, modality, sequence, resources, evaluation and recognition or accreditation of the training (or the acquisition of digital competence in any other ways: non-formal or informal learning). This concern by the structure of competences is not new but it is recent. It has been from the last decade, concretely since 2008 (ISTE, 2008, although it has prior origins; UNESCO, 2008), as first exponents of the emergence of the efforts of the valuable compilation of teachers’ digital competence, developing also further standards about this competence. While there is not a general agreement about it, facing the road of the development of the new teachers’ profile — key issue and reference point of a training with sense of direction —, it seems to us a great deal of concern overcoming certain dissemination or basic literacy courses more focused on technical than in pedagogical issues (pedagogical integration of ICT). Moving in this direction and considering these new scenarios, we present a model to integrate the digital competence into the university teacher’ professional profile, as well we reflect about some derived implications for the training of trainers.
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Salvador Ferrer, Carmen María, Magdalena Pilar Andrés Romero, Mercedes Fernández Torres, and Darío Salguero García. "<p>Competencies, motivation and engagement of university students through service-learning experiences <sub>Competencias, motivación y compromiso con el trabajo de estudiantes universitarios a través de experiencias de Aprendizaje-Servicio</sub></p>." ESPIRAL. CUADERNOS DEL PROFESORADO 16, no. 33 (September 21, 2023): 25–40. http://dx.doi.org/10.25115/ecp.v16i33.9192.
Full textAbstract:
Abstract: Throughout the present work we intend to know if Service-Learning experiences causes positive consequences in the acquisition of competences knowledge (conceptual, procedural and attitudinal), as well as in motivation and engagement of university students. For this purpose, we analyzed the SL experiences of a group of 198 students, using the Fernández-Torres et al. (2017) questionnaire. The results indicate that students present high scores in the three types of competencies, especially in attitudinal ones, also, in motivation and engagement. In addition, we appreciate the influence caused by attitudinal competencies on motivation, and, also, on engagement. Finally, we propose and test a mediational model, where motivation is a mediating variable in the relationship of influence of attitudinal competencies on engagement. Among the practical implications we want to highlight the importance of promoting SL experiences at university level, since it not only favors the acquisition of competencies knowledge, especially attitudinal ones, but it is also for motivation and engagement. In addition, we demonstrate the impact that motivation has on SL experiences. Resumen: En el presente trabajo pretendemos conocer si en el contexto universitario la experiencia de Aprendizaje-Servicio (ApS) provoca consecuencias positivas en la adquisición de conocimientos competenciales (conceptuales, procedimentales y actitudinales), así como en la motivación de los/las estudiantes y en el compromiso con el trabajo. Para ello, analizamos las experiencias de ApS de un grupo de 198 estudiantes utilizando el cuestionario de Fernández-Torres et al. (2017). Los resultados indican que los estudiantes presentan elevadas puntuaciones en los tres subcomponentes de las competencias, especialmente en los actitudinales, asimismo, en la motivación y en el compromiso con el trabajo. Además, apreciamos la influencia que provocan las competencias actitudinales en la motivación, y, también, en el compromiso con el trabajo. Finalmente, proponemos y probamos un modelo de mediación, donde la motivación es una variable mediadora en la relación de influencia de las competencias actitudinales sobre el compromiso con el trabajo. Entre las implicaciones prácticas queremos destacar la importancia de promover experiencias de ApS a nivel universitario, ya que no sólo favorece la adquisición de competencias, especialmente actitudinales, sino que es positivo para la motivación y el compromiso con el trabajo. Además, demostramos el impacto que tiene la motivación en las experiencias de ApS.
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Garcés Báez, A., Ma del R. Moreno Fernández, and E. Mora Colorado. "Hacia la acreditación internacional de programas educativos con base en competencias." Tecnología Educativa Revista CONAIC 4, no. 3 (January 27, 2021): 17–28. http://dx.doi.org/10.32671/terc.v4i3.93.
Full textAbstract:
Las competencias para la Acreditación Internacional de los Programas Educativos en Computación y Tecnologías de la Información. A partir de los fundamentos se transita por los programas académicos y algunos organismos acreditadores tomando como eje, en ambos casos, las competencias hasta llegar a su identificación en el escenario internacional en el Marco del Acuerdo de Seúl. Como es sabido el desarrollo de competencias se enfoca sobre situaciones y problemas específicos, es por ello que una enseñanza por competencias brinda la oportunidad de garantizar que los aprendizajes sean adquiridos de manera oportuna y precisa, en términos de su trascendencia personal, académica y social. En todos los casos el concepto de competencia señala tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, las cuales podría aplicar las competencias en el mundo.
The competences for the International Accreditation of the Educational Programs in Computing and Information Technologies is addressed. Based on the fundamentals, we move through the academic programs and some accrediting bodies taking as their axis, in both cases, the competences until their identification in the international scenario within the framework of the Seoul Accord. As it is known, the development of competences focuses on specific situations and problems, which is why a teaching by competences provides the opportunity to ensure that learning is acquired in a timely and accurate manner, in terms of personal, academic and social significance. In all cases, the concept of competence indicates both the process and the learning outcomes, which will be the spearhead to apply the skills in the world.
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Jiménez-Hernández, David, Víctor González-Calatayud, María Asunción Martínez-Mayoral, and Javier Morales-Socuéllamos. "La mejora de la competencia digital de los futuros docentes de secundaria: una experiencia en la Universidad Miguel Hernández." Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l'Educació i de l'Esport 39, no. 2 (November 17, 2021): 53–62. http://dx.doi.org/10.51698/aloma.2021.39.2.53-62.
Full textAbstract:
La competencia digital es una de las competencias clave del sistema educativo. Para su buen desarrollo es necesario que los docentes también tengan adquiridas estas competencias, y, para ello, la formación inicial y permanente son imprescindibles. El principal objetivo fue analizar cómo la formación desarrollada en el máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, en la asignatura de TIC para la Docencia y el Aprendizaje, ayuda a mejorar la competencia digital docente de los futuros profesores. Con una escala basada en el modelo DigComp se evaluó la competencia digital antes y después de la formación. La muestra estuvo compuesta por un total de 181 estudiantes (62.98% eran mujeres). Se analizaron las diferencias encontradas en cada área competencial: se encontró una mejora tras la formación en todas las áreas y se procedió a ajustar un modelo para predecir la probabilidad de que el alumnado alcance una puntuación alta en función de sus características y su nivel de base al inicio. Los resultados evidencian un incremento en todas las áreas, especialmente en la creación de contenidos. El género, la edad y la rama de conocimiento no influyeron en el modelo predictivo, que finalmente se explica en función del nivel competencial inicial del alumnado y del área competencial.
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Díaz García, María Isabel. "EL USO DEL IPAD COMO ELEMENTO DE MEJORA DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS MAESTROS." Edetania. Estudios y propuestas socioeducativas, no. 56 (January 21, 2020): 83–99. http://dx.doi.org/10.46583/edetania_2019.56.504.
