Journal articles on the topic 'Currículo LOGSE'

RESUMENEl desarrollo de la LOGSE (1990) en el campo de la atención a la diversidad en los Institutos de Educación Secundaria (IES) tiene como marco de referencia en la Comunidad Valenciana la Orden de Atención a la Diversidad de 29 de junio de 1999. En ella se establece el Plan de Actuación para la atención a la diversidad del alumnado con medidas de carácter general junto a medidas específicas. En este artículo pretendemos hacer un análisis y valoración detallada de lo que ha supuesto poner en marcha en nuestro instituto la medida mas específica de atención a la diversidad, conocida como Programa de Adaptación Curricular en Grupo y al mismo tiempo extraer una serie de conclusiones derivadas de la experiencia en relación con el alumnado, el profesorado, los resultados, los servicios de orientación y apoyo, el currículo, la programación, los materiales y recursos y, la incidencia en el centro.ABSTRACTThe development of the LOGSE (1990) within the fied of "Attention to the diversity", at the high schools (IES) in the Valencian Autonomous Region has its reference in the framework of the "Orden de Atención a la Diversidad" (regulation for the attention to the diversity) from june 29 th , 1999. This regulation lays down the procedure planning to deal with the idea of "attention to the diversity" of the alumni, with both general and specific measures. Within this article we try to do a detailed analysis and assessment of what it has been to set off the most especific meausure of attention to the diversity in our school, known as "programa de adaptación curricular en grupo" (adapted curriculum for the whole group program) and ant hte same time to draw a series of conclusions that have arisen from the experience with the students, teachers, results, orientation and support services, curriculum, syllabus, materials and resources and its incidence in our school.

Despite the fact that there are many studies that identify that the Music Education provides numerous benefits to all those students who study it, the truth is that in Spain there is a regression of its presence in the Compulsory Education as the different educational laws are enacted. If during the LOGSE (1990) both Art and Music Education were compulsory within their respective educational stages, in the last years with the LOMCE (2013) these subjects have become optional. In this way, their presence is at the mercy of the Autonomous Communities. Specifically, this article analyses the current situation of Music within the Compulsory Secondary Education through a comparative study among the different legislations that regulate the autonomous curricula. The results obtained are that in Spain the Music is compulsory studied with an average of almost 4 sessions per week, that is, approximately one session per course, although it should be pointed out that all these sessions are concentrated only on the 1st Cycle. Granting a minimum value of 50 minutes per session, we can speak of the students receive an average of 3 hours and 9 min. during this time. However, the compulsory time distribution is very different because there are territories that do not have any sessions and others that have 6 weekly sessions distributed during the secondary stage. Along with these hourly inequalities, it is also necessary to add inequalities in learning, given that Catalonia and the Basque Country do not build their curricula in accordance with Royal Decree 1105/2014. Finally, the article concludes with the reflection that, if music contributes to the full development of the human personality and it is ubiquitously present in contemporary youth cultures, its learning should not be restricted by randomness or socioeconomic status.

La Formación Profesional ha sido hasta ahora uno de los niveles del Sistema Educativo más necesitados de una profunda reforma, para hacer realidad sus grandes objetivos de preparar para el mundo laboral y posibilitar la continuación de otros estudios. Las autoras analizan la actual concepción de la FP -cúando aparece, sus objetivos y estructuras- y la nueva concepción emanada de la LOGSE, en la que el currículum abierto y flexible deja amplios márgenes de integración didáctica de los medios de comunicación.

La Educación Patrimonial es una constante en el currículum de Educación Primaria, quedando recogida en las tres últimas leyes educativas españolas. Tanto el concepto de cultura como de patrimonio cultural ha cambiado sustancialmente en los últimos años, cambios que se reflejan tanto en las leyes patrimoniales como en las leyes educativas. El objetivo principal de este trabajo es analizar la educación patrimonial en los manuales escolares de las distintas leyes, valorar si refleja los cambios en el significado del concepto y está acorde con su carga simbólica e identitaria. Para ello, revisamos los manuales escolares de Conocimiento del Medio y de Ciencias Sociales de Educación Primaria, con el fin de determinar qué entienden por patrimonio cultural, cómo lo trabajan y para qué.

