Journal articles on the topic '[Constituição (1934)]'

Este artigo objetiva analisar a escalada autoritária compreendida entre os anos de 1934 e 1937 e o processo de afastamento político entre Juracy Magalhães, governador da Bahia, e o presidente Getúlio Vargas, que culminou com o golpe do Estado Novo, em 10 de novembro de 1937. Nesse período, foi promulgada a Lei de Segurança Nacional, um dispositivo autoritário em um contexto de formal funcionamento das instituições liberais-burguesas. Após os acontecimentos de novembro de 1935, os decretos de Estado de Guerra e Estado de Sítio, na prática, suspenderam o funcionamento da Constituição de 1934. Por outro lado, havia a movimentação para as eleições que deveriam ocorrer em 1938. Como desdobramento desses fatos, Vargas atuou na perseguição aos seus adversários e antigos aliados. Nessa linha de ação ele estabeleceu intervenção velada na Bahia, em São Paulo e em Pernambuco, a partir da nomeação de executores do estado de guerra, em 29 de abril de 1937. Juracy Magalhães passou a ser investigado e intimidado pelo Coronel Antônio Fernandes Dantas, o executor do Estado de Guerra na Bahia.

Este trabalho teve como objetivo recuperar o processo de gênese e constituição da Educação Alimentar, através da análise da literatura especializada sobre alimentação, referente aos anos de 1934 a 1946. O período de 1934 a 1939 caracterizou-se pela configuração das bases científicas da alimentação racional, enquanto o período de 1940 a 1946 foi caracterizado pela síntese e definição dos marcos conceituais e disciplinares da ciência da nutrição, resultando em duas formas disciplinares para a Educação Alimentar: Higiene e Educação Alimentar, que sinalizou maior preocupação com o conteúdo, e Educação Alimentar, centrada nos instrumentos pedagógicos.

Resumo O artigo aborda o processo de adoção da representação das associações profissionais na Assembleia Nacional Constituinte brasileira de 1933-1934 e analisa a relação entre o modelo de governança eleitoral que regeu a escolha desses representantes e a Justiça Eleitoral, o organismo eleitoral implantado no mesmo período com vistas a promover a verdade eleitoral na definição da representação popular. Para desenvolver essa tarefa, o texto debruça-se sobre manifestos, entrevistas, matérias jornalísticas e documentos da época, os diplomas legais produzidos no período 1932-1933 (caso do Código Eleitoral, dos decretos do Governo Provisório e da Constituição de 1934), bem como sobre a ação da Justiça Eleitoral na resolução do contencioso oriundo de tal processo.

Nessa contribuição -que se baseia na exaustiva verificação dos diários de sessão da assembléia- examina-se um aspecto da formação da constituição de 1932, durante a Era Vargas. Esse é o importante papel atribuído pelos constituintes brasileiros à constituição republicana espanhola de 1931 e à doutrina a ela ligada.

Este trabalho tem como objetivo recuperar o processo de gênese e constituição da educação alimentar, através da análise da literatura especializada sobre alimentação, referente aos anos de 1934 a 1946, privilegiando a relação entre o biológico e o social. No entanto, para que esta datação se tornasse inteligível, foi acrescido outro procedimento da duração: a periodização. Assim, o período de 1934 a 1939 se caracterizou pela configuração das bases científicas da alimentação racional, enquanto o período de 1940 a 1946 foi caracterizado por um processo de reordenamento do conhecimento anteriormente produzido, na perspectiva da síntese e definição dos marcos conceituais e disciplinares da ciência da nutrição, resultando na definição de duas formas disciplinares para a educação alimentar: higiene e educação alimentar, que sinalizou maior preocupação com o conteúdo, e educação alimentar, centrada nos instrumentos pedagógicos, configurando a especificidade desse campo.

Este artigo apresenta um breve histórico da evolução da federação brasileira tomando como base a doutrina e os textos da Constituição do Império de 1824, da Constituição da República de 1891, além das Constituições de 1934, de 1937, de 1946, de 1964, da Emenda Constitucional nº 1, de 1969, e da Constituição de 1988. Para este estudo, elegeu-se o tema da educação para verificar como ela se comporta no contexto normativo até a atualidade. Descreve sucintamente o quadro atual da educação nas normas que a regem, e elabora uma análise crítica desse quadro.

A origem da legislação antitruste no Brasil encontra-se nos dispositivos que tratam dos crimes contra a economia popular. A ideia de proteção da economia popular foi introduzida pela Constituição de 1934 e ampliada pela de 1937 onde os delitos "foram equipados aos crimes contra o estado, devendo a lei cominar-lhes penas graves e prescrever processo e julgamento adequados a sua pronta e segura punição".

Neste artigo, buscamos, por meio da articulação entre questões de linguagem (BAKHTIN, 2003, 2011; DUCROT, 1987; MAINGUENEAU, 1997, 2008, 2013) e étnico-raciais, especificamente a eugenia (SKIDMORE, 2012) discutir as imagens de imigração e o modo como o racismo se fez presente em uma constituinte, órgão colegiado que, com plenos poderes, visa redigir ou reformar a constituição, e, consequentemente, a ordem político-institucional. Para tal, após breve discussão acerca das condições históricas que propiciaram a emergência de discursos racista na Assembleia Nacional Constituinte 1933-34, apresentamos análises de seus anais, que mostram o modo como as imagens de imigrantes se materializam nos referidos documentos. Nossos resultados apontam para um claro alinhamento com diretrizes pautadas em modelos eugenistas propostos por estados estrangeiros, que consideram a imigração de certos grupos prejudicial para o Brasil, sobretudo para a prosperidade econômica da nação.

No direito positivo brasileiro, esta espécie de ato normativo surge com a Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1891, que lhe conferiu um capitulo. A Constituição de 1934 epigrafou-a numa seção intitulada "Das Leis e Resoluções". Somente com a vigência da Constituição de 1946, estabeleceu-se nitidamente a diferença entre lei, decreto legislativo e resolução. Esta passou a ser entendida como ato legislativo de competência do Congresso Nacional, da Câmara dos Deputados e do Senado Federal.

O artigo estuda o texto constitucional de 1934, com especial ênfase na Comissão do Itamaraty, que redigiu uma proposta originária, alterada por uma Assembleia Nacional Constituinte. Quanto ao texto definitivo, aprovado pela Assembleia, o artigo explora um conjunto de inovações, úteis, e inevitáveis, dado o momento histórico que então se vivia. O objetivo do artigo consiste em tentativa de resgate de informações, relativas à construção desse importante texto constitucional, de pequena existência fática. O método de pesquisa é meramente bibliográfico, resultado de investigações em torno de fontes primárias contidas em documentos da época. Como resultado, o artigo apresenta conjunto de esclarecimentos relativos às origens dos arranjos institucionais relativos à construção de um Estado de Bem-Estar Social. Conclui-se que o texto não subsistiu no tempo por força de amplo leque de compromissos assumidos, inviabilizados no conturbado contexto político da época, que culminou no golpe de Estado de Getúlio Vargas.

O estudo analisa os textos constitucionais brasileiros (1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967, 1988) para recuperar o tratamento que cada um dá a matérias de saúde e ao direito à saúde, contextualizando esse tratamento historicamente e do ponto de vista da evolução do nosso Direito Constitucional. Conclui que o direito à saúde só ganha sede constitucional inconteste em 1988, e revela aspecto inovador do nosso constitucionalismo, representado pela organização institucional, presente já na Constituição de 1934 (que determinava que a União organizasse um serviço nacional de combate a endemias) e na de 1988 (que criou o Sistema Único de Saúde). Por fim, o estudo registra que, ao constitucionalizar o direito à saúde e dar tratamento especial à matéria, o constituinte de 1988 impulsionou o tratamento jurídico da questão da saúde e o desenvolvimento do Direito Sanitário no Brasil.

