Dissertations / Theses on the topic 'Der Vorleser'

School student Michael Berg (15) becomes involved in an erotic relationship with Hanna Schmitz (36), to whom he reads from works of literature during their lovers’ trysts. Hanna constantly calls Michael mein Jungchen (‚my young laddie‘), while the latter addresses her not just as Hanna but also using pet names such as Boukeffelchen (Alexander the Great’s tempestuous war horse was called Boukephalos). Years later Michael recognizes Hanna among the accused in a concentration camp trial. When she falsely assumes responsibility for the authorship of a report on the death of a group of concentration camp prisoners, Michael realizes that Hanna would rather accept a long prison sentence than admit to her illiteracy. The name Michael Berg reminds us of locations around Heidelberg (e.g. Michelsberg); Berg also alludes to the hill as a location of insights and to Michael’s complicated Schicksalsgemeinschaft with a concentration camp guard. While the simplified name Hanna evokes childishness and motherliness, Schmitz recalls the hissing of the horsewhip used by many concentration camp supervisors. Hanna also readily evokes the name Hannah Arendt, while Schmitz is a common, everyday surname whose occurrence is reminiscent of A Report on the Banality of Evil, the subtitle of Hannah Arendt’s book Eichmann in Jerusalem.

Das Ziel dieser Arbeit liegt darin, den Roman Der Vorleser durch die Archetypenlehre C. G. Jungs zu untersuchen. Die Beziehung der Protagonisten, Michael Berg und Hanna Schmitz, kann als eine Beziehung zwischen einem Mann und seiner Anima betrachtet werden. In dieser Arbeit wird untersucht, wie das Verhältnis zwischen den Protagonisten in dem Roman gestaltet ist. Es wird untersucht, welche Eigenschaften Hanna hat, die sie zu Michaels Anima werden lassen, und wie das Verhältnis Mann — Anima in dem Buch vorkommt. C. G. Jung hat auch selbst literarische Werke mithilfe seiner Archetypentheorie untersucht. In seinen Werken können wir z. B. Deutungen von Märchen finden. Die Werke Jungs bilden die theoretische Grundlage dieser Arbeit. Besonders seine Theorien über das kollektive Unbewusste und seine Archetypenlehre sind für diese Arbeit von großer Verfügbarkeit. In dem Analyseteil dieser Arbeit wird Der Vorleser in seinem Textverlauf überprüft, und die wichtigsten Stellen, an denen die Anima vorkommt, werden genauer erklärt und mit den Theorien Jungs verglichen. In dieser Arbeit gehe ich davon aus, dass es möglich ist, den Roman Der Vorleser als einen psychischen Prozess mithilfe Jungs Theorien zu untersuchen. Ich gehe auch von der Behauptung aus, dass Hanna als der Bild-Träger Michaels Anima gesehen werden kann. Ich versuche, mit verschiedenen Textstellen des Vorlesers zu zeigen, wie diese Behauptung zu belegen ist, indem ich das Werk mit den Theorien Jungs vergleiche. Die praktische Bedeutung dieser Arbeit liegt in der Untersuchung literarischer Werke als psychische Prozesse durch die Theorien Jungs. Diese Arbeit kann auch als Ausgangspunkt für weitere Untersuchungen benutzt werden
Pro gradu -työssäni tulkitsen Bernhard Schlinkin vuonna 1995 ilmestynyttä romaania Der Vorleser (Lukija) C. G. Jungin teorioiden pohjalta. Työni pohjautuu erityisesti C. G. Jungin teorioihin arkkityypeistä sekä kollektiivisesta tiedostamattomasta. C. G. Jung on itsekin tulkinnut kirjallisia teoksia, esimerkiksi satuja, omien teorioidensa pohjalta. Työssäni lähdenkin liikkeelle siitä oletuksesta, että kirjallisia teoksia voidaan tulkita Jungin teorioiden pohjalta psyykkisinä prosesseina. Romaanissa Der Vorleser päähenkilöt, Michael Berg ja Hanna Schmitz, aloittavat suhteen keskenään. Yli 30-vuotias Hanna dominoi suhteessa teini-ikäistä Michaelia täysin; Michael joutuu kerta toisensa jälkeen nöyrtymään ja pyytelemään anteeksi turhaan. Hanna hallitsee Michaelia osittain myös seksuaalisuudellaan. Michael tapailee Hannaa salaa. Tapaamisten aikana Hanna velvoittaa pojan lukemaan hänelle ääneen. Kun Hanna sitten eräänä päivänä katoaa, Michael on lohduton, mutta jatkaa kuitenkin elämäänsä ja pääty lopulta opiskelemaan oikeustiedettä. Opiskeluissaan hän osallistuu seminaariin, jossa seurataan Natsi-Saksan keskitysleirivartijoiden oikeudenkäyntiä. Michaelin järkytykseksi myös Hanna istuu syytettyjen penkillä. Hanna tunkeutuu jälleen Michaelin ajatuksiin, ja vaikka hänet tuomitaankin lopulta vankilaan, jatkaa Michael yhteydenpitoa hänen kanssaan lukemalla hänelle kirjoja kaseteille. Hanna dominoi Michaelin koko elämää kuolemaansa asti, ja jopa senkin jälkeen. Väitän että Hanna voidaan nähdä Michaelin animaprojektiona. Työssäni tutkin sitä, miten päähenkilöiden välistä suhdetta on kirjassa kuvattu. Selvitän, mitä sellaisia ominaisuuksia Hannalla on, että hänet voidaan katsoa Michaelin anima-arkkityypiksi, ja miten miehen ja animan välinen suhde tulee kirjassa ilmi. Tulkitsen romaania kronologisessa järjestyksessä, ja selitän tarkemmin ne tekstikohdat, joissa anima-arkkityyppi esiintyy. Vertaan näitä tekstikohtia sitten Jungin teorioihin perustellakseni väitettäni