The transfer of the Spanish State to the Autonomous Communities with full competences in education during the last two decades of the 20th century, currently allows two different levels to be found where official curricula are developed: the national and the autonomous ones. This double conception is the starting point of this study where it is intended to delve into the differences and similarities of a specific curricular element, the contents. The purpose of this study is to establish the differences and similarities between the music content present in the curricula of the different Spanish autonomous communities and the Royal Decrees published that contain the minimum teachings for the second cycle of Early Childhood Education for the Spanish national framework. With its own methodological design within the field of Comparative Education and using the CARMEN questionnaire based on the comparative analysis of curricular elements as the main research instrument. The results reveal that the presence of the musical contents in the different blocks there are starting differences regarding the national documents taken as a reference. Changes in the contents of the regional documents with respect to their national documents were more frequent for the LOGSE period than in the LOE period. It has been verified that there is no influence of the political party present in order to establish a greater or lesser degree of similarity in the minimum teachings. Educational curricula are not used in Spain as an ideological tool at the service of the ideals of one political party or another.

Peñascal kooperatiba es una entidad de iniciativa social que cuenta con más de 30 años de experiencia. A lo largo de este tiempo ha desarrollado un modelo de FP singular, que trasciende lo académico, ofreciendo una formación integral, con una propuesta de enseñanza-aprendizaje sistematizada y con la que consigue que su alumnado, de baja cualificación profesional, logre posicionarse positivamente ante la formación, alcanzado los objetivos propuestos en los currículos, mejorando su empleabilidad y sus posibilidades de inserción social.

Este artículo examina el tratamiento dado a la figura de Rosalía de Castro en la enseñanza de la literatura desde el inicio del siglo XX, teniendo en cuenta las distintas reformas de la Educación Secundaria. Así, se estudia su presencia en los currículos derivados de las siguientes legislaciones: Plan de 1901, Plan de 1926, Decreto de 1931, Ley de 1938, Plan de 1953, Plan de 1975, LOGSE de 1990, LOE de 2006 y LOMCE de 2013, con apoyo en algunos ejemplos de manuales. Se extraen conclusiones sobre las disfunciones causadas por el criterio lingüístico-nacional, que relega a Castro a representante de una literatura ‹‹regional››, pero también por las nuevas tendencias posnacionales, que permiten su exclusión de la enseñanza reglada. Se reflexiona, finalmente, sobre las consecuencias de la marginación de esta autora para la comprensión integral del romanticismo y sobre la importancia de un adecuado abordaje educativo de Rosalía para la transmisión efectiva de la memoria y el patrimonio cultural.

Cuando está cumplida una década desde que se propusiera el primer currículum LOGSE y con su reciente modificación para la etapa de Educación Secundaria, se presenta como necesaria una revisión del tratamiento de algunos de sus contenidos. Este es el caso de la fuerza como capacidad condicional. En este artículo nos preguntamos acerca del por qué de la mala prensa de la fuerza en la escuela, para después, partiendo de la referencia que suponen las fases sensibles y los factores que influyen en su desarrollo, realizar un análisis crítico de las propuestas curriculares para cada una de las etapas educativas. Como principal conclusión, podemos avanzar que el tratamiento curricular de la fuerza ha sido pobre, lo cual puede tener repercusiones negativas en los hábitos de salud de nuestros alumnos.

<pre><span lang="ES">El presente artículo persigue interpretar el rol que desempeña las Clínicas Jurídicas a la luz del estado social de derecho y de justicia. Se hace necesario plantear además la importancia que desde la experiencia educativa, se participe y promueva la revisión de los currículos de la carrera de Derecho en las diferentes universidades del país, con la finalidad que se asuma el reto de lograr desde las aulas universitarias un profesional comprometido con los postulados constitucionales, servidor con sentido de responsabilidad social, pertinencia y ética profesional en las diferentes disciplinas del derecho, y, que más allá de los claustros universitarios el futuro abogado logre poner en práctica sus conocimientos, que le aseguren su desarrollo personal, ético y profesional en el ámbito de sus competencias. En tal virtud, se hace imperioso resignificar las clínicas jurídicas bajo los postulados Constitucionales, como <span>una herramienta pedagógica integral en la formación prospectiva del abogado Venezolano.</span></span></pre>