Na resenha, objetiva-se apresentar, refletir e tecer uma narrativa do livro “Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação: significado, controvérsias e perspectivas”, uma retrospectiva da ideia e do conceito de sistema e do plano nacional de educação. Surgiu na década de 30, pelos Pioneiros da Educação Nova, pelo Manifesto de 1932, na constituição de 1934. Entre os anos 60 e 90, na LDB 4.024/61 e a ditadura militar (1964-1985), silenciando o tema, voltou na Constituição de 1988. Na década de 90, no plano decenal educação para todos, em 1993, e no governo FHC, na LDB 9.394/96 e o PNE (2001-2010), que fora vetado, quanto ao financiamento. No governo Lula, o projeto de 2010, e no governo Dilma-Temer, pela transformação do projeto de 2010 no PNE (2014-2024), e, dos retrocessos causados pelo golpe de 2016 e da PEC 95/2016. O livro é uma leitura indispensável aos educadores do Brasil.

Este trabalho analisou o processo de criação das primeiras leis acidentárias brasileiras, a primeira delas de 1919 e a segunda de 1934, refletindo o primeiro esforço de tornar constitucional os direitos sociais a partir da Constituição de 1934. Analisou ainda o grau de participação direta dos trabalhadores nos procedimentos judiciais e extrajudiciais de acidente de trabalho em Campinas na década de 1930, por meio de estudo comparativo entre relatos historiográficos do tema e as fontes primárias doutrinárias, legislativas e processuais. Primeiramente, viu-se que as intepretações que entregaram à Vargas a exclusividade criativa da legislação social possui falhas, e desconsidera os movimentos dos próprios trabalhadores, antes e depois da Revolução de 1930, que no legislativo e nos procedimentos judiciais procura ampliar os significados e espaços de fala. A seguir, a análise das normas que vigeram no período demonstrou ganhos legais de direitos, enquanto os documentos judiciais revelaram primeiramente o silêncio dos acidentados perante os procedimentos judiciais e as propostas de acordo, com ganho lento de poder dentro dos processos, ao mesmo tempo em que se verificou maior variação de empresas rés na cidade estudada, revelando diversificação industrial e empresarial e ainda inserção da legislação na realidade do trabalhador.

Resumo Neste artigo, temos como objetivo discutir a utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação - TDIC - como instrumentos mediadores da aprendizagem dos nativos digitais, levando em consideração as mudanças nas interações sociais na sociedade contemporânea que contribuem para a constituição da subjetividade desses jovens. Apoiamo-nos, para tanto, em autores como Buckingham (2009, 2010), Delors (1998), Franco (2013), Koutropoulos (2011), Palfrey e Gasser (2011), Rossato (2014) e Vygotsky (1930, 1934/2001), entre outros, para fundamentar este estudo bibliográfico. As TDIC são instrumentos mediadores da aprendizagem, principalmente no que diz respeito ao conhecer e ao fazer, e, também, para acessar a cultura tecnopopular, embora tal potencialidade seja pouco utilizada na escola.

Estetrabalho tem a intenção de expor a transição do modelo de Estado Liberal para o Estado Intervencionista-social, mormente sobre o enfoque da Constituição do México, de 1917 e a de Weimar, de 1919 e suas repercussões na Constituição do Brasil, de 1934. A metodologia utilizada foi a pesquisa de livros, artigos científicos, dissertações de mestrado, teses de doutorado, consultas de leis e constituições por meio da internet. O artigo se encerra com algumas considerações em torno da intervenção estatal para assegurar uma política social ativa.

O ponto de vista da necessidade de serem esgotados os recursos administrativosa fim de que se possa recorrer ao Judiciário, através do mandado desegurança, tem sido alvo de grandes debates em nossa jurisprudência, hajavista o número de acórdãos que existem sôbre o problema.Não pretendemos, aqui, demonstrar qual a tese que deve ser defendida,qual a orientação que se deve tomar, mas, simplesmente, focalizar como tema jurisprudência brasileira procurado interpretar a matéria. Cumpre, porém,explicar que, antes, na vigência da Constituição de 1934, regulava o assuntoa Lei n.° 191, de 16 de janeiro de 1936, que estabelecia não se aplicar orecurso processual de ato do qual coubesse recurso administrativo com efeitosuspensivo, independente de caução, fiança ou depósito.

No presente artigo, opera-se a distinção entre as concepções de representação das associações profissionais e de corporativismo. Para fazê-lo, recupera-se o contexto das primeiras décadas do século XX, quando o liberalismo precisou mudar de significado. Enquanto o século XIX experimentou a organização das nações segundo as premissas da filosofia liberal, as primeiras décadas do século XX testemunharam seu fracasso prático, tanto político quanto econômico. Dentre os conteúdos do liberalismo que sofreram alterações, a ideia de representação foi uma das que mais radicalmente se transformou. Não foi outra a razão que, no Brasil, a Constituição de 1934 fixou o convívio entre duas formas de representação na Câmara dos Deputados: a tradicional, dos representantes eleitos pelo povo, e a profissional, dos eleitos pelas “organizações profissionais”. O tema foi objeto de acalorado debate desde 1932, principalmente, sobre a potencialidade antiliberal desse tipo de representação num ambiente em que floresciam formas fascistas de corporativismo. Através da recuperação do debate sobre liberalismo no contexto constituinte que precede a promulgação da referida Constituição, pretende-se contribuir identificar as diferenças entre representação das associações profissionais e corporativismo.

Busca-se compreender com essa Pesquisa o Ensino Primário na transição entre Repúblicas nos anos de 1920 a 1934 no estado do Paraná e seu papel como ator de mudanças na sociedade. A metodologia utilizada, se deu a partir da análise sob a ótica do conceito de “Entusiasmo pela Educação” configurado por Jorge Nagle (1974), das fontes impressas disponíveis no Arquivo Público do Paraná e no site Hemeroteca, bem como em documentos levantados no Instituto Geográfico e Histórico do Município de Paranaguá. O recorte temporal inicia em 1920 como ponto de partida das reformas educacionais no Paraná até 1934 com a promulgação da Constituição Federal de 1934. O Paraná, inicia em 1920 o processo de reformulação educacional com Caetano Munhoz da Rocha e foca no combate ao analfabetismo, onde o “grande problema da nação brasileira” consistia na “ignorância do povo”. Com este trabalho, foi possível observar a transição do Ensino Primário no Paraná a partir de 1930, onde os processos de disseminação do Ensino Elementar foram rompidos com a revolução de 1930 no Brasil. Concluiu-se então, que o Ensino Primário no Paraná, serviu primeiramente como agente de mudanças sociais em busca das mudanças no campo político e os primeiros passos para abraçar os interesses da camada social ligadas a burguesia-urbano-industrial, em busca de mão de obra para as novas indústrias que iam emergindo, enquanto na segunda República, com Vargas e consequentemente Manoel Ribas no Paraná, o plano de reconstrução nacional, se embasava no Ensino Profissional vinculado ao trabalho.

O mandado de segurança surgiu no direito administrativo brasileiro,no artigo 113, n.° 33 da Constituição Federal de 1934, como sucessor da açãosumária especial e sob a tríplice influência da doutrina brasileira do habeascorpus,da teoria da posse dos direitos pessoais e de certos institutos existentesno direito estrangeiro, como o amparo mexicano.

O presente artigo visa a questionar a ideia muito difundida, mas pouco discutida, de que o Brasil teria experimentado, sob a égide da Constituição de 1891, um período de forte laicização, com uma separação rígida entre Estado e religião nas mais diversas esferas, de modo que o modelo de aproximação entre esses dois domínios (em particular no âmbito da religião católica) adotado pela Constituição seguinte (de 1934) teria sido uma resposta a tal experiência. Assumir essa premissa, como tem feito a doutrina, implicaria reconhecer que um modelo de separação entre Estado e religião já foi efetivamente experimentado e rejeitado na história constitucional brasileira, o que de certa forma poderia legitimar o modelo de aproximação que teria sido adotado em 1934 e mantido, em linhas gerais, até os dias de hoje. Apontar os equívocos dessa leitura, por outro lado, permite compreender que no Brasil sempre houve uma forte aproximação entre Estado e religião, prática que teve como resultado a instituição de uma ideia frágil de laicidade que hoje tem sido duramente questionada.