Full textAbstract:
La nueva sociedad del conocimiento requiere nuevas competencias para los docentes del siglo xxi. Una de las competencias clave son las conocidas como las competencias digitales, que todo estudiante debe haber adquirido una vez acabada la enseñanza obligatoria. Por tanto, se hace necesario que los docentes estén preparados para crear los escenarios que propicien la adquisición de estas competencias. El objetivo del presente artículo es un primer acercamiento al Plan de Innovación Tecnológica en la Educación (PITE) con el fin de introducir mejoras en él. Se trata de un estudio basado en un diseño de encuesta, cuya muestra la constituyen estudiantes de las titulaciones de grado de Maestro en Educación Infantil y Primaria de la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico y accidental en el que se recoge la información mediante un cuestionario. Los resultados señalan que los estudiantes están satisfechos con el plan y consideran que ha mejorado tanto su competencia digital como la digital docente. Se sugiere que se utilicen estándares y descriptores a la hora de diseñar las acciones formativas sobre la competencia digital docente en la formación inicial de los maestros y, a partir ello, se podrá evaluar y acreditar el nivel competencial y su progreso.
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Martínez-Mínguez, Lurdes. "Proyectos de Aprendizaje Tutorados y autoevaluación de competencias profesionales en la formación inicial del profesorado (Project Oriented Learning and self-assessment of professional competencies in initial teacher education)." Retos, no. 29 (December 20, 2015): 242–50. http://dx.doi.org/10.47197/retos.v0i29.42719.
Full textAbstract:
En un contexto actual de aprendizaje y evaluación por competencias en la Formación Inicial del Profesorado (FIP), este artículo pretende alcanzar un doble objetivo. Por un lado valorar la adecuación de proyectos de aprendizaje tutorados (PAT) como «buena práctica» eficaz para adquirir competencias profesionales. Y, por otro lado, analizar el grado de utilidad de una escala de percepción para poder autoevaluarlas. Los participantes han sido140 estudiantes de la asignatura de Educación Psicomotriz de la Universidad Autónoma de Barcelona y su profesora. Los datos cuantitativos y cualitativos se han obtenido a partir de tres instrumentos: Cuestionario sobre el PAT, una Escala de autopercepción de competencias por parte del alumnado, y un Informe de docencia por parte del profesorado. Los resultados muestran que todos los estudiantes mejoran la autopercepción del grado de competencias profesionales adquiridas desde el inicio hasta el final del proyecto de forma global. Ordenadas de más a menos serían las competencias de: organización, evaluación, trabajo en equipo, programación, ambiente y difusión. Se concluye que los PAT implementados en contextos reales de intervención con equipos de profesorado mixtos universidad-maestros escuela son eficaces para adquirir competencias profesionales y que la escala de autopercepción utilizada es útil para autoevaluarlas reflexionando y siendo consciente de los cambios que se van produciendo desde el inicio hasta el final de su formación.Abstract. In the current context of competences-based learning and assessment in Pre-service Teacher Education, this study assesses a Project of Oriented Learning which is used as an example of good practice to achieve professional competencies and analyze the level of usefulness of a self-assessment scale. One-hundred forty students from the subject «Psychomotor Education» at Autonomous University of Barcelona and their professor participated in the study. The tools used to gather quantitative and qualitative data were: a questionnaire, a self-perception scale of the students’ competencies and two professors’ teaching reports. The results show that all the students improved their level of self-perception of the professional competencies achieved during the project. In order of importance, these competences are: organization, assessment, teamwork, learning environment and dissemination. The conclusion of the study is that these types of projects, when implemented in real contexts with mixed teams composed of university professors and school teachers, are efficient not only to achieve professional competencies through reflection but also to be aware of the different changes that occur during the education process.
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García Leon, Josefina, Julián Conesa Pastor, Mª Socorro García Cascales, Antonio García Martin, Ruth Herrero Martín, Juan Pedro Solano Fernández, and Gemma Vázquez Arenas. "Las competencias transversales en titulos de ingeniería y edificación: El caso de la Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT) = Transverse competences in engineering and building degrees: The case of the Technical University of Cartagena (UPCT)." Advances in Building Education 3, no. 2 (October 2, 2019): 75. http://dx.doi.org/10.20868/abe.2019.2.3991.
Full textAbstract:
ResumenLos títulos españoles de Grado y Máster desarrollan 4 tipos de competencias: básicas, específicas, generales y transversales. Las competencias básicas figuran en el RD 861/2010, son comunes para todos los títulos del mismo nivel (Grado/Máster) y son de tipo genérico. Las competencias específicas y las generales, en títulos que habiliten para el ejercicio de profesiones reguladas, vienen marcadas en las correspondientes Órdenes Ministeriales; ese es el caso de la mayoría de los títulos de edificación y de ingeniería. Además, las competencias del RD 1027/2011 del MECES son obligatorias, aunque no se recojan en las memorias de verificación de los títulos; estas competencias son similares a las básicas y también son comunes para todos los títulos del mismo nivel. Finalmente, los títulos que se evalúen según el programa de Sellos Internacionales de Calidad (SIC) de ANECA, para la obtención de sellos como el EUR-ACE®, tendrán que demostrar que integran también las competencias propias del sello solicitado.Las competencias transversales no están definidas en la legislación y, de hecho, es posible verificar un título que no incluya competencias de este tipo. Sin embargo, las competencias básicas y del MECES sí son obligatorias y, al igual que las transversales, son de tipo genérico. Para facilitar el reparto de competencias de estos tipos entre las asignaturas de un título y graduar su adquisición a lo largo de cada plan de estudios, la Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT) diseñó un conjunto de 7 competencias transversales, cada una con tres niveles sucesivos para los títulos de Grado y un cuarto para los de Máster. Estas competencias se relacionan directamente con las básicas y las del MECES, además de integrar los resultados del aprendizaje de tipo genérico del sello EUR-ACE®. Para elegirlas se consultaron también documentos de distintas instituciones y los rankings de competencias más demandadas por las empresas.Las 7 competencias transversales se reparten entre las asignaturas del título de forma centralizada, con el fin de que todas estén suficientemente representadas y adecuadamente distribuidas. Cada asignatura solo tiene que hacerse cargo de uno de los niveles de una competencia, que dependerá de las características de la asignatura y del curso en que se sitúe. La UPCT ha desarrollado materiales didácticos para facilitar al profesorado la integración de las competencias en la docencia.En esta comunicación se presenta el modelo de 7 competencias transversales UPCT, con sus definiciones y niveles, y se muestran ejemplos de distribución en distintos planes de estudios. Las competencias y los niveles están expresados en forma de resultados del aprendizaje, siguiendo las recomendaciones de ANECA. Se explican, además, las relaciones de las competencias transversales y básicas, y cómo ambos tipos de competencias van ligados a la hora de distribuirlas entre las asignaturas del plan, de manera que este sea coherente y realizable.AbstractThe competences acquired in the Spanish degrees for Master and Bachelor levels are classified into four types: basic, specific, general and transverse [1]. The basic competences are described in the royal decree RD 861/2010 [2]. These are the same for all the Spanish degrees of the same level. The specific and general competences are defined in the corresponding ministerial orders, to be acquired in degrees that qualify for the practice of regulated professions, as it is the case for most building and engineering degrees. In addition, the competences described in RD 1027/2011 of the MECES [3] are mandatory, although they are not included in the verification reports of the studies; these competences are similar to the basic ones and are also common for all degrees of the same level. Finally, the studies that are evaluated according to the program of International Quality Seals of ANECA, for obtaining the quality signature EUR-ACE®, must prove they also integrate the competences of the requested sealThe transverse competences are not defined in the legislation and, in fact, it is possible to verify a degree without including competences of this type. However, the basic and MECES competences are mandatory and, as the transverse skills, are generic. To facilitate the distribution of basic, MECES and transverse competences among the syllabus of their different degrees, the Technical University of Cartagena (UPCT) designed a set of seven transverse competences, each with three successive levels for Bachelor degrees, and an additional level for Master studies. These competences are directly related to the basic ones and those of the MECES. They also integrate the learning outcomes of the generic type of the EUR-ACE® seal. In order to define these competences, documents from different institutions [5] and the rankings of most demanded competences by companies were analyzed.The seven transverse competences are distributed among each syllabus in a centralized manner, so that all of them are sufficiently represented and evenly distributed. Every course in a syllabus develops a single transverse competence at a given level, in accordance with its best adequacy [6]. UPCT has developed educational materials to facilitate the integration of competences to teachers [7]. The competences and levels are defined in the form of learning outcomes, following recommendations from ANECA [8].This paper presents the model of seven UPCT transverse competences, with their definitions and levels, and shows examples of distribution in different degrees. It also explains the relationships between transverse and basic competences, and how both types of competences are time-wise linked along a syllabus, so that their integration is coherent and feasible.