RESUMOObjetivando adequar o currículo das instituições de ensino que compõem a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica as necessidades imediatas do mercado, o governo federal, no ano de 1997, instituiu uma reforma da educação profissional. À época, ele extinguiu o ensino integrado e implantou três modalidades de ensino profissionalizante: o básico, o técnico e o tecnológico. Este último voltado para atender às demandas de consumo de mão de obra, emanadas da automação flexível. No ano de 1999, o então Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará – CEFET-CE instituiu os seus primeiros Cursos Superiores Tecnólogos – CST: Mecatrônica e Telemática, os quais se constituíram em objeto do presente levantamento. Passados vinte anos das reformas, muita coisa mudou, em termos de aparato tecnológico e de relações de trabalho, sem que o tecnólogo logre obter o reconhecimento profissional no mercado de trabalho. A Associação Nacional dos Tecnólogos – ANT e o Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia – CONFEA lançaram a Cartilha do tecnólogo (2010), com o objetivo de obter reconhecimento desses profissionais, bem como lhes conferir identidade. A análise deste artigo corporativo e de outros documentos correlatos como a Declaração de Bolonha (1999) e o Relatório de Jacques Delors (2010), à luz da teoria do valor de Karl Marx (1985; 1887) e da tendência à qualificação-desqualificante da força de trabalho de Aécio Oliveira (2006) e de Marcelo Marques (2016) constituem a base fundante que irá permitir refletir sobre a estrutura que conforma a identidade coletiva e o caráter do ser tecnólogo.

Neste trabalho se discute o ensino fundamental de nove anos e a organização escolar para os anos iniciais do ensino fundamental no Brasil. Trata-se de uma reflexão crítica por meio de literatura especializada organizada em três seções. A primeira considera a idade que integra o ensino fundamental a partir da legislação brasileira. Na segunda, analisamos a criança de seis anos no ensino fundamental e a necessária sensibilidade no desenvolvimento de seus saberes e fazeres e, em seguida construímos algumas considerações sobre a organização do currículo para o ensino fundamental de nove anos. O estudo aponta que quanto mais cedo se faz a incursão da criança nos anos iniciais do ensino fundamental, não se pode perder de vista a especificidade da infância em seus tempos, espaços e possibilidades.Palavras-chave: ensino fundamental de nove anos, organização curricular, anos iniciais. THE ELEMENTARY SCHOOL NINE YEARS AND ORGANIZATION CURRICULUM FOR EARLY YEARS IN MATO GROSSO DO SUL AbstractThis paper discusses the fundamental education of nine years and school organization for the early years of elementary school in Brazil. It is a reflexive critical reflection by means of specialized literature organized into three sections. The first considers the age which integrates elementary school from the Brazilian legislation. In the second, we analyze the child of six years in the elementary school and the necessary sensitivity to develop their knowledge and practices and then build some considerations about the Organization of the curriculum for elementary education of nine years. The study brought to light that, the sooner you make the incursion of the child in the early years of elementary school, one cannot lose sight of the specificity of childhood in their times, spaces and possibilities.Key-words: nine-year elementary school, curriculum organization, the initial years.