This thesis examines the novels Die Entdeckung der Currywurst, written by the German author Uwe Timm in 1993 and Der Vorleser, written by the German author Bernhard Schlink in 1995. In each story the main protagonist is a woman. Incorporating the ideas of the feminist movement, the thesis focuses on the notion that the literary role of women does not coincide with realistic representations of women rather it derives from traditionally stereotypical images of a femme fatale or a femme fragile. The goal is to analyse the depiction of women as literary protagonists in both novels. Do they truly comply with the traditional images of feminism or are there certain traits that deviate?

A partir de uma perspetiva que envolve o direito e a literatura, esta dissertação trata de temas de culpa e responsabilidade coletivas, de mal radical para a sua banalidade, da insuficiência das escolas do juspositivismo e do jusnaturalismo para evitar que o direito legitime atos cruéis e desumanos como os praticados durante o regime nazi e do processo e julgamento como mero ritual, encenação teatral e justiça dos vencedores. Além disso, apresenta o pós-positivismo como uma nova maneira de encarar, entender e repensar o direito. Como forma de ajudar a promover a inter-relação e intensificar a interação entre direito e literatura, e especialmente estimular o desenvolvimento desses pontos toma-se como referência a obra literária de ficção "Der Vorleser" (O leitor), de Bernhard Schlink.

A partir de uma perspetiva que envolve o direito e a literatura, esta dissertação trata de temas de culpa e responsabilidade coletivas, de mal radical para a sua banalidade, da insuficiência das escolas do juspositivismo e do jusnaturalismo para evitar que o direito legitime atos cruéis e desumanos como os praticados durante o regime nazi e do processo e julgamento como mero ritual, encenação teatral e justiça dos vencedores. Além disso, apresenta o pós-positivismo como uma nova maneira de encarar, entender e repensar o direito. Como forma de ajudar a promover a inter-relação e intensificar a interação entre direito e literatura, e especialmente estimular o desenvolvimento desses pontos toma-se como referência a obra literária de ficção "Der Vorleser" (O leitor), de Bernhard Schlink.

This thesis discusses the question of guilt, as it appears on a variety of levels in Bernhard Schlink’s novel The Reader (1995) and its film adaptation by Stephen Daldry (2009). In general, a review of the question of the collective guilt of the parent- and child-generation will be argued. Several levels of guilt entanglement are witnessed in the main characters Hanna and Michael, from individual guilt towards the other to collective guilt, as it is known from the conflict of the '68 generation with the parental generation. Expressed in the novel mainly by Michael’s reflections, it is brought by audio-visual means into the film. An overview of the debt debate in the legal sense shows to what extent law and justice or moral and legal guilt can be apart.
Diese Arbeit handelt von Bernhard Schlinks 1995 erschienen Roman Der Vorleser und dessen Verfilmung durch Stephen Daldry im Jahre 2009. Untersuchungsgegenstand ist hierbei die Schuldfrage, welche sich vielschichtig im Werk verdeutlicht. Im Allgemeinen wird ein Überblick über die Frage nach der kollektiven Schuld der Eltern- und Kindergeneration gegeben. Übertragen auf die Hauptcharaktere Hanna und Michael lassen sich mehrere Ebenen der Schuldverstrickung feststellen, hin von individueller Schuld dem anderen gegenüber bis zur kollektiven Schuld, wie sie aus dem Konflikt der 68er Generation mit der Elterngeneration bekannt ist. Was sich im Buch vor allem durch die Reflexionen Michaels ausdrückt, wird im Film durch audiovisuelle Mittel zum Ausdruck gebracht. Eine Übersicht über den Schulddiskurs im rechtlichen Sinne zeigt, wie weit Recht und Gerechtigkeit, bzw. moralische und juristische Schuld auseinander liegen können.