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Cruz, Ana, A. Benito, A. Cáceres, and E. Alba. "Hacia la convergencia europea: relato de una experiencia de innovación docente en la UEM." Revista Iberoamericana de Educación 43, no. 1 (May 25, 2007): 1–17. http://dx.doi.org/10.35362/rie4312357.
Full textAbstract:
En el año 2000, la UEM realizó un estudio con el objetivo de recoger, a través del juicio de más de un centenar de expertos de distintos sectores profesionales, ese “algo más” que, dando por sentados conocimientos técnicos y teóricos, diferencia a un recién licenciado excelente del resto. El interés del estudio radicaba en determinar el perfil de competencias demandado en nuestro contexto sociocultural más inme-diato, esto es, en los potenciales empleadores de nuestros alumnos. A partir de los resultados de este estudio se puso en práctica en el curso siguiente un Plan de Competencias, a través del cual las facultades centraron su atención en la determinación de los itinerarios competenciales de sus titulaciones y en el desarrollo efectivo de las competencias personales y profesionales adecuadas en cada momento. El desarrollo de las competencias dentro las asignaturas de los planes de estudios, la oferta de asignaturas de libre elección de corte competencial y los cursos de formación complementaria de alumnos fueron la base del plan.
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LÓPEZ BOFILL, Hèctor. "Estatutos y competencias después de la STC 31/2010, de 28 de junio." RVAP 90, no. 90 (August 30, 2011): 139–65. http://dx.doi.org/10.47623/ivap-rvap.90.2011.04.
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LABURPENA: Eskumenak banatzeko sistemari dagokionez, ekainaren 28ko 31/2010 Epaiak, Kataluniako Autonomia Estatutuari buruzkoak, estatutu-arauek Estatuaren eta autonomia erkidegoaren arteko eskumen-egitura modulatzeko aukera bertan behera uzten du, nahiz eta sistema konstituzionalak estatutuen xedapenei nolabaiteko protagonismo teorikoa ematen dien konstituzionaltasunaren blokea egituratzean eta eskumenak hartzean. Hala, 31/2010 Ebazpenak erakusten duenez, Auzitegi Konstituzionalak kategoria orokorren gaineko interpretazioaren monopolioa berresten du, eskumenen definizio funtzionala egiterakoan (egileak eskumen-egituraren «hiperkonstituzionalizazioa» deitzen dio fenomeno horri). Gainera, autonomia erkidegoei aitortutako eskumenen esklusibotasun-kontzeptua lausotzen du, Estatuaren oinarrizko legeriaren kontzeptu orokor material eta formalari uko egiten dio, eta autonomia-erakunde horien eskumen betearazleen irismena mugatzen du. RESUMEN: En lo referido al sistema de distribución de competencias, la Sentencia del Tribunal Constitucional 31/2010, de 28 de junio, sobre el Estatuto de Autonomía de Cataluña, cierra la posibilidad de que las normas estatutarias modulen la estructura competencial entre el Estado y la Comunidad Autónoma pese al teórico protagonismo que el sistema constitucional confiere a las disposiciones estatutarias en la articulación del bloque de la constitucionalidad y en la asunción de competencias. En la doctrina emanada de la resolución 31/2010, el Tribunal Constitucional refuerza su monopolio interpretativo sobre categorías generales en la definición funcional de competencias (la llamada por el autor «hiperconstitucionalización» de la estructura competencial) diluyendo el concepto de exclusividad aplicado a las competencias reconocidas a las Comunidades Autónomas, renunciando a un concepto general material-formal de legislación básica estatal y restringiendo el alcance de las competencias ejecutivas de los mismos entes autonómicos. ABSTRACT: As far as the allocation of powers is concerned, the 31/2010 ruling by the constitutional Court, from June 28th, about the Statute of Autonomy of Catalonia, opens the door to the possibility that the Statute norms modulate the competences framework between the State and the Autonomous Community despite the theoretical prominence awarded to the Statute provisions for the articulation of the block of constitutionality and the assumption of competences. As the doctrine from the 31/2010 ruling by the Constitutional Court states, the Constitutional Court enhances its interpretative monopoly on the general categories regarding the functional definition of competences (the so called by the author hiperconstitutionalization of the competences framework) wakening down the concept of exclusivity applied to the competences recognized to the Autonomous Communities, renouncing to a general material-formal concept for the State basic legislation and restricting the scope of the executive competences of the Autonomous entities.
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Souvirón Morenilla, José María. "La distribución de las competencias urbanísticas en Andalucía." Revista Andaluza de Administración Pública, no. 60 (December 31, 2005): 49–111. http://dx.doi.org/10.46735/raap.n60.360.
Full textAbstract:
SUMARIO:
I. INTRODUCCIÓN. II. LA DISTRIBUCIÓN DE COMPETENCIAS SOBRE URBANISMO EN EL BLOQUE DE LA CONSTITUCIONALIDAD Y SU CONCRECIÓN LEGISLATIVA. III. LA DISTRIBUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS SOBRE URBANISMO ENTRE LAS DISTINTAS ADMINISTRACIONES PUBLICAS EN ANDALUCÍA. 1. Los principios generales sobre la distribución de competencias. 2. Las competencias en materia de planeamiento urbanístico. 3. Las competencias en materia de régimen urbanístico del suelo. 4. Las competencias en la intervención sobre el mercado del suelo. 5. Las competencias en la ejecución del planeamiento. 6. Las competencias en materia de disciplina urbanística. 7. Competencias en materia de infracciones urbanísticas. IV. ALGUNAS CUESTIONES COMPETENCIALES DE ESPECIAL INTERÉS. 1. La incardinación del urbanismo en la ordenación del territorio. 1.1. Subordinación general de la ordenación urbanística a la ordenación del territorio. 1.2. Subordinación de la ordenación urbanística a la ordenación del territorio en materia de clasificación del suelo y sus distintas categorías. 1.3. Incidencia de los planes de ordenación del territorio sobrevenidos sobre los instrumentos de planeamiento urbanístico en vigor. 1.4. Medidas cautelares para la eficacia de los planes de ordenación del territorio: suspensión de las modificaciones del planeamiento urbanístico ante la elaboración de los POTASR. 1.5. Vinculación directa de los instrumentos de planeamiento urbanístico a la ordenación del territorio. 1.6. Vinculación asimismo de la actividad urbanística. 1.7. La incidencia sobre el urbanismo de las actuaciones en materia de ordenación del territorio declaradas de interés autonómico. 1.8. La incardinación del urbanismo en la ordenación del territorio y las competencias de las Administraciones públicas. 2.Sustitución de los municipios por la Administración de la Comunidad Autónoma en la formulación del PGOU y sus innovaciones. 3. La suspensión por la Administración autonómica del planeamiento urbanístico municipal en vigor. 4. La subrogación general de la Administración de la Comunidad Autónoma en las competencias de planeamiento de los municipios: el nuevo apartado 4 del artículo 31 de la LOUA. 4.1. El contenido del precepto. 4.2. Peculiaridad de la medida y antecedentes de contexto. 4.3. Problemas jurídico–sistemáticos que plantea. 5. La atribución genérica de la competencia urbanística a la Administración de la Comunidad Autónoma cuando el planeamiento tenga “incidencia o interés supramunicipal”. V. ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES. 1. La LOUA, ley intervencionista y expresiva de nuestra cultura urbanística tradicional. 2. La atribución de competencia urbanística a los municipios y la diversidad de éstos. 3. La distribución de las competencias urbanísticas y la autonomía local. 4. La crisis de nuestro Derecho urbanístico y las competencias urbanísticas.