1 Introdução - 1.1 Direito e Relações Internacionais - 1.2 Constituição e Relações Exteriores - 2 O Poder de celebrar tratados no direito positivo brasileiro. A prática brasileira e exemplos: a obra O Poder de CelebrarTratados: Competência dos Poderes Constituídos para a Celebração de Tratados, à Luz do Direito Internacional, do Direito Comparado e do Direito Constitucional Brasileiro, do Prof. Dr. Antônio Paulo Cachapuz de Medeiros - 2.1 A Constituição de 1824 - 2.2 A Constituição de 1891 - 2.3 As Constituições de 1934 a 1967: panorama geral - 2.4 A Constituição de 1988 - 2.4.1 A terminologia e a questão referente à competência privativa do Senado Federal, objeto do art. 52, V, em face da competência exclusiva do Congresso Nacional prevista no art. 49, I - 2.4.2 A antinomia entre os arts. 49, I, e 84, VIII - 2.4.3 A prática brasileira na celebração de tratados sob o regime da Constituição Federal de 1988 - 3 Jurisprudência recente do Supremo Tribunal Federal - 3.1 A paridade normativa entre atos internacionais e normas infraconstitucionais - 3.2 O Pacto de São José da Costa Rica - 4 Conclusões - Bibliografa

O artigo aborda como a representação das associações profissionais retratada na Subcomissão de Itamarati, equipe responsável pela redação do anteprojeto da Constituição Brasileira de 1934, tendo como ênfase: análise das decisões, os argumentos apresentados ao longo da excursão, tem como do impacto que o episódio teve no processo de implementação daquela representação no país.

O exame do disposto no art. 34 n.° 6, da Constituição Federal de 24 defevereiro de 1891, estabeleceu-se uma controvérsia entre os juristas pátrios,perdurando além das disposições constantes da Carta Federal de 16 de julhode 1934, relat.vamente ao domínio dos rios que banhem mais de um Estado.O aludido dispositivo da Constituição de 1891 dispunha que era da competênciaprivativa do Congresso Nacional:“legislar sôbre navegação dos rios, que banhem mais de um Estadoou se estendam a territórios estrangeiros” .Além dêsse inciso, nenhum outro se encontra no texto da velha Constituição,contendo qualquer reconhecimento de império, em favor desta ou daqueladeterminada pessoa de direito público, acerca dos rios, “que banhemmais de um Estado” .Como bem acentuou Rodrigo Octávio, em sua monografia sôbre o domínioda União e dos Estados, formaram-se duas correntes entre os nossosjuristas, uma sustentando o domínio da União e outra opinando pelo domíniodos Estados.

A função social é assunto muito relevante nas mais variadas disciplinas jurídicas e mereceu tratamento relevante na Carta Política de 1988. Mas, apesar do destaque dispensado pela última Assembléia Constituinte, a literatura jurídica carece de um estudo sobre o tratamento jurídico dispensado a função social pelas Constituições brasileiras republicanas, ou seja, nas Constituições de 1891, 1934, 1937, 1946, 1964 e 1988. Este estudo é importante porque o conceito estático de propriedade foi substituído pelo conceito dinâmico. A Constituição de 1988 prestigiou a função social. A partir desse novo paradigma, os institutos devem ser observados pela sua função e não apenas pelo prisma da sua estrutura, já que pode haver a mudança da natureza econômica sem alteração no texto legal. O direito deve ser exercido em favor da coletividade.

Antes do início da imigração japonesa, em 1908, ela foi envolta por um discurso ligado ao desconhecido, ao diferente e ao outro. Com a chegada dos primeiros imigrantes japoneses, as representações se transformaram e mesclaram-se elementos como o projeto de “branqueamento”, pensado por políticos eugenistas brasileiros, à questão da assimilação e à ideia do perigo amarelo. Portanto, o objetivo desta pesquisa é analisar como o discurso antinipônico transmutou-se e ganhou novos elementos em sua composição, além de se tornar institucionalizado por lei na Constituição de 1934.

O Brasil tem vivido sucessivas alterações na legislação previdenciária desde a década de 90 e têm originado divergências na percepção dos diversos stakeholders relacionados a um tema complexo que envolve passado, presente e futuro. O enfoque atual das mudanças na normalização do Regime Próprio de Previdência Social (RPPS) é o déficit financeiro dos entes federativos. No entanto, a previdência social tem uma história mundial que remonta à Idade Média e no Brasil, começou embrionariamente em 1795, mas só chegou à Constituição em 1934. O grande marco da defesa dos direitos sociais ocorreu com a Constituição Federal (1988). As últimas alterações ocorreram em 2019, com a aprovação de novas regras para os benefícios de aposentadoria e de pensão. O Estado do Ceará está com o RPPS deficitário e está alinhado com as políticas de gestão previdenciária da Emenda Constitucional n. 103 (2019). Diante desse contexto o objetivo da pesquisa é analisar a evolução da normalização do RPPS no Brasil e no estado do Ceará, no período de 1934 a 2019. A pesquisa é qualitativa e histórica, delineada com pesquisa bibliográfica e documental, por meio da análise de conteúdo documental da normalização e constatou-se que a partir de 1998 o Estado do Ceará tem um alinhamento crescente com a legislação federal.

Enquanto um pré-requisito para outros direitos, a educação é considerada como um direito genuíno da Cidadania. No entanto, a história da educação no Brasil é marcada pelo elitismo e exclusão. O Estado Brasileiro só irá reconhecer a educação como direito de todos na constituição de 1934. Porém, somente após a constituição de 1988 o país alcançou avanços significativos na área. As políticas de assistência educacional e social são fundamentais para esse avanço, sobretudo na garantia da inclusão dos mais pobres. O objetivo deste trabalho é analisar como o Programa Bolsa Família, através da condicionalidade em educação, pode ser um elemento importante na quebra intergeracional da exclusão educacional e da pobreza, a condicionalidade cumpre um papel estratégico para o desenvolvimento da cidadania no país.

RESUMOO constitucionalismo ocidental caracteriza-se pela presença de três paradigmas mais destacados. O mais antigo, denominado de Estado Liberal de Direito, originário dos documentos constitucionais do século XVIII dos EUA e da França, foi antecedido pelo pioneirismo constitucional britânico, de origem costumeira, jurisprudencial e parlamentar, desde o século XVII. No Brasil, teve influência na Constituição de 1891. O paradigma do Estado Social de Direito, oriundo dos documentos constitucionais da segunda década do século XX, como a Constituição do México, de 1917, e a Constituição da Alemanha, de 1919. No Brasil, despontou na Constituição de 1934, desenvolvendo-se também na Constituição de 1946. Por fim, o paradigma do Estado Democrático de Direito, também chamado de Constitucionalismo Humanista e Social, foi arquitetado em países da Europa Ocidental a partir de 1945/46, logo depois do término da Segunda Grande Guerra. Esses três paradigmas são estudados neste texto, com o objetivo de melhor compreender as características inerentes ao paradigma do Estado Democrático de Direito. Tal paradigma, a propósito, chegou ao Brasil apenas por intermédio da Constituição da República de 1988. O presente estudo também analisa as adversidades e os desafios que tem sido antepostos ao novo paradigma constitucional nas últimas décadas no Ocidente. PALAVRAS-CHAVE: Paradigmas Constitucionais; O Estado Democrático de Direito como Novo Paradigma Constitucional; Desafios ao Constitucionalismo Humanista e Social. ABSTRACT Western constitutionalism is characterized by the presence of three main paradigms. The oldest, known as the Liberal State, arising from the constitutional documents of the eighteenth century in the United States and France, was preceded by the pioneering British constitutionalism, of customary, case law, parliamentary origins, since the seventeenth century. In Brazil, it influenced the Constitution of 1891. The Social State paradigm originated in the constitutional documents of the second decade of the twentieth century, such as the Mexican Constitution of 1917 and the German Constitution of 1919. In Brazil, this paradigm emerged in the Constitution of 1934 as well as in the Constitution of 1946. Finally, the Democratic State paradigm, also called Humanist and Social Constitutionalism, was designed in Western Europe from 1945/46 onwards, shortly after the end of the Second World War. These three paradigms are studied in this text in order to better understand the inherent characteristics of the Democratic State paradigm. This paradigm, incidentally, only reached Brazil through the Constitution of the Republic of 1988. The present study also analyzes the adversities and challenges faced by the new constitutional paradigm over the past decades in the West. KEYWORDS: Constitutional Paradigms; The Democratic State as a New Constitutional Paradigm; Challenges to Humanist and Social Constitutionalism.