Motivaciones.Los días 8 a 11 de Septiembre de 2005 tuvo lugar la Convención de la FEAFED y ESEFC en Córdoba para analizar y debatir específicamente el impacto de los cambios legislativos derivados del Proyecto de Ley Orgánica de Educación (LOE) en el sistema educativo español y en lo que se refiere a la protección y promoción de la Educación Física, objetivos fundacionales de la FEADEF y la EFESC.Ante los cambios legislativos que se proponen hemos realizado una declaración institucional, llamando a las administraciones competentes a proteger y promover la calidad de salud en las escuelas a través del reconocimiento de la figura docente del maestro especialista en educación física, figura que ya había sido reconocida por la LOGSE’90 (art. 16) y la LOCE’02 (art. 19) y que ahora, en el Proyecto de la LOE, se propone la supresión.La especificación de la figura de maestro especialista en la LOGSE y LOCE ha sido esencial en la articulación de una formación inicial universitaria de los maestros especialistas con plenas garantías de competencia profesional. La supresión de dicha figura en la futura LOE no permitirá garantizar que en el futuro se pueda articular una formación inicial competente por parte de las universidades, por razones que quedan expresadas en la declaración institucional y los estudios e informes del dossier justificativo que se anexa.La pérdida de competencia profesional de los maestros especialistas en educación física como consecuencia de la supresión de dicha figura en la LOE (art. 93.2) tendrá impactos negativos en diversas áreas del sistema educativo, particularmente en la salud y el desarrollo motor de los niños y la calidad de salud de las escuelas, en un momento especialmente crítico ante el llamamiento de las más importantes instituciones internacionales (Organización Mundial de la Salud, ONU, UNESCO, Consejo de Europa) para promover más actividad física en la escuela y aumentar el tiempo curricular dedicado a la actividad física ante el avance de enfermedades crónicas y factores de riesgo cardiovascular que se están dando en la población infantil (diabetes tipo II, obesidad, inactividad física), con un impacto económico importante en los sistemas de salud pública por sus repercusiones en la edad adulta. Los gastos sanitarios derivados de la inactividad física y la obesidad podrán superar a los del tabaquismo en el horizonte del 2010 y la mortalidad asociada derivada de la inactividad física puede constituirse pronto como la principal causa de muerte en las sociedades desarrolladas.El Plan NAOS del Ministerio de Sanidad y Consumo para la nutrición, la actividad física y la prevención de la obesidad, ha establecido el ámbito escolar como uno de los ejes vertebradotes las estrategias institucionales en esta materia, planteando la necesidad de incorporar contenidos curriculares relacionados con estilos de vida activos y saludables, que deberán tener su correspondiente respuesta en la formación inicial de los maestros, que deberán contar con una necesaria especialidad académica, sustentada en los principios de la convergencia europea (un mínimo de créditos y unas competencias profesionales reales).Por otra parte, la propuesta que se hace en el Proyecto de la LOE para que la administración educativa pueda habilitar a otras titulaciones distintas de la de maestro para ejercer la enseñanza determinadas áreas del currículum de primaria (art. 93.1) puede derivar en una “secundarización” de la enseñanza primaria al incorporar figuras docentes altamente especializadas que necesitarán de un formación de postgrado para insertarse en el campo profesional de la enseñanza primaria y su potencial impacto en el incremento de los costes presupuestarios de las plantillas de las escuelas de primaria.ARTÍCULO 93.1REDACCIÓN ORIGINAL . 1. Para impartir las enseñanzas de educación primaria será necesario tener el título de Maestro de educación primaria o el título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones universitarias que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas.PROPUESTA DE ENMIENDA. 1. Para impartir las enseñanzas de educación primaria será necesario tener el título de Maestro de educación primaria o el título de Grado equivalente.ARTÍCULO 93. 2.REDACCIÓN ORIGINAL .2. Los maestros tendrán competencia en todas las áreas y tutorías de esta etapa. Las enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, serán impartidas por maestros con la especialización correspondiente.PROPUESTA DE ENMIENDA 1.2. Los maestros tendrán competencia en todas las áreas y tutorías de esta etapa. La Educación Física y el Idioma Extranjero, entre otras posibles enseñanzas, serán impartidas por maestros con la especialidad académica correspondiente, previa consulta a las Comunidades Autónomas.

Uno de los aspectos más novedosos del modelo curricular que se deriva de la actual Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) es, sin lugar a dudas, la incorporación en él de los diferentes temas transversales; es decir, la incorporación de determinadas ejes que han de estar presentes en todas las áreas del currículo y a lo largo de las diferentes etapas y niveles educativos: Educación Moral y Cívica, Educación para la Paz, Educación para la Salud, Educación para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos, Educación Ambiental, Educación Sexual, Educación para el Consumidor y Educación Vial.