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Repetto Talavera, Elvira, Sonia G. Beltrán Campos, Arancha Garay-Gordovil Casanova, and Mario Pena Garrido. "Validación del “inventario de competencias socioemocionales —importancia y presencia—” (ICS-I; ICS-P) en estudiantes de ciclos formativos y de universidad." REOP - Revista Española de Orientación y Psicopedagogía 17, no. 2 (January 28, 2014): 213. http://dx.doi.org/10.5944/reop.vol.17.num.2.2006.11347.
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RESUMENEl objetivo del estudio reside en diseñar un Inventario construido ad hoc de Competencias Socio-emocionales (ICS-I; ICS-P) con el doble objetivo de identificar, por un lado, la importancia que dichas competencias tienen para el desarrollo profesional de los estudiantes de Ciclos Formativos y de Universidad y, por otro, la presencia que dichas competencias han tenido en sus planes de formación. Los resultados obtenidos garantizan la validez y fiabilidad del Inventario ICS-I; ICS-P a la vez que permiten detectar algunas discrepancias entre ambos grupos de estudiantes.ABSTRACTThe goal of the study resides in designing an Inventory of Emotional and Social Competences (ICS-I;ICS-P)! This instrument allows to identify, on the one hand, the importance that these competencies have for the professional development of the students of Vocational Training and University, and the other if this competencies are present in their curriculum! The results guarantee the validity and relia-bility of the Inventory ICS-I; ICS-P at the same time that allow to identify differences between both group of students.
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CARBONELL PORRAS, Eloísa. "Sobre la reforma local y las competencias municipales Propias." RVAP 99-100, no. 99-100 (December 30, 2014): 803–19. http://dx.doi.org/10.47623/ivap-rvap.99.100.2014.032.
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LABURPENA: 27/2013 Legeak toki-araubidearen oinarrizko legedia aldatu du, oro har tokiko eskumenak argitzeko, eta, bereziki, bikoiztasunak saihesteko. Ondorioz, udalaren eskumen propioen mugapenari eragiten dio. Hala, hainbat gairi buruzko eztabaida sortu da, eta gai horiek jorratzen dira lan honetan: eskumen propioen izaera itxia den ala ez, eskumen berri horiek udalenak ez diren eskumenetarako aurreikusitako araubidearen mende dauden edota orain arte udalenak ziren eskumenak autonomia-erkidegoei ematearen ondorioak. RESUMEN: La Ley 27/2013 ha modificado la legislacion basica de regimen local para, entre otras cosas, clarificar las competencias locales en general y evitar duplicidades en particular, afectando, en consecuencia, a la delimitacion de las competencias municipales propias. Con ello, se ha suscitado el debate sobre el caracter cerrado o no de las materias de competencia propia, la sujecion de nuevas competencias propias al regimen previsto para las impropias o las consecuencias de la asuncion autonomica de materias hasta ahora de competencia municipal, cuestiones que son las que constituyen el objeto de este trabajo. ABSTRACT: Act 27/2013 has modified basic legislation of local regime in order among others to clarify the local competences in general and avoid duplicities in particular, affecting consequently the delimitation of the own local competences. Thus, the debate over the closed or not character of the subjects with proper competence, the submission of new proper competences to the regime described for the improper ones or the consequences of the autonomic assumption of matters until now of local competence has arisen, issues that are the scope of this work.
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TOSCANO GIL, Francisco. "El sistema de atribución de competencias a las entidades locales en la Ley de Instituciones Locales de Euskadi." Revista Vasca de Administración Pública / Herri-Arduralaritzarako Euskal Aldizkaria, no. 107-II (April 28, 2017): 213–67. http://dx.doi.org/10.47623/ivap-rvap.107.2017.2.07.
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LABURPENA: Euskadiko Toki Erakundeei buruzko apirilaren 7ko 2/2016 Legearen helburu nagusietako bat lurraldeko tokiko entitateei eskumenak emateko sistema bat diseinatzea da. Horri buruzkoa da Legearen III. Titulua, zeinak arreta berezia eskaintzen baitie udalerriei. Atal horretan, batetik, eskumen propioak, transferituak edo eskuordetuak bereizi dira; bestetik, aurrekoak ez beste eskumen batzuk sailkatu ditu, eskumenen klausula orokorren eskema propio bati erantzuten diotenak. Legeak zenbait helburu uztartzen ditu horrelako eskumen motak arautzerakoan. Lehenik eta behin, eskumen propioari sisteman zentraltasuna eta lehentasuna ematea, toki-autonomiarekin duen loturari erreparatuz, Europako Tokiko Autonomia Gutuneko printzipioen baieztapenarekin duen loturari, hain zuzen; horren ondorioz, EAEko udalerriek dute, une honetan, estatu espainiarreko berme estandar altuena. Bigarrenik, transferitutako edo eskuordetutako eskumenak arautzea, sisteman hondar posizioa emanez. Hirugarrenik, aurreko ez beste eskumen batzuk balia daitezen bermatzea, estatu mailako oinarrizko araudiko betekizunak betetzeari utzi gabe. RESUMEN: Uno de los objetivos principales de la Ley 2/2016, de 7 de abril, de Instituciones Locales de Euskadi es diseñar un sistema de atribución de competencias a las entidades locales de su territorio. A ello se dedica el Título III de la Ley, prestando una especial atención al municipio. En éste se distingue entre, por un lado, competencias propias, transferidas y delegadas, y, por otro, competencias distintas de las anteriores, que responden al esquema propio de una cláusula general de competencia. La Ley conjuga varios objetivos en la regulación de estos tipos competenciales. Primero, dotar a la competencia propia de centralidad y prevalencia en el sistema, en atención a su conexión con la autonomía local, configurando una estructura de garantías que, en su conexión con la afirmación de los principios de la Carta Europea de la Autonomía Local, hacen que el municipio vasco sea en estos momentos el municipio que cuenta con los estándares de garantía más elevados del Estado español. Segundo, regular las competencias transferidas y delegadas, atribuyéndoles una posición residual en el sistema. Tercero, garantizar el ejercicio de competencias distintas de las anteriores, sin dejar de cumplir con las exigencias de la normativa estatal básica. ABSTRACT: One of the main objectives of Act 2/2016 of April 7th on Local entities of Euskadi is to devise a system of allocation of powers for the local entities in that territory. Title III of the Act is devoted to it, paying special attention to the municipality. That title distinguishes on one hand between own, transferred and delegated competences and on the other, competences different to the aforementioned which respond to the own schema of the general clause of competence. The Act combines several objectives when regulating theses types of competences. Firstly, providing the own competence with the centrality and primacy within the system, due its connection with local autonomy, setting a structure of guarantees that in connection with the affirmation of the principles of the European Charter for Local Autonomy make nowadays the Basque municipality the one with highest guarantee standards in Spain. Secondly, it regulates the transferred and delegated competences by granting them a residual position within the system. Thirdly, it guarantees the exercise of competences different to the aforementioned while fulfilling the requirements established by the Basic State regulation.