A pesquisa foi sobre as notícias de educação publicadas no jornal Paraná-Norte. Este era produzido por agentes localizados no Município de Londrina do Estado do Paraná. Ele era um órgão vinculado à Companhia de Terras Norte do Paraná (CTNP) e estava ligado às demandas políticas, culturais e econômicas da localidade em urbanização. A pergunta central da pesquisa foi: quais foram as notícias de educação propagadas pelo jornal Paraná-Norte (1934-1953)? Objetivo geral consistiu em apresentar e descrever as notícias sobre educação na cidade de Londrina, segundo o Paraná-Norte. Tomamos como referências metodológicas os estudos sobre história e periodismo e sobre história da educação na cidade a partir da imprensa não pedagógica. Assim discorremos sobre a constituição do impresso e da cidade, como o impresso retratou a educação em Londrina. Como resultado versamos sobre as instituições escolares étnicas, públicas e particulares presentes em Londrina.

O Estado de Exceção pode ser entendido como um conjunto de medidas excepcionais adotadas pelo estado diante de situações críticas, onde a estrutura do Estado está ameaçada, bem como quando colocam em risco a paz e o equilíbrio social. As Constituições Brasileiras sempre trouxeram no seu texto previsões de medidas extraordinárias que poderiam ser tomadas quando da necessidade de enfrentamento de momentos críticos e graves. Na época imperial a regulamentação era ainda muito tímida, recebendo um tratamento mais adequado e completo na primeira carta constitucional republicana. Com a Constituição de 1934, e, sobretudo com a de 1937, temos uma mais centralização do poder estatal, concentrados no Poder Executivo, o que representou a previsão de um estado de sítio com cores mais fortes e intensas. A redemocratização vinda com o fim do Governo de Getúlio Vargas em 1945 trouxe uma nova realidade política, caracterizada pela Constituição de 1946, que trouxe um sistema de enfrentamento de crises mais descentralizado, com atuação mista do Poder Legislativo e Executivo. Novo revés democrático veio em 1964, fazendo com que mais uma vez o conceito de estados excepcionais fosse mais forte, invasivo e enfático, conforme o disposto nos textos constitucionais em 1967, e as emendas constitucionais de 1969 e 1978. Com o fim do período militar, nova onda democrática altera o texto constitucional indicando dupla possibilidade de instrumentos excepcionais: o estado de defesa e o estado de sítio.

O objetivo deste trabalho é analisar como o Programa Bolsa Família (PFB), através da condicionalidade em educação, pode ser um elemento importante na quebra intergeracional da exclusão educacional e da pobreza, a condicionalidade cumpre um papel estratégico para o desenvolvimento da cidadania no país. Enquanto um pré-requisito para outros direitos, a educação é considerada como um direito genuíno da Cidadania. No entanto, a história da educação no Brasil é marcada pelo elitismo e exclusão. O Estado Brasileiro só irá reconhecer a educação como direito de todos na constituição de 1934. Porém, somente após a constituição de 1988 o país alcançou avanços significativos na área. As políticas de assistência educacional e social são fundamentais para esse avanço, sobretudo na garantia da inclusão dos mais pobres. Desta forma, o PBF, através das condicionalidades, constitui-se em uma relevante estratégia para o rompimento da transmissão intergeracional da pobreza e diminuição da desigualdade no Brasil.

Com o objetivo de debater o surgimento do campo de saber em alimentação e nutrição no Brasil, em termos de produção científica, tomou-se como objeto obras produzidas e publicadas entre 1934 e 1941, voltadas para difusão e aplicação da base conceitual e metodológica da alimentação racional. Tendo como referencial a teoria sobre a gênese social de campo, o estudo evidenciou a padronização de abordagem e do modus operandi dos intelectuais da área: a indicação de práticas intervencionistas de educação alimentar e nutricional destinadas a grandes contingentes, influenciadas por ideais socioeducacionais da época e pela ideia de educação como instrumento de redenção social.

Resumo: Este artigo busca descrever a evolução do financiamento da educação brasileira, em especial da educação básica. A consulta à legislação foi o recurso metodológico para assinalar como o ordenamento jurídico incorporou este financiamento. O estudo procura evidenciar também os avanços e recuos, principalmente no caso da vinculação constitucional de um porcentual de impostos para manutenção e desenvolvimento da educação. A vinculação, iniciada com a Constituição de 1934, alcança seu auge na emenda constitucional n. 59 de 2009, da qual resultou o Plano Nacional de Educação na lei n. 13.005/2014. Um dos pontos mais visíveis da evolução mostra que nos regimes autoritários ou ditatoriais suprimiu-se esta vinculação, já nos regimes democráticos ela permanece.

A tradição do Direito Constitucional brasileiro, introduzida desde a Carta Política de 1934, consistente em conferir aos funcionários públicos lato sensu direitos e garantias individuais específicos, no que seguiu o exemplo da Constituição de Weimar, de 1919, totalmente desprezado pelos demais países, inclusive a atual República Federal da Alemanha,1 dá o sentido da vocação liberal do povo brasileiro. Talvez se possa interpretar a aceitação pacífica, entra nós, da declaração solene dessas garantias, não como expressão de liberalidade, mas como defesa pelo receio de influência política que pudesse perturbar o sadio funcionamento da máquina administrativa, pelas descontinuidades que adviriam, sem tais garantias, das frequentes mutações políticas, tão comuns entre os povos de origem latina.

O presente artigo, resultante de uma investigação bibliográfica, tenta contribuir com reflexões sobre um componente que está presente em muitas das bem sucedidas experiências que promovem o encontro transformador com a leitura literária: a afetividade, algo que ao nosso entender passa muitas vezes despercebido como elemento partícipie do processo de constituição do leitor. Situando essa discussão no contexto educacional escolar, temos como inspiração teórica o fundador da psicologia histórico-cultural, Lev Semyonovich Vigotski (1896 – 1934). Para contribuir com tal argumentação, convidamos para esta “roda de leitura” Paulo Freire (1921 – 1997), grande representante brasileiro da teoria crítica da educação. Juntos a estes importantes teóricos, propomos pensar sobre o lugar das emoções na formação de leitores literários.

Estudo da obra de Paul Otlet, com ênfase no Princípio Monográfico, uma de suas principais contribuições para a constituição da documentação e da ciência da informação e predecessora da idéia de hipertexto. Sua obra Traité de Documentation: le livre sur le livre: théorie et pratique, publicada em 1934, antecipa muitas das idéias hoje adotadas sobre a organização de redes internacionais de cooperação para tratamento e troca de informações documentadas. Nessa obra, Otlet define o campo da documentação e sistematiza teorias, métodos e técnicas para organizar o conhecimento registrado e distribuí-lo. Revisitar a obra de Otlet é fundamental para compreender muitos aspectos teóricos, metodológicos e epistemológicos que construíram o campo da documentação e da ciência da informação.