El presente artículo ofrece un análisis comparativo de tipo crítico argumentativo del tratamiento conceptual y práctico que cada una de las leyes orgánicas del sistema educativo ha efectuado de la transversalidad en el currículo. Teniendo en cuenta los criterios de la denominación, el uso y la aparición en las diversas etapas educativas, la frecuencia, la perspectiva de desarrollo y concreción, así como la tipología, se ha comprobado que la transversalidad curricular ha experimentado variaciones significativas. En sus inicios desde la LOGSE (1990) se vinculaba exclusivamente a aspectos del desarrollo moral y social en las etapas educativas obligatorias, pero posteriormente se ha ido desarrollando y diversificando en una amalgama de nomenclaturas y conceptos, aplicándose a más niveles educativos y coexistiendo perspectivas de corte más humanista con otras más técnicas o pragmáticas.

Desde la gestación de la LOGSE, la Educación Ambiental se ha convertido en el genuino representante de las materias transversales a incorporar en el currículum escolar. Sin embargo, la escuela no acaba de hacer suyas estas recomendaciones de integración por distintas razones, entre las que sobresalen la escasez de medios y una insuficiente preparación del profesorado. Mientras tanto, el alumno sigue asistiendo como espectador pasivo a un torrente de términos y noticias ambientales que inundan los medios de comunicación. La propuesta que desde aquí se hace sugiere una utilización sistemática de la prensa y la televisión en la Educación Ambiental en Primaria.

Este artículo aborda la necesidad de profundizar en el estudio de las principales innovaciones curriculares vinculadas a los procesos de reforma curricular emprendidos en las dos últimas décadas en México. Se afirma que la pretensión de impulsar procesos de innovación curricular como motor de transformación educativa por medio de la prescripción de una serie de modelos con gran potencial educativo, puede dar sentido y dirección a los propósitos inherentes a reformas que intentan la transformación del currículo y la enseñanza. No obstante, sigue proliferando un enfoque centralizado y de implantación de “arriba hacia abajo” sin que se logre articular una dinámica de cambio sistémico. Asimismo, se carece de información suficiente respecto de los procesos y condiciones que permiten o impiden la concreción de tales innovaciones curriculares en la diversidad de contextos en donde se ha pretendido su implantación. Se concluye que no se ha logrado plantear estrategias de participación apropiadas que involucren significativamente a los actores del cambio y les permitan transformar creencias y prácticas educativas.

El objetivo de este artículo es describir el recorrido y evolución de la Formación Profesional en España a través de la normativa promulgada hasta el momento (leyes educativas y reales decretos). Concretamente son analizadas la Ley General de Educación (LGE), la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), Ley Orgánica de Educación (LOE) y la estrenada Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). En ellas se examina su contenido a través de tres grandes bloques: estructura y currículum establecido para estas enseñanzas, profesorado y condiciones profesionales y; por último, un apartado de consideraciones generales, en las que se realiza una valoración de las mejoras y críticas de la ley con respecto a la pasada. Las conclusiones alcanzadas detallan cómo se han ido construyendo las enseñanzas de Formación Profesional, al tiempo que permite valorar cuál ha sido su impacto real (respecto a su finalidad), así como los interrogantes y debilidades de la normativa educativa promulgada a lo largo de estos últimos 45 años. La lectura de este trabajo pretende facilitar la reflexión sobre las luces y sombras que aún aqueja la Formación Profesional en este país; siendo este un momento importante, tras la reciente implantación de la Formación Profesional Básica.