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Valle, Javier M. "Formar ciudadanos globales en el marco de las competencias clave de la Unión Europea." Padres y Maestros / Journal of Parents and Teachers, no. 386 (June 17, 2021): 33–39. http://dx.doi.org/10.14422/pym.i386.y2021.005.
Full textAbstract:
En el Espacio Europeo de Educación todas las competencias clave se orientan a la formación de ciudadanos globales. Muy especialmente la 5.ª (competencia personal, social y de aprendizaje) y la 6.ª (competencia cívica). Desde el enfoque competencial de la Unión Europea, la competencia global permite desenvolverse en un contexto social de globalización y participar en ese contexto de forma activa y constructiva, teniendo en cuenta los puntos de vista de diferentes grupos sociales y culturales, desde el respeto a la Dignidad Humana de todos sus integrantes. Y, por cierto, en esa competencia, nuestros alumnos españoles destacan…
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Cubero Ibáñez, Jaione, María Soledad Ibarra Sáiz, and Gregorio Rodríguez Gómez. "Propuesta metodológica de evaluación para evaluar competencias a través de tareas complejas en entornos virtuales de aprendizaje." Revista de Investigación Educativa 36, no. 1 (December 28, 2017): 159. http://dx.doi.org/10.6018/rie.36.1.278301.
Full textAbstract:
Se presenta en este artículo una propuesta metodológica de evaluación del nivel competencial de los estudiantes universitarios en cinco competencias: juicio analítico y crítico, resolución de problemas, sentido ético, toma de decisions y trabajo en equipo. Se centra la introducción en los dos focos conceptuales en los que se sustenta el estudio, la evaluación de competencias a través de tareas complejas y en un contexto digital con e-rúbricas. En el segundo apartado se contextualiza la propuesta en el Proyecto DevalSimWeb en el que surge, se definen las competencias y se ofrece una descripción de los aspectos fundamentales del Programa Formativo APREVAL-DevalSimWeb. En método se especifican los interrogantes que guían la propuesta, el procedimiento y el diseño metodológico, de acuerdo al método de diseño de experto, de la propuesta de evaluación. Los resultados recogen la propuesta metodológica realizada sobre la base de las tareas complejas y el uso de e-rúbricas que se utilzará antes y después de la realización del programa formativo para evaluar el nivel competencial de los estudiantes de primer año de carrera. Finaliza el artículo con unas conclusiones y líneas de investigación asociadas a la propuesta. En un anexo se ofrece para cada una de las competencias la descripción de las tareas complejas especificando, antes y después de la implementación del programa, las situaciones/problema planteadas, los recursos utilizados y las actividades concretas de evaluación junto con las cinco e-rúbricas completas correspondientes a cada competencia.
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Álvarez Vélez, Mª Isabel. "Reparto competencial en materia sanitaria y las complicaciones surgidas durante el estado de alarma en España." Revista Española de Derecho Constitucional, no. 128 (September 21, 2023): 101–27. http://dx.doi.org/10.18042/cepc/redc.128.04.
Full textAbstract:
Durante la crisis sanitaria provocada por la pandemia del coronavirus covid-19 y durante la declaración del estado de alarma se produjo una alteración en el ámbito competencial entre Estado y comunidades autónomas en materia sanitaria. En este trabajo se trata inicialmente un estudio sobre el alcance de dicho reparto competencial y las modificaciones que se produjeron durante los años 2020 y 2021. La materia sanitaria se incluye en el art. 149.1.16.ª CE, en virtud del cual el Estado tiene competencia exclusiva «sobre la sanidad exterior», sobre «las bases y coordinación general de la sanidad y sobre la legislación de productos farmacéuticos». Por su parte, las comunidades autónomas tienen competencias en el desarrollo legislativo y ejecución de la legislación básica del Estado en materia de sanidad interior e higiene, así como en la gestión de estas competencias, en la ordenación y establecimientos farmacéuticos, en lo relativo a la ejecución de la legislación del Estado en los productos farmacéuticos y, por último, en las instituciones, servicios sanitarios, y en lo que se refiere a la coordinación hospitalaria. En las competencias en materia sanitaria siempre concurrirían el Estado y las comunidades autónomas, aunque, en la gestión del estado de alarma, el Estado ha actuado con una posición prevalente. De hecho, las comunidades autónomas tienen un deber especial de colaboración y cooperación en la superación del supuesto de hecho causante del estado de alarma, de manera que el ejercicio de sus competencias debe sujetarse siempre a dicho deber.
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Pazmiño Ortiz, Sonia Guadalupe, and Edison Roberto Valencia Nuñez. "TICS en el aula: un enfoque desde la perspectiva del docente en tiempos de COVID-19." Revista Cognosis 7, no. 1 (March 28, 2022): 15–26. http://dx.doi.org/10.33936/cognosis.v7i1.3575.
Full textAbstract:
La adaptación acelerada a una educación virtual a causa de la pandemia (Covid-19), ha demandado fortalecer las competencias sobre TICS de los docentes para lograr los objetivos de aprendizaje, reestructurar las estrategias y apoyarse principalmente de la tecnología. En este sentido, el objetivo de este trabajo es medir el nivel de competencias actitudinales y pedagógicas sobre TIC de los docentes de la Unidad Educativa Mario Cobo Barona de la ciudad de Ambato-Tungurahua en el periodo académico 2020-2021, así mismo se verifica si existe relación entre estos dos tipos de competencias. Los resultados estadísticos arrojaron una media aceptable. Además, mediante la correlación de Pearson se demostró que la relación entre las competencias de estudio es robusta.
PALABRAS CLAVE: competencias actitudinales; competencias pedagógicas; TIC; educación virtual; Unidad Educativa Mario Cobo Barona.
ICTs in the classroom: an approach from the teacher's perspective in times of COVID-19
ABSTRACT
Accelerated adaptation to virtual education due to the Covid-19 pandemic has required strengthening the ICT skills of teachers to achieve learning objectives, restructure strategies and rely mainly on technology. In this sense, the objective of this work is to measure the level of attitudinal and pedagogical competences on ICT of the teachers of the Unidad Educativa Mario Cobo Barona of the city of Ambato-Tungurahua in the academic period 2020-2021, likewise it is verified if there is a relationship between these two types of skills. The statistical results yielded an acceptable mean that indicates that the competencies are acceptable, in addition, using Pearson's correlation, it was shown that the relationship between the study competencies is robust.
KEYWORDS: attitudinal skills; pedagogical skills; ICT; virtual education; Unidad Educativa Mario Cobo Barona.
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Diego-Mantecón, José-Manuel, Teresa-F. Blanco, Zaira Ortiz-Laso, and Zsolt Lavicza. "STEAM projects with KIKS format for developing key competences." Comunicar 29, no. 66 (January 1, 2021): 33–43. http://dx.doi.org/10.3916/c66-2021-03.