This article was constructed from the analysis of ninety-nine productions of the National Institute of Educational Cinema (INCE), Brazil, between 1936 and 1945. I chose this historical cut because of the vast production of films that occurred in the period that, not for is compatible with the great state investment in education and political propaganda that marked the Estado Novo. For the greater understanding of the nature of the cinematographic narratives, appear in the text aspects of the creation of the Institute analyzed in the light of the administrative management of the Vargas government. The debates and circulation of ideas regarding the use of cinema in the service of education are also part of the present study, as well as the emphasis on the methodological necessity of categorizing the ninety - nine narratives analyzed, in order to map their themes and approaches. It is emphasized that the aim of the systematization was to understand the variety and richness of those productions in order to solve doubts about the nature of INCE and its attempts. In the course of this article I will deal with some of these specific films, since, through them, it was possible to identify indications of the attempts made by the Brazilian State, influenced by the education of the masses.ResumoO artigo que segue foi construído a partir da análise de noventa e nove produções do Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE), compreendidas entre 1936 até 1945. Optei por esse recorte histórico em virtude da vasta produção de filmes ocorrida no período que, não por acaso, é compatível com o grande investimento estatal em educação e propaganda política que marcaram o Estado Novo. Para a maior compreensão da natureza das narrativas cinematográficas do órgão, constam no texto aspectos da criação do Instituto analisados à luz da gestão administrativa do governo Vargas. Os debates e circulação de ideias a respeito do emprego do cinema a serviço da educação, também fazem parte do presente estudo, bem como o destaque à necessidade metodológica de categorização das noventa e nove narrativas analisadas, com o intuito de viabilizar a pesquisa, mapeando temas e abordagens. Ressalta-se que o objetivo da sistematização foi compreender a variedade e riqueza daquelas produções com o intuito de sanar dúvidas sobre a natureza do INCE e seus intentos.ResumenEl artículo fue construido a partir del análisis de noventa y nueve producciones del Instituto Nacional de Cine Educativo (INCE), Brasil, comprendidas entre 1936 hasta 1945. Opté por ese recorte histórico en virtud de la vasta producción de películas ocurrida en el período que, no por acaso, es compatible con la gran inversión estatal en educación y propaganda política que marcaron el Estado Nuevo. Para la mayor comprensión de la naturaleza de las narrativas cinematográficas del órgano, constan en el texto aspectos de la creación del Instituto analizados a la luz de la gestión administrativa del gobierno Vargas. Los debates y la circulación de ideas sobre el empleo del cine al servicio de la educación, también forman parte del presente estudio, así como el destaque a la necesidad metodológica de categorización de las noventa y nueve narrativas analizadas, con el propósito de mapear sus temas y enfoques. Se resalta que el objetivo de la sistematización fue comprender la variedad y riqueza de aquellas producciones con el propósito de sanar dudas sobre la naturaleza del INCE y sus intentos. En el transcurso de este artículo trataré de algunas de esas películas en específico, ya que, por medio de ellos, fue posible identificar indicios de los intentos operados por el Estado brasileño, afectos a la educación de las masas.Palavras-chave: Cinema educativo, Civismo, Ciência e educação.Keywords: Educational cinema, Civics, Science and education.Palabras clave: Cine educativo, Civismo, Ciencia y educación.ReferencesA CENA MUDA. Rio de Janeiro: Americana, n. 32, p. 22 - 23, 1943.A CENA MUDA. Rio de Janeiro: Americana, n. 25, p. 29, 1942.BANCO DE CONTEÚDOS CULTURAIS. Filmes/INCE. Disponível em <http://www.bcc.org.br/filmes/ince>. Acesso em: 07 fev. 2018.CARVALHAL, Fernanda Caraline de Almeida. Luz, câmera, educação! O instituto nacional de cinema educativo e a formação da cultura áudio-imagética escolar. 2008. 273 f. Dissertação (Mestrado). Educação, Rio de Janeiro, Estácio de Sá, 2008.DALLABRIDA. Norberto. 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This text exposes the pertinence of L. S. Vygotski’s (1896-1934) theoretical-methodological assertions to the Soviet Defectology at its original birth, when our today’s Basic Education universalization did not exist yet, to Special Education of the 21st century, when the right to Education in democratic states is regarded as a means of social and educational inclusion. The author turns out to be revolutionary for subsidizing an integrated vision of the constitution of the human psychic activity, defending the plain possibility of humanization, the formation of cultural building of human species in both ableb and disabled people. *** Teorizações de Vygotski sobre a Defectologia: contribuições à educação especial do século XXI ***O texto expõe a pertinência das asserções teórico-metodológicas de L. S. Vygotski (1896-1934) à Defectologia Soviética em seu contexto original, quando a Educação Básica não era universalizada, e as coloca em perspectiva para o século XXI, quando a Educação é assumida como direito para todos, nos Estados democráticos e sob a perspectiva da inclusão social e educacional. O autor revela-se revolucionário por subsidiar uma visão integrada da constituição do psiquismo humano, por defender a possibilidade de humanização, a formação do edifício cultural nas pessoas com e sem deficiências.Palavras-chave: Vygotski; Educação Especial; Defectologia.