En los Estándares básicos de competencias del currículo colombiano se propone abordar la enseñanza de las ciencias desde el enfoque ciencia, tecnología y sociedad (cts), pero es sugerido de forma reduccionista, donde solo se tiene en cuenta el componente técnico y científico, omitiendo incluso un componente ambiental, por lo que en algunas ocasiones los profesores no utilizan este adecuadamente o no lo tienen en cuenta, tal como ha sucedido en el colegio ideha. Así, en este artículo científico se presentó una propuesta para articular algunos conceptos de termodinámica con el enfoque ciencia, tecnología, sociedad y ambiente (ctsa), con el propósito de identificar algunas concepciones ingenuas, plausibles y adecuadas en los estudiantes. Estas categorías, de naturaleza empírica, ya han sido reconocidas en cuestionarios estandarizados de opinión ctsa. La metodología que se siguió fue un estudio de caso, con enfoque cualitativo, donde se describieron opiniones, respuestas y concepciones de estudiantes de noveno grado sobre el impacto que puede traer la ciencia y la tecnología a la sociedad y el ambiente; sumado a ello, se describieron algunas dificultades de aprendizaje relacionadas con los conceptos científicos trabajados. Como resultado, se encontraron concepciones reduccionistas de la tecnología, la política y el ambiente, con actitudes desfavorables hacia la tecnología y favorables en aspectos ambientalistas; sumado a ello, se identificaron dificultades de aprendizaje similares a las ideas que tuvieron los científicos en la historia de la ciencia. Por lo anterior, se considera importante la formación de estudiantes alfabetizados tecnocientíficamente para que puedan cuestionar los beneficios y perjuicios, entrar y mantener debates, o proponer soluciones a diferentes problemáticas que los afectan, directa o indirectamente, en temas ctsa, a partir de propuestas que el profesor logre desarrollar.

Implicaciones Socio-ambientales del Conflicto en Colombia Social and Environmental Implications of the Conflict in Colombia Martha Inés Moreno Medel Politécnico Grancolombiano, Calle 57 N. 3 – 00 Este, Bogotá, Colombia mimorenom@poligran.edu.co DOI: https://doi.org/10.33017/RevECIPeru2016.0016/ Resumen El conflicto genera devastación, desplazamiento, desempleo y crisis alimentaria; en las mesas de negociación se están buscando soluciones, pero también propician conflicto, las personas desplazadas y trabajadoras de escasos ingresos no van a tener los mismos beneficios, esto genera inequidad; uno de los factores que contribuye a superar este impacto es la educación desde el cerebro, mirándolo integralmente. La educación se debe fundamentar en la construcción del cerebro tríadico tetra-nivelado (tres predominancias en cuatro niveles de desarrollo); utilizando programas de capacitación basadas en el desarrollo de competencias del cerebro tríadico; actualmente cada predominancia cerebral busca su propio beneficio y es necesario deshacer conocimientos para poder tener un cambio de mentalidad, donde cada actor del conflicto logre empatizar con quienes fueron sus adversarios tras un bien común, la sobrevivencia en condiciones dignas y la conservación del planeta; los estudios realizados hasta el momento y las estrategias implementadas han sido desde el currículo tradicional. En el conflicto el factor principal es el ser humano; es inviable una paz duradera si no se enfrenta a un proceso de desaprender y adquirir aprendizajes nuevos desde el cerebro integral: la predominancia izquierda lógica que es desde donde se ha venido adelantando el proceso de negociación, derecha para desarrollar la parte afectiva, creativa del entorno y la predominancia central reptiliano donde está la sobrevivencia. Descriptores: Cerebro tríadico tetranivelado, conflicto, postconflicto, inequidad, empatizar, agroecología. Abstract The conflict has generated devastation, forced displacement, unemployment and even food crisis; Solutions are being sought through the peace talks, but these at the same time create other type of conflict because displaced people and workers with limited resources are not going to have the same benefits, which generates inequity. Education should be based on the construction of the triadic brain tetra-level (three predominances in four levels of development); using training programs that use as a base the skills development of the triadic brain; Nowadays each brain predominance looks for their own benefit and it is needed to dissolve some knowledge to be able to have a mentality change, where everyone that has been a victim in conflict is able to empathize with their opponents in search of general welfare, survival in decent conditions and the planet conservation¸ studies and the implemented strategies so far have been from the point of view of the traditional curriculum. In conflict the main factor is the human being; it is unsustainable for peace to last if we don’t face the process to dissolve some knowledge and learn something new from the integral brain: the left logical predominance where all the peace talks have come from, the right one to develop the affective, creative part of the environment and the central reptilian predominance where survival is located. Agroecology forms an innovative tridimensional trend to implement (Science, Practice, Social Movement and/or Political), where the changes of scientific and technologic paradigms act and work in constant reciprocity to achieve a social impact. Keywords: Triadic Brain tetra-level, Conflict, Post-conflict, Inequity, Empathize, Agroecology