Full textAbstract:
Secondary education curricula highlight competence-based learning; however, meaningful school-intervention habits have not yet been observed. The initiatives implemented have focused primarily on promoting the combined development of no more than three key competences. This article presents an international study, under the Erasmus+ and H2020 programmes, for analysing the impact of the STEAM project-based learning approach with KIKS format (Kids Inspire Kids for STEAM) on the interwoven development of key competences. The sample included 267 high school students divided into 53 teams from 29 educational centres in Finland, England, Hungary, and Spain. Each team carried out several projects, for no less than two academic years, by means of the following two approaches: STEAM project-based learning and KIKS format. Data from this qualitative study were collected from observations and interviews with students, teachers, and KIKS trainers. Analyses revealed that the combination of these two approaches facilitated the development of all eight key competences. The project-based learning focus essentially fostered the enhancement of the mathematical competence and competence in science, technology, and engineering, while KIKS format promoted literacy and multilingual competences. The remaining competences were encouraged by the combination of both approaches. It is noteworthy that prolonged participation in the programme, as it was implemented, was crucial to achieving the obtained outcomes. Los currículos de educación secundaria resaltan el aprendizaje por competencias, sin embargo, actualmente no se observan cambios sustanciales en los hábitos de intervención en el aula. Las iniciativas implementadas se han centrado principalmente en impulsar el desarrollo conjunto de tres competencias clave como máximo. Este artículo presenta un estudio internacional, bajo los programas Erasmus+ y H2020, con el objetivo de establecer relaciones entre el aprendizaje basado en proyectos STEAM con formato KIKS (Kids Inspire Kids for STEAM) y el desarrollo global de las competencias clave. La muestra incluye 267 estudiantes de secundaria distribuidos en 53 equipos, pertenecientes a 29 centros de Finlandia, Inglaterra, Hungría y España. Cada equipo elaboró varios proyectos, durante al menos dos años académicos, mediante los siguientes enfoques de implementación: aprendizaje basado en proyectos STEAM y formato KIKS. Los datos de este estudio cualitativo se recabaron por medio de observaciones y entrevistas a estudiantes, profesores y formadores KIKS. Los análisis revelaron que la combinación de ambos enfoques facilitó el desarrollo de las ocho competencias clave. El aprendizaje por proyectos favoreció esencialmente el desarrollo de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, mientras que el formato KIKS potenció las competencias en lectoescritura y multilingüe. El resto de competencias se vieron estimuladas por la combinación de ambos enfoques. Cabe destacar que la participación prolongada en el programa de implementación fue determinante en los resultados obtenidos.
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Wall Lumseyfai, Jennifer, Diana Marcela Toro, and Beatriz Elizabeth Nagari. "Competencias educativas en la modalidad virtual docentes, discentes, y el mundo laboral." Revista de Investigaciones de la Universidad Le Cordon Bleu 8, no. 2 (2021): 5–16. http://dx.doi.org/10.36955/riulcb.2021v8n2.001.
Full textAbstract:
El presente artículo pretende reflexionar sobre el desarrollo de competencias en la modalidad virtual del siglo XXI a través del estudio de docentes, estudiantes y la fuerza laboral una vez completada la educación formal. Este ensayo busca interpretar cuáles de las competencias son necesarias para que los docentes enseñen de manera efectiva incluyendo las competencias relacionadas con la información previa que los docentes necesitan para una enseñanza y planificación efectivas, las competencias para la enseñanza del aprendizaje, así como el valor y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. En segundo lugar, este ensayo investiga las competencias del discente en el mundo virtual incluyendo: competencia pedagógica (aprender a aprender), comunicación, competencia psicológica (aprendizaje socio-emocional), competencia digital y competencia investigativa. Finalmente, el ensayo conecta las capacidades tanto de los profesores como de los estudiantes para discernir las competencias que son esenciales para la incorporación de nuestros aprendices a la fuerza laboral actual. Estas habilidades incluyen liderazgo, trabajo en grupo, educación y aprendizaje digital. Juntos, estos tres enfoques permiten un camino claro para aquellos que están enseñando cómo aprender, aquellos que están aprendiendo y aquellos que están aplicando su aprendizaje en un entorno virtual.
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Pastuña Doicela, Rosa, Martha Parra Aguirre, and Ramiro Rojas Jaramillo. "COMPETENCIAS DE SALUD GLOBAL, PERCEPCIÓN DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA." Enfermería Investiga 7, no. 4 (December 3, 2022): 4–12. http://dx.doi.org/10.31243/ei.uta.v7i4.1862.2022.
Full textAbstract:
Introducción: La incorporación de las competencias de salud global en los planes de estudio de enfermería, permite formar profesionales con enfoque transnacional. En la Carrera de Enfermería de la Universidad Central del Ecuador, se desconoce el nivel desarrollo que están logrando los estudiantes de enfermería en esta temática, así como el aporte que las asignaturas docentes están dando al desarrollo de estas competencias. Objetivo: Analizar las competencias de salud global desde la percepción de los estudiantes del internado rotativo y docentes de la Carrera de Enfermería de la Universidad Central del Ecuador. Métodos: Se realizó un estudio transversal en 167 estudiantes del internado rotativo y 42 docentes de la Carrera de Enfermería de la Universidad Central del Ecuador, mediante el cuestionario estandarizado sobre Competencias Básicas Esenciales de Salud Global. Para el análisis descriptivo de las variables se utilizaron frecuencias y porcentajes y, para el análisis de asociación se utilizó el estadístico Chi Cuadrado. Se aceptó un valor de significancia estadística de p<0.05. Resultados: Docentes y estudiantes están de acuerdo con la importancia de desarrollar las competencias de salud global en su perfil profesional. Mayoritariamente, los estudiantes manifestaron haber desarrollado estas competencias en su formación académica, sin embargo, se determinaron bajos porcentajes de aporte por parte de las asignaturas docentes al desarrollo de estas. Conclusiones: Existe concordancia entre docentes y estudiantes en relación con la importancia y desarrollo de las competencias de salud global en la formación profesional. Los resultados de este estudio se pueden utilizar para orientar las deliberaciones del profesorado sobre las competencias de salud global que deben incorporarse en los planes de estudio de la carrera de enfermería.
Palabras Clave: educación en enfermería, estudiantes de enfermería, salud global, competencia profesional.
ABSTRACT
Introduction: The incorporation of global health competencies in nursing curricula allows training professionals with a transnational approach. In the Nursing Career of the Central University of Ecuador, the level of development that nursing students are achieving in this subject is unknown, as well as the contribution that the teaching subjects are giving to the development of these competencies. Objective: To analyze the global health competencies from the perception of the students of the rotating internship and teachers of the Nursing Career of the Central University of Ecuador. Methods: A cross-sectional study was carried out in 167 students of the rotating internship and 42 professors of the Nursing Career of the Central University of Ecuador, using the standardized questionnaire on Essential Basic Competencies of Global Health. Frequencies and percentages were used for the descriptive analysis of the variables, and the Chi Square statistic was used for the association analysis. A statistical significance value of p<0.05 was accepted. Results: Teachers and students agree on the importance of developing global health competencies in their professional profile. Mostly, the students stated that they had developed these competencies in their academic training, however, low percentages of contribution by the teaching subjects to the development of these were determined. Conclusions: There is agreement between teachers and students regarding the importance and development of global health competencies in professional training. The results of this study can be used to guide faculty deliberations on global health competencies that should be incorporated into nursing career curricula.
Keywords: nursing education, nursing students, global health, professional competence.