1. A Constituição promulgada em 5 de outubro 1988 prevê, no art. 3º de suas disposições transitórias, que “a revisão constitucional será realizada após cinco anos, contados da promulgação da Constituição, pelo voto da maioria absoluta dos membros do Congresso Nacional, em sessão unicameral”.1Tanto pelo nomen iuris do instituto, quanto pela localização o conteúdo da norma transcrita, bem se vê que o constituinte entendeu de regular, nessa disposição transitória, algo diverso da emenda à Constituição, de que trata o art. 60 do texto permanente. Mas em que consiste, exatamente, a diferença? É o que me proponho investigar, nesta nota.2. Principiemos pela análise semântica.As sucessivas constituições brasileiras não apresentam uma uniformidade, quanto a esse ponto.A Constituição imperial de 1824, ao cuidar das alterações a serem introduzidas em seu texto, usava da expressão reforma (art. 174), a qual foi mantida na primeira Constituição republicana (art. 90).A Constituição de 1934, porém, estabeleceu uma distinção técnica entre emenda e revisão, como espécies de reforma constitucional (art. 178). A emenda era a modificação da Constituição que não atingisse a estrutura política dos Estados federados nem a organização e a competência dos Poderes. Caso contrário, haveria revisão. Por isso mesmo, o procedimento revisional era mais complexo, com acumulação de exigências em relação ao processo de aprovação das emendas.A rigor, essa duplicidade de procedimentos já havia sido, de certa forma, criada pela Carta de 1824. O primeiro constituinte brasileiro reconheceu uma diferença de natureza entre as diversas disposições do texto. “É só constitucional”, proclamava o art. 178, “o que diz respeito aos limites e atribuições respectivas dos poderes políticos, e aos direitos políticos e individuais dos cidadãos; tudo o que não é constitucional pode ser alterado, sem as formalidades referidas, pelas legislaturas ordinárias”. Ou seja, as normas não consideradas constitucionais ratione materiae não seriam objeto, propriamente falando, de reforma e, sim, de revogação ordinária.Na Constituição de 1934, porém, não obstante se reconhecer uma diferença específica de fundo entre dois conjuntos de normas constantes do seu texto, não se chegou a denegar, a um deles, a natureza de normas materialmente constitucionais.Fazendo-se abstração do vácuo constitucional instaurado em 1937, chegamos à Carta de 1946, onde a terminologia volta a ser unitária (art. 217). Toda e qualquer alteração do seu texto era considerada uma emenda. Essa orientação foi mantida na Constituição de 1967 (art. 47).Como se percebe, o direito constitucional anterior não serve como esclarecimento interpretativo do texto de 1988. O art. 60 de sua parte permanente e o art. 3º das disposições transitórias aplicam-se, à primeira vista, à alteração de qualquer norma da Constituição. Sob esse aspecto, portanto, a Carta Constitucional em vigor não estabelece nenhuma distinção ratione materiae entre as suas normas. São todas de idêntica intensidade, posição hierárquica ou grau de validez; o que torna mais intrigante a compreensão da ratio juris que levou o constituinte a estabelecer dois processos distintos do texto constitucional.3. No direito constitucional comparado, a análise semântica não é, tampouco, esclarecedora. O termo revisão aparece em algumas Constituições em vigor, mais ou menos recentes, para significar toda e qualquer alteração de seu texto. Assim, por exemplo, na Constituição suíça (arts. 118 e ss.), na italiana (arts. 138 e 139), na francesa (art. 89) e na portuguesa (arts. 286 e ss.).Na Constituição espanhola de 1978, porém – analogamente à Constituição da Áustria art. 44 – a revisão é uma espécie de reforma mais séria: é a reforma total da Carta, ou a reforma parcial de disposições consideradas mais importantes que as outras, porque dizem respeito à essência do regime (arts. 166 e seguintes). A decisão de rever totalmente a Constituição deve ser aprovada com um quorum qualificado, nas duas casas das Cortes Generales, e acarreta a dissolução automática destas, a fim de que o povo eleja novos representantes, especialmente encarregados de reconstitucionalizar o país. Uma vez aprovada no parlamento, a revisão constitucional é submetida a referendo popular.A distinção entre revisão total e revisão parcial aparece também na Constituição suíça. O texto em vigor, aliás, é o resultado de uma revisão total da Constituição de 1848, efetuada em 1874. Na Constituição americana, a possibilidade de reforma total é prevista implicitamente no article V, ao se falar na convocação de uma convenção especial para votar emendas, a serem ratificadas por pelo menos três quartos dos Estados. 4. O texto constitucional brasileiro de 1988, porém não estabelece nenhuma distinção de âmbito ou alcance entre a emenda, regulada no art. 60 do corpo permanente de normas, e a revisão, prevista no art. 3º das disposições transitórias.Interpretar esta última como significado a reforma total da Carta seria incongruente, pois o procedimento de revisão é menos complexo e exigente que o das emendas (que seriam, portanto, nessa interpretação, reformas parciais). Em primeiro lugar, não há previsão de iniciativa exclusiva para desencadear-se o processo de revisão, ao contrário do que sucede com as emendas, que só podem ser propostas pelas pessoas ou órgãos indicados no art. 60. Ademais, a revisão é deliberada pelo Congresso em sessão unicameral; o que significa reduzir, sensivelmente, o poder do Senado, de composição bem menos numerosa que Câmara dos Deputados. Finalmente, enquanto que a proposta de emenda deve ser discutida e votada em dois turnos, com o quorum deliberativo de três quintos em ambas as Casas, para a aprovação de revisão basta o voto da maioria absoluta dos membros do Congresso. A distinção entre emenda e revisão, conforme o alcance da deliberação, foi por mim proposta antes da votação da Constituição de 19882. Emenda seria a “alteração de dispositivos da Constituição, que permanece em vigor”. A revisão constitucional consistiria “na substituição da vigente Constituição por outra” (art. 233 do meu anteprojeto). O objetivo claro da proposta era o de impedir, definitivamente, a reedição da lamentável farsa da reconstitucionalização do país pelo Congresso Nacional, sem se convocar uma autêntica Assembleia Constituinte e sem ratificação por referendo popular.A proposta, obviamente, não foi sequer considerada pelo constituinte de 1988. 5. A impressão que se tem é de que o art. 3º do Atos das Disposições Constitucionais Transitórias procurou incorporar, deformadamente, o estatuído no art. 286, primeira alínea, da Constituição portuguesa. Deu-se, aí, à Assembleia da República, o poder de “rever a Constituição decorridos cinco anos sobre a data da publicação de qualquer lei de revisão”. Trata-se de revisão ordinária do texto, cujo processo, por isso mesmo, abre-se com a simples apresentação de um projeto no Legislativo3. Mas é um poder de revisão permanente, que renasce a cada cinco anos da publicação de alguma reforma da Constituição. Antes de vencido o quinquênio, é possível alterar-se a Constituição (revisão extraordinária), mas, para tanto, é indispensável haver a decisão preliminar de uma maioria qualificada de deputados (art. 286, alínea 2). O fato de a Constituição brasileira não atribuir exclusividade de iniciativa, para essa revisão do art. 3º do ADCT (LGL\1988\31), nem exigir um quorum deliberativo qualificado na sessão unicameral do Congresso está a indicar que se teve em mira, no caso, uma reforma simplificada da Constituição. A ideia subjacente parece ter sido a de se submeter o novo sistema constitucional a um ensaio probatório, de curta duração, a fim de se identificarem os pontos mais fracos do conjunto, suscetíveis de correção por um procedimento menos exigente.A colocação da norma entre as disposições transitórias reforça essa interpretação. O dispositivo em questão não é de vigência permanente, o que significa que o Congresso está autorizado a lançar mão desse processo de revisão uma única vez. Tudo o que não for votado na ocasião terá que ser apresentado, ulteriormente, sob a forma de emenda constitucional.6. A lacunosidade do dispositivo em exame não deixa, porém, de suscitar graves questões de interpretação. Já frisei que a Constituição não estabeleceu nenhum poder de iniciativa exclusivo para a abertura do processo de revisão. Parece razoável, portanto, entender-se que ele pode ser instaurado mediante proposta de qualquer das pessoas ou entidades enunciadas no art. 61, como se se tratasse de iniciativa em matéria de legislação complementar ou ordinária. Cabe, assim, a meu ver, iniciativa popular para a revisão constitucional prevista no art. 3º do ADCT (LGL\1988\31). Se o Congresso tomar conhecimento do projeto de iniciativa popular, sob o pretexto de que a norma do art. 61, §2º carece de complementação, pode-se lançar mão do mandado de injunção para superar esse obstáculo.Tendo em vista o fato, segundo penso incontestável, de que se trata de uma possibilidade única e excepcional de reforma, seria preciso concentrar todos os projetos de revisão apresentados num único processo, a ser ordenado segundo um só e mesmo procedimento. É claro que o termo inicial para a apresentação de projetos de revisão constitucional seria o dia 5 de outubro de 1993, não sendo admissível a abertura do processo revisional antes dessa data. Mas, não havendo data marcada para se concluir a revisão, seria curial que a Mesa do Congresso, desde que apresentado o primeiro projeto, fixasse um prazo razoável para a apresentação de outros com o mesmo objetivo, a fim de que todos eles fossem discutidos e votados em conjunto.Como proceder se, no momento de abertura do processo de revisão, houver em tramitação projetos de emenda constitucional?A rigor, não há interferência de um processo sobre outro, pois, como salientei, cuida-se de institutos distintos e separáveis. Iniciada, portanto, a revisão constitucional, não ficam prejudicados os processos de emenda eventualmente em curso. Mas o autor do projeto deveria ter o direito de convertê-lo em proposta de revisão, a fim de aproveitar a ocasião única que se apresenta, de reforma simplificada da Constituição. Um outro ponto a assinalar, não abrangido explicitamente pela disposição lacônica do art. 3º do ADCT (LGL\1988\31), é o de que se aplicam também à revisão as proibições constantes do § 4º do art. 60 da Constituição, pois tais vedações correspondem a um princípio cardeal de limitação do poder constituinte derivado. Somente o povo diretamente, ou seus representantes qualificados, reunidos em Assembleia Constituinte especialmente convocada, têm legitimidade para abolir a federação e a separação dos Poderes, suprimir o voto direto, secreto, universal e periódico, ou alterar a expressão constitucional dos direitos e garantias individuais.A essas proibições deve-se ainda acrescentar a de se alterarem, por meio de processo de revisão, o regime político e a forma de governo, os quais serão objeto de plebiscito em 7 de setembro de 1993 (ADCT (LGL\1988\31), art. 2º). Diante da expressão direta da vontade do soberano, nenhum órgão constituído pode repronunciar-se sobre o assunto e, menos ainda, contrariar a deliberação popular.Finalmente, não é inútil assinalar que o quorum deliberativo da revisão constitucional é o da maioria absoluta dos membros do Congresso Nacional, reunidos em sessão unicameral; não o da maioria dos parlamentares presentes no momento da votação. Encerrado o processo deliberativo no Congresso Nacional, seria admissível submeter a revisão, assim aprovada, ao referendo popular? A resposta é, à primeira vista, negativa, pois a Constituição não prevê o referendo no processo de aprovação de emendas, e não se vê a priori, por que razão ele deveria se impor em matéria de revisão. Pode-se, nesse sentido, argumentar que a Carta de 1988 não consagrou a soberania popular direta como princípio absoluto e, sim, em posição concorrente ou complementar à soberania representativa. Este, aparentemente, o sentido da expressão final do art. 1º, parágrafo único: nos termos desta Constituição. Em suma, as manifestações da soberania popular direta seriam admissíveis, tão-só, nos casos expressamente previstos.Em sentido oposto, vale lembrar que, dos três instrumentos de participação popular no processo de criação do direito – a iniciativa, o referendo e o plebiscito -, enunciados no art. 14 como manifestações da soberania popular, somente o primeiro aparece regulado na Constituição (arts. 27, § 4º; 29, XI e 61, § 2º) e, ainda assim, incompletamente. Vale dizer, a Constituição, nessa matéria, limitou-se a enunciar princípios, sem construir institutos, perfeitos e acabados.Trata-se, no caso, de autênticos princípios substantivos e não de princípios adjetivos ou instrumentais, para retomarmos a classificação proposta pelo Prof. Jorge Miranda4. Quer isto significar que se está, aí, diante de um dos fundamentos da ordem política, qual seja, a soberania popular. Ainda que se sustente que a manifestação direta dessa soberania é constitucionalmente equipolente e não superior à sua manifestação indireta, por intermédio de representantes, não se pode negar que essa equipolência impede se considerem admissíveis de modo expresso no texto constitucional. Tal seria colocar a soberania popular direta em deste, o que não se coaduna com o enunciado do art. 1º, § 1º da Constituição de 1988. Assim, a fórmula final desse dispositivo – “nos termos desta Constituição” – significa, simplesmente, que o povo exerce sua soberania de modo direto pelas formas indicadas na Constituição, isto é, por meio da iniciativa popular, do plebiscito e do referendo (art. 14); e não que tais instrumentos são aplicáveis, tão-só, nos casos em que a Constituição expressamente o declara.Há mais, ainda.Não se deve confundir o princípio da soberania popular com as formas do seu exercício. Aquele é, realmente, a pedra angular da democracia e se acha consagrado, na consciência jurídica universal, como fundamento – efetivo ou ideal – de toda organização política. Já as formas de exercício da soberania popular são expressões instrumentais desta, são técnicas de sua realização, cuja modelagem depende, sempre, da deliberação do povo soberano, no momento constituinte originário. Logicamente, só o povo, como titular da soberania, é que pode declarar, ao constituir o Estado, de que modo pretende exercê-la.Ora, para que se pudesse dizer, com lógica certeza, que o povo se autolimitou no exercício da soberania, abrindo mão do poder de exercê-la diretamente, ou que, tendo o admitido, em princípio, o exercício direto do poder soberano, pretendeu fazê-lo apenas em casos especiais e taxativos, seria preciso que que a Constituição – que é a manifestação originária da soberania – o declarasse, explicitamente. Temos, assim, revertido o argumento acima exposto, em contrário à admissibilidade do referendo nas reformas constitucionais. Havendo a Constituição de 1988 admitido o exercício da soberania popular como princípio, a sua exclusão, para as emendas e a revisão, dependeria de uma norma explícita. Como esta não existe, deve-se concluir que toda e qualquer reforma da Constituição pode ser ratificada – como também iniciada – pelo voto popular. Seria, no entanto, da maior conveniência que esse princípio constitucional implícito fosse declarado e regulado por meio de lei complementar.São estas, segundo me parece, as principais questões suscitadas pelo adualismo da reforma constitucional – emenda ou revisão –, criado pela Carta de 1988.São Paulo, fevereiro de 1990.