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Ribadeneira-Aroca, Kepler, Nathaly León Bone, and María Pía Alcívar Vásquez. "Competencias informacionales en radiodifusores: miradas desde la alfabetización informacional." Revista Cognosis 8, no. 2 (April 24, 2023): 41–58. http://dx.doi.org/10.33936/cognosis.v8i2.5795.
Full textAbstract:
Las competencias informacionales en los actuales momentos demuestran el dominio de las fuentes, recursos y suministros informativos que deben ser adaptados a las prácticas profesionales. El objetivo de la investigación fue analizar la competencia informacional de los comunicadores de Radio Capital de Portoviejo, Radio Farra y Radio Sono Onda. Se utilizó una metodología cuantitativa, respalda en los estándares de la AI para periodistas, el instrumento fue aplicado de manera presencial donde participaron 16 personas que laboran en la cadena de generación de contenido para los programas de noticias. La información fue procesada en Excel para ser expuesta en tablas con porcentajes de incidencia. En el resultado construye y pone en práctica estrategias de investigación diseñadas eficazmente tres de los cuatro indicadores tienen valoraciones positivas, no así el referido al uso de los operadores booleanos que implica una competencia propia de la Alfabetización Informacional que va más allá de la teoría y la práctica de la formación periodística. La Alfabetización Informacional, como disciplina, aporta competencias a los radiodifusores para fortalecer la cadena de producción de noticias al hacerlos más conscientes de las etapas que supone el ciclo de satisfacción de una necesidad de información y de sus audiencias, las cuales necesitan información relevante, seleccionada entre lo irrelevante, para ayudarlas en la toma de decisiones.
PALABRAS CLAVE: Alfabetización informacional; competencias informacionales; periodismo; vinculación periodística.
Informational skills in radio diffusers: perspectives from information literacy
ABSTRACT
Information competencies at the present time demonstrate mastery of information sources, resources and supplies that must be adapted to professional practices. The objective of the research was to analyse the informational competence of communicators from Radio Capital de Portoviejo, Radio Farra and Radio Sono Onda. A quantitative methodology was used, based on the IA standards for journalists, and the instrument was applied in person with the participation of 16 people who work in the chain of content generation for news programmes. The information was processed in Excel to be displayed in tables with incidence percentages. In the result, three of the four indicators have positive evaluations, but not the one referring to the use of Boolean operators, which implies a competence specific to Information Literacy that goes beyond the theory and practice of journalism training. Information Literacy, as a discipline, provides competencies to broadcasters to strengthen the news production chain by making them more aware of the stages involved in the cycle of satisfying an information need and of their audiences, who need relevant information, selected from the irrelevant, to help them make decisions.
KEYWORDS: Information literacy; information competences; journalism; journalistic linkage.
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Donoso Anes, José Antonio, Francisco Serrano-Domínguez, and José Antonio Camúñez-Ruíz. "Modelling, using structural equations, the level of satisfaction of university accounting teachers with final year dissertations." Revista de Contabilidad 24, no. 1 (January 1, 2021): 135–51. http://dx.doi.org/10.6018/rcsar.368451.
Full textAbstract:
Modelización, usando ecuaciones estructurales, del grado de satisfacción de los profesores universitarios de contabilidad sobre el trabajo fin de grado. La baja satisfacción que el colectivo de profesores universitarios de Contabilidad muestra ante el proceso de tutorización del Trabajo Fin de Grado es lo que ha motivado la realización del trabajo; además, existe mucho interés, por parte del colectivo de profesores, en conocer que factores son los que están influyendo en ese estado de satisfacción. El objetivo del estudio es detectar qué factores explican el citado estado de satisfacción y modelizar dicha relación. Se han identificado y estudiado los elementos que han podido influir en la construcción de dicho estado de opinión y se han extraído, mediante análisis factorial exploratorio, 5 factores: aceptación de la metodología, percepción de competencia, competencias genéricas, importancia de competencias instrumentales, importancia de competencias sistémicas. Los resultados evidencian las relaciones entre los constructos y la satisfacción. En conclusión, si queremos construir una estrategia docente que refuerce el grado de satisfacción del profesor universitario de Contabilidad en la labor de tutela del TFG, esta debería centrarse en potenciar las competencias genéricas del TFG. El desarrollo de las competencias genéricas, directa o indirectamente, repercuten sobre la opinión del tutor sobre la importancia de las competencias instrumentales y sistémicas y, en consecuencia, en su satisfacción. The low satisfaction of university accounting teachers with the mentoring process of the Final Year Dissertation (FYD) has motivated carrying out this study. Moreover, lecturers are very interested in knowing which factors are influencing this satisfaction. The aim of the study is to detect which factors explain this state of satisfaction and model this relation. The elements which have been able to influence this opinion have been identified and studied. Exploratory factor analysis has extracted 5 factors from them: the acceptation of the methodology, the perception of competence, generic competences, the importance of instrumental competences and the importance of systemic competences. The results reveal the relations between the constructs and satisfaction. In conclusion, if we wish to build a teaching strategy which reinforces university accounting teachers’ degree of satisfaction in their work mentoring the FYD, this should be centred on enhancing its generic competences. The development of these generic competences directly or indirectly impacts the mentors’ opinions concerning the importance of the instrumental and systemic competences and, consequently, their satisfaction.
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García-Navarro, Justo, Oriol Borrás-Gené, and Ana Jiménez-Rivero. "Diseño de asignatura para la competencia digital del estudiante universitario = Design of a course for the digital competence of university students." Advances in Building Education 1, no. 3 (December 31, 2017): 27. http://dx.doi.org/10.20868/abe.2017.3.3667.
Full textAbstract:
ResumenEl aprendizaje a lo largo de la vida requiere la adquisición de unas competencias clave por parte de los ciudadanos. Un ejemplo de competencia clave es la competencia digital. Para su desarrollo se considera relevante contemplar la oferta de nuevas asignaturas que integren aspectos de gestión de la identidad digital y entornos personales de aprendizaje. Este artículo propone una nueva asignatura para la capacitación digital del estudiante universitario, de carácter online y con tutorías virtuales y presenciales. El objetivo de este estudio es presentar los aspectos considerados para el diseño del modelo de asignatura para la competencia digital del estudiante universitario. La asignatura contempla el seguimiento de cursos abiertos masivos en línea con el objeto de trabajar competencias transversales y específicas de la asignatura, a la vez que el alumno se familiariza con su entorno personal de aprendizaje. Para la gestión y evaluación de la asignatura se emplea una plataforma e-learning y un servicio de blogs institucional. Los resultados muestran la experiencia de aplicar el modelo en el marco del Máster Universitario en Eficiencia Energética en la Edificación, la Industria y el Transporte, de la Universidad Politécnica de Madrid en el curso 2016/17. Se identifica la necesidad de aplicar esta asignatura en futuras promociones del máster, así como en otros programas de posgrado, con el fin de cuantificar la eficacia del modelo y su adecuación para la consecución de las competencias digitales previstas.AbstractLifelong learning requires the acquisition of key competences by citizens. One of the key competences is digital competence. Therefore, new subjects that integrate digital identity and the aspects of the personal learning environments should be considered. This paper proposes a new online course for developing the digital competence of university students, with virtual and face-to-face tutoring. The objective of this study is to present the aspects considered to design the model of course for the digital competence of university students. The course includes the training through massive online open courses undertaken by students to reach general and specific competencies, being at the same time a tool for the student to gain familiarity with their personal learning environment. The management of the course, as well as the student assessment, are conducted through an institutional e-learning platform and a blogging service. The results show the experience of implementing the model in the framework of the Master’s degree in “Eficiencia Energética en la Edificación, la Industria y el Transporte”, of the Universidad Politécnica de Madrid, in the academic course 2016/17. The results show a model of course that considers The need of implementing this course in the coming batches of students of the master and other postgraduate programmes is identified, aiming to quantify the effectiveness and appropriateness of the course for the achievement of the foreseen digital competencies.
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López-Gil, Karen S., and María Luisa Sevillano García. "Desarrollo de competencias digitales de estudiantes universitarios en contextos informales de aprendizaje." Educatio Siglo XXI 38, no. 1 Marzo-Ju (February 4, 2020): 53–78. http://dx.doi.org/10.6018/educatio.413141.
Full textAbstract:
Este artículo busca evidenciar la percepción de estudiantes universitarios sobre el desarrollo de competencias digitales por fuera de los contextos educativos formales. Para ello, se llevó a cabo una investigación mixta secuencial con ingresantes universitarios de una institución privada de la ciudad de Cali, Colombia. Como técnicas de recolección de información se implementaron un cuestionario electrónico y dos grupos de discusión. Entre los principales resultados se encontró que los estudiantes tienen una percepción heterogénea respecto al desarrollo de las distintas áreas de la competencia digital, siendo más fuertes las relacionadas con la interacción y la creación/edición de contenidos gráficos. Las de menor desarrollo son las competencias de seguridad y resolución de problemas. Los estudiantes dan cuenta de un amplio número de prácticas digitales que han aprendido de forma autónoma, a través de la interacción con otros sujetos, con recursos propios de la web y a partir de experiencias personales de ensayo y error, pero estas competencias no suelen transferirse al ámbito académico. Finalmente, se presentan algunas propuestas que pueden plantearse como ejes articuladores del desarrollo de competencias digitales dentro y fuera del aula. The purpose of this article is to explore the perception of university students about the development of digital skills in informal educational contexts. To this end, a sequential mixed research was conducted with university students from a private institution in the city of Cali, Colombia. The data collection techniques consisted of an electronic questionnaire and two discussion groups. Among the main results, it was found that students have a heterogeneous perception regarding the development of the different areas of digital skills, being stronger those related to the interaction and the creation/ edition of graphic content. The lowest values were reported for security competencies and problem solving. The students referred a wide number of digital practices that they had learned autonomously, through interaction with other individuals, with web resources and from trial-error personal experiences. However, these competences are not usually transferred to the academic field. Finally, some proposals are presented. They can be considered as articulating axes for the development of digital competences inside and outside the classroom.
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Majewska, Renata. "Los marcos fundamentales de la integración en el sistema educativo AICLE (CLIL) Parte 3: Las competencias personales integradas del alumno." Forum Filologiczne Ateneum, no. 1(10)2022 (December 31, 2022): 265–90. http://dx.doi.org/10.36575/2353-2912/1(10)2022.265.
Full textAbstract:
El artículo constituye la tercera parte de la serie de artículos sobre los marcos fundamentales de la integración en el sistema educativo AICLE (CLIL). Para empezar, la autora recuerda su modelo de cuatro marcos de integración en CLIL, ordenados según la perspectiva del alumno, dedicando el presente texto a las competencias personales integradas del alumno. A continuación, se presentan los conceptos más importantes de las competencias del alumno: competencia comunicativa personal de Wilczyńska, competencias según el MCER, competencias clave, el carácter integrativo de la competencia comunicativa según Celce-Murcia, refiriéndolas todas al contexto educativo CLIL. Para terminar, la autora propone un modelo propio de las competencias personales integradas del alumno en CLIL y expone las conclusiones.
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Pagés, Teresa, Carme Hernández Escolano, Dolors Márquez, Concepción Bueno García, Rosa Abadía, Mª Isabel Ubieto Artur, Sarai Sabaté, and Helga Jorba. "La innovación como competencia docente en la universidad: innovación orientada a la mejora de aprendizaje." Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l'Educació i de l'Esport 34, no. 1 (May 18, 2016): 33–43. http://dx.doi.org/10.51698/aloma.2016.34.1.33-43.
Full textAbstract:
En este trabajo valoramos la competencia de innovación docente del profesorado universitario como medio para mejorar la calidad de la docencia y conseguir un mejor aprendizaje de los estudiantes. Esta competencia es una de las seis definidas como relevantes, y considerada como una competencia significativa por el Grupo Interuniversitario de Formación Docente (GIFD), y por el grupo de expertos externos. La validación de estas competencias se realizó a partir de los datos recogidos en encuestas dirigidas al profesorado y a los estudiantes de las universidades españolas. La doble visión proporcionada por los profesores y los estudiantes sirvió para redefinir mejor las dimensiones de cada competencia y los indicadores correspondientes a cada dimensión. Estos indicadores se organizaron por niveles, y se propusieron evidencias para poder valorar el nivel competencial del profesorado. Esta valoración puede ayudar a promover la mejora profesional del profesorado a través de programas de formación docente basado en competencias, redundando en una mejora de su actuación en el aula, y por tanto, del aprendizaje de los estudiantes. Puede servir, además, como sistema de soporte para evaluar la calidad de la docencia en los procesos de acreditación del profesorado de las agencias de calidad universitaria, autonómica y estatal.
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Almeida Carranco, Jorge Iván. "Las competencias profesionales del entrenador de deportes individuales." Lecturas: Educación Física y Deportes 25, no. 271 (December 16, 2020): 111–25. http://dx.doi.org/10.46642/efd.v25i271.2692.
Full textAbstract:
Introducción: La teoría y metodología del entrenamiento deportivo especifica notables diferencias en los modelos de entrenamiento para deportes individuales con respecto a los deportes de conjunto, lo cual amerita competencias por parte del entrenador que deben valorarse en función de su trascendencia en el proceso de dirección. Objetivo: Determinar el nivel e importancia de las competencias del entrenador de deportes individuales. Métodos: Investigación teórico-descriptiva de orden estructural y análisis cualitativo-correlacional, seleccionando intencionalmente a 10 especialistas nacionales (Grupo 1) y 11 internacionales (Grupo 2) valorando mediante cuestionario el nivel e importancia que poseen 13 competencias profesionales. Resultados: Para el Grupo 1 la menor importancia teórica se relaciona con la competencia “DO” (3,30), seguido por “TEIC” (4,20), “G”, “MC” y “L” (4,50), las “CCTP”, “C” y “V” (4,60), “CR” y “CS” (4,70), las “T” y “DM” (4,90) y la competencia “DTIC” (5,00) respectivamente. Para el Grupo 2, la competencia que menor importancia teórica fue el Compromiso Social “CS” y los Valores “V” (4,27), seguido de “DO” (4,55), la competencia “CR” (4,64), la “L” (4,73), las “CCTP”, “MC” y “C” (4,82), la “DTIC”, “T” y “TEIC” (4,82), y las competencias “DM” y “G” (5,00) respectivamente, no existiendo diferencias significativas, con excepción de las competencias “DO” (p=0.000) y “TEIC” (p=0.005). Conclusiones: Todas las competencias estudiadas tienen un valor cualitativo entre Alto y Muy Alto, con excepción de la competencia “DO” (Nivel Medio); por lo cual, la importancia emitida hacia las competencias analizadas es trascendental en el proceso de dirección en deportes individuales.