O livro Brejo das Almas (1934) de Carlos Drummond de Andradeocupa um lugar marginal dentro da crítica drummondiana, sobretudodiante da notada centralização no elemento subjetivo. Na maioria dasvezes a crítica o caracteriza como simples extensão da subjetividade líricainstituída em Alguma poesia, ou ponto de transição entre a poesia irônicae individualista da chamada primeira fase drummodiana, e a poesiasocialmente comprometida para a qual Sentimento do mundo (1940)acena. Pouca atenção tem sido prestada à particularidade poética deBrejo das Almas. A hipótese aqui desenvolvida é a de que o tom decadente,niilista, e dionisíaco que se vê refletido no plano temático e no plano dalinguagem na constituição da subjetividade neste poemário aponta paraum diálogo de Drummond com o discurso da modernidade, principalmentecom respeito ao “Desencantamento do Mundo” diante da chamada “Mortede Deus.”

O artigo propõe-se analisar o processo de construção do Estado Novo nos anos 30 a partir da leitura dos Editoriais do jornal Diário da Manhã. Assim, contextualiza-se o aparecimento do periódico em 1931 e articula-se este facto com a emergência da União Nacional fundada em 1930 e com os seus Estatutos aprovados em 1932. Mostra-se como o DM era o orgão oficial do «partido político» do regime ditatorial e aborda-se a ideologia Estado-Novista por ele divulgada. Num segundo momento, opõe-se a doutrina nacionalista ao individualismo e ao demoliberalismo que tinham pautado a velha República e que foram derrotados pela «Revolução Nacional». Explica-se a formação da Constituição de 1933, descreve-se o modelo Corporativo da República Unitária e revela-se a Escola no quadro das reformas educativas de Carneiro Pacheco. Como epílogo do texto, traça-se uma breve panorâmica das relações entre Portugal e Espanha desde o fim da Ditadura de Primo de Rivera (1931) ao termo da Guerra Civil com o triunfo das forças franquistas apoiadas pela Itália, Alemanha e Portugal.

RESUMO Inseridas nas discussões desenvolvidas no contexto do projeto Ateliê de Textos Acadêmicos (ATA) no qual analisamos aspectos linguístico-discursivos de textos acadêmicos em diversos campos de produção do conhecimento, confrontamo-nos com a necessidade de refletir sobre epistemologia e metodologia científica. Objetivamos, portanto, discutir sobre a constituição do conceito de ciência instituído no cerne do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) a partir do aparato conceitual e metodológico empregado por (Bronckart 1999, 2006, 2008) para a abordagem e descrição dos fatos de linguagem, de natureza eminentemente sócio-histórico-cultural. Para tanto, assentaremos nossas discussões nos estudos referentes ao saber/fazer científico, em especial nas obras de (Popper 2007 [1934]) e (Bourdieu, 1983, 2002, 2004). As reflexões apontam que, no processo de construção do conhecimento, o pesquisador deve evitar a submissão a um padrão metodológico dominante, dogmático e autoritário, e estar aberto às várias abordagens disponíveis.

Este artigo tem por objetivo desenvolver relações entre o conceito de clássico, tal como postulado pela pedagogia histórico-crítica e a constituição dos valores universais. Com o intuito de alcançar este fim, o texto está divido em três momentos. Em um primeiro momento abordamos a contraposição existente entre a concepção de conhecimento presente na pedagogia histórico-crítica e a concepção de conhecimento hegemônica. Em um segundo momento, apoiando-nos nas obras de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), em produções de György Lukács (1885-1971) e de autores próximos ao seu pensamento, como são os casos de Agnes Heller (1929-2019) e György Márkus (1934-2016), buscamos estabelecer as relações entre a construção dos valores universais e o clássico. E, por fim, em um terceiro momento, analisamos o trabalho educativo como um processo situado no âmbito da educação escolar e que se vincula à preservação dos valores universais condensados nos conhecimentos clássicos. Verificamos que a compreensão do clássico a partir da constituição dos valores universais é fundamental para entendermos a conformação deste como um produto da atividade humana. Os valores condensados nos conhecimentos clássicos, para além de sua vinculação sócio-histórica, transcendem em direção à universalidade. A compreensão adequada desse processo nos permite a necessária superação da antinomia entre dogmatismo e relativismo, condição fundamental para o entendimento do conceito de clássico conforme postulado pela pedagogia histórico-crítica.

Este artigo trata da formação dos professores no Paraná, suas relações com a Lei Orgânica do Ensino Normal (1946), as recomendações do Bureau internacional da Educação (BIE) de 1934 a 1947 e UNESCO, no período de 1946 a 1961. Esta formação no Paraná adequou-se à Lei Orgânica do Ensino Normal de 02/01/1946, que se orientava pelas recomendações do BIE, ratificadas pela UNESCO a partir de sua constituição. Busca-se perceber como essas políticas para formação de professores (PR), articularam-se às políticas nacionais atendendo às recomendações do BIE. Os resultados apontam para as relações entre a Lei Orgânica do Ensino Normal (1946), as Recomendações do BIE e posteriores recomendações da UNESCO. O artigo mostra como as medidas tomadas pelo Secretário de Educação e Cultura do Paraná (1949-1951), procuraram atender às Leis Orgânicas, quanto à formação de professores para o ensino primário, nas zonas rurais e centros urbanos.

Em Santa Catarina, na década de 1930, as escolas normais sofreram uma reorganização em sua estrutura com a preocupação de atribuir um caráter científico à educação. A psicologia, a biologia e a sociologia são as ciências que exercem influência na constituição do pensamento educacional. Este artigo analisa os programas de ensino das disciplinas psicologia educacional (1937/1939) e pedagogia (1937) de um curso de formação de professores. Esses programas evidenciam a preocupação com as fases do desenvolvimento infantil e suas características, cabendo à escola reconhecer as diferenças e adequar o ensino ao desenvolvimento da criança. Aos professores caberia aprender com os conhecimentos científicos e aplicá-los de maneira que tornassem a ação docente o mais pragmática possível.

O presente estudo visa a analisar sentidos pessoais e significações sociais das atividades de atenção em saúde mental desenvolvidas por profissionais integrantes de uma equipe de saúde da família. Parte-se, para tal, da perspectiva teórica da psicologia histórico-cultural de Vigotsky (1896-1934). O trabalho é parte de uma pesquisa participante e, portanto, é contextualizado na etapa de inserção no campo. Observou-se que a equipe considera relevante a determinação das condições de vida no processo saúde-doença da população atendida, a necessidade de lançar mão de estratégias diversificadas no cuidado para além da consulta, a importância de se cuidar da saúde mental da própria equipe, bem como dificuldades na abordagem da família. Indica-se a importância, para o trabalho cotidiano das equipes, das possibilidades de superação da exclusividade do núcleo biomédico na determinação do processo saúde-doença apontadas nos princípios operacionais da Estratégia de Saúde da Família, expressas na utilização do acolhimento como recurso de cuidado, a constituição de vínculos e responsabilização e a continuidade da atenção.

RESUMOObjetivo: O objetivo deste artigo é comprovar que a reserva indígena é indispensável para a preservação cultural, social e religiosa das tribos, pois está atrelada à proteção do habitat como garantia de seus costumes, credos e tradições, restando à Constituição de 1988 garantir o amparo às tribos indígenas com o uso dessas reservas.Metodologia: O estudo foi baseado em uma pesquisa bibliográfica e legislativa das Constituições de 1934 e 1988, bem como no posicionamento do Supremo Tribunal Federal, contido na Súmula nº. 650.Resultados: O presente artigo demonstrou que os trabalhadores passaram a pressionar e manifestar-se para mudar o Estado brasileiro por intermédio de uma reforma agrária que gerou, em 1964, a edição do Estatuto da Terra. Assim como os movimentos pela terra, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) proporcionou indiretamente, em 1984, a positivação da “função social da propriedade” na Constituição de 1988, nas leis agrárias (como a Lei 8.629/1993) e nas matérias infraconstitucionais pertinentes à terra.Contribuições: O estudo contribuiu para demonstrar que o homem branco não consegue compreender a dimensão e a importância em manter-se as terras protegidas; constata-se que a observância do termo “uso tradicional” utilizado na Constituição de 1988 prejudica as comunidades indígenas, o que torna essa possibilidade de uso um direito não efetivo, permanecendo a discussão de como essas comunidades podem explorar as terras. Algumas autoridades defendem que esse uso é possível, mediante a assistência indispensável dos órgãos de fiscalização; no entanto, busca-se asseverar que legalmente é direito dos indígenas usar seu habitat, afirmando-se que é sua faculdade a exploração dessas terras, a título de função social da reserva indígena.PALAVRAS-CHAVE: Xamãs; homem branco; ouro canibal; reservas indígenas; proteção. ABSTRACTObjective: To prove that the indigenous reserve is indispensable for the cultural, social and religious preservation of the tribes, as it is linked to the protection of the habitat as a guarantee of their customs, creeds and traditions, being an obligation of the Constitution of 1988 to guarantee the protection of indigenous tribes through the use of these reserves.Methodology: The study was based on a bibliographic and legislative research of the Constitutions of 1934 and 1988, as well as on the position of the Supreme Court contained in Precedent no. 650.Results: The present article demonstrated that the workers started to press and manifest themselves to change the Brazilian State through an agrarian reform that generated in 1964 the edition of the Earth Statute. Like the land movements, the Landless Rural Workers Movement (MST) indirectly provided in 1984 the enactment of the “social function of property” in the Constitution of 1988, the agrarian laws (such as Law No. 8,629/1993) and relevant non-constitutional matters relating to land.Contributions: The study has shown that the white man cannot understand the scale and importance of maintaining protected lands; the observance of the term “traditional use” used in the Constitution of 1988 is detrimental to indigenous communities, which makes this possibility of using an ineffective right, and there remains a discussion of how these communities can exploit land. Some authorities argue that such use is possible through the indispensable assistance of the supervisory bodies; however, it seeks to assert that it is legally the right of indigenous people to use their habitat, stating that it is their faculty to exploit these lands as a social function of the indigenous reserve.KEYWORDS: Shamans; white man; cannibal gold; indigenous reserves; protection.

O objetivo deste estudo é verificar se o Estado brasileiro atendeu em distintos contextos históricos à regulamentação legal de educação para as populações rurais, compreendidas como parte constituinte e integradas à sociedade em sua totalidade. Optamos por realizar uma pesquisa documental, pois entendemos que os documentos constituem fonte perene e inesgotável de informações, de onde podemos retirar as evidências para sustentar as nossas argumentações. Além de constituir fonte de informação contextualizada, a pesquisa documental pode fornecer as mais diversas informações sobre um contexto histórico determinado. As nossas investigações e análises focalizaram-se nas especificações dispostas na Constituição Imperial de 1824, nas Constituições Republicanas de 1891, 1934, 1946, 1967, 1988 e na legislação federal sobre educação para os rurícolas. Constatamos que os governos que se sucederam na condução política do Brasil negligenciaram a organização de uma educação que atendesse às necessidades dessas populações. O direito à educação de forma geral, não constituiu preocupação do Estado, a não ser como instrumento de contenção das tensões sociais e de controle do êxodo rural para assegurar a produtividade do campo em atendimento às demandas do capital nacional e internacional.

<p class="Default"><span>A carreira literária do mineiro Lúcio Cardoso (1912-1968) iniciou em 1934, com a publicação de <em>Maleita</em>. No entanto, Lúcio Cardoso se consagrou, definitivamente, como romancista com <em>Crônica da casa assassinada</em>, publicado em 1959. A trama ficcional gira em torno dos Meneses, uma família que praticamente rege a cidade, sendo considerada uma espécie de “realeza” local. Porém, apesar do aparente ar de superioridade e riqueza, eles estão em processo de falência. Sendo assim, o romance trata, de forma não linear, da decadência e fragmentação de uma família mineira burguesa e tradicional. Deste modo, considerando que a casa dos Meneses desempenha um papel fundamental na constituição e desenrolar da trama, o objetivo fulcral deste trabalho é demonstrar a estreita relação entre Timóteo e o seu autoenclausuramento em um dos cômodos da casa. Devido à enorme complexidade de cada figura ficcional, nossa análise limita-se à reflexão deste personagem que se destaca ao desafiar suas paixões e expor suas mazelas. Para tanto, buscamos, principalmente, em Gaston Bachelard (1978) e Antonio Dimas (1994) um suporte teórico para nosso estudo.</span></p>