碩士
輔仁大學
德國語文學系碩士班
102
The Reader is the first non-detective fiction of German writer Bernhard Schlink after his series of Selb-Trilogy. The Reader has soon become a worldwide sensation after its publication, and the first German novel on the Best Seller List of New York Times. The author was later invited by the famous Oprah Show to share his writing experience. The novel has been translated into more than twenty languages. The film adaptation was presented in 2008. The leading actress Kate Winslet as one of the protagonist in the movie was honored the Best Actress by Golden Academy. Nazi, Postwar-period, and the past of German history have long been Schlink’s main subjects in his novels. His juristic background offers his works abundant recourses, by which he described topics such as guilt and crime and the discussion and doubts among them. The Reader tells a story between a 15-year-old young man Michael Berg and a 36-year-old woman Hanna Schmitz, who ritualized a special relationship, in which the love affair begins with reading literary materials and ends with sexual intercourse. In second part of the novel, Michael found the fact that Hanna worked as one of the female guardians in concentration camp, and was trialed for that in court. It was Michael’s discovery that Hanna hid her incapability on reading and writing and forged at court in order to conceal her illiteracy. She was at the end condemned lifetime in prison. The third part of the novel described how Michael sent Hanna piles of cassette tapes in the prison, in which he read the literary pieces, which he once read to her. Hanna taught herself how to write and read with the help of Michael’s cassettes. Twenty years later, Hanna received her parole and the chance to be free again with the help of Michael. However, she hanged herself in her booth after meeting Michael before she left the prison. Her last will indicates, that her savings in prison shall be brought by Michael to one of the survivors of the concentration camp she once served. The novel focused on the discussion of the postwar struggle between generations. Michael, as part of the second generation, burdened with the paradoxical struggle of the term “Kollektivschuld” (collective guilt). His sexual relationship with the ex-Nazi Hanna Schmitz certainly complicated the entanglement on such issues between generations, which drew out his constant doubt throughout the novel on guilt and responsibility. In this thesis, the topic of illiteracy and what it represents in the novel will be first described and discussed. The figure Hanna was presented as an illiterate, and suffered lifetime with it. It came to my concern, whether her fear and sham were hidden behind her being absolute dominant and luring of having an incest-like relationship with Michael or not. Is it possible, that she avoided the revelation of her illiteracy by having such relationship with Michael, who showed as a literate and allowed her to learn from his reading, which I’d rather call with the term of “Machtspiel” (game of power). Moreover, Hanna’s illiteracy parallelizes Michael’s physical “immature.” Hanna, in a state of a mature woman, invited Michael into sex and Michael was forced to read to her in exchange. If this side of Hanna results in her being immature by facing her past as Nazi guardian and her crime, even unable to examine herself and reason rationally and factually? The main section of this thesis focuses on describing and discussing the topics such as guilt, sham and responsibility. To begin with the main discussion of the topics, the historical events of Nazi trials, which relates to the novel, will be first presented in correspondent with Vergangenheitsbewältigung and Schuldproblematik, including what exactly Hanna’s reason is, that she forged her crime and responsibility at court, and her real condamnation corresponding to a just trial, which has never been taken place in the novel? Was it because of her awareness of her crime, by which she decided to be condemned as a criminal for a lifetime? On the other hand, her sexual misbehavior on Michael has resulted in his incompetence of love. Their love affair was dominantly influential in the later relationships Michael had with other women and has scared Michael all the way until the end of the novel; furthermore, this affects and twists his attitude toward crime and responsibility, by which he was unable to make accusation against Hanna Schmitz and made an approach toward a full discharge of her crime. Michaels first-person narrative perspective and its effect on the interpretation of the injustice of Hanna’s condemnation will be presented in the final section of this thesis and discussed whether the story full of complication of guilt, responsibility and love affair contradicts the so-called “Vergangenheitsbewältigung”, even questions its adequacy. Der Roman Der Vorleser von Bernhard Schlink hat sich einen festen Platz im Literaturunterricht erobert. Sein Erfolg schlug sich in positiven Aufnahmen der Kritiker großer Tageszeitungen und Zeitschriften weltweit nieder. Im Jahr 2008 wurde die Verfilmung des Romans von dem britischen Regisseure Stephen Daldry fertiggestellt. Schon seit der Veröffentlichung von Der Vorleser 1995 gab es zahlreiche Kritiken und Debatten über die Geschichte und ihre Darstellung. In der im Roman auftretenden NS-Aufseherin Hanna Schmitz und in ihrem Verhältnis zu dem jungen Michael Berg in den 50er und 60er Jahren Deutschlands hallt die Geschichte und die Vergangenheit des Nationalsozialismus in Deutschland wider. Schlinks Verknüpfung von realen Ereignissen und seit dem zweiten Weltkriegs viel diskutierten Fragestellungen lenkte die Aufmerksamkeit des Publikums auf diese spannende fiktionale Geschichte. So zeitgeschichtlich und strittig dies sein mag, das Interesse von Kritikern und literarischen Analytikern richtete sich besonders auf die Parallelen im Leben des Autors und des Protagonisten des Romans. Zu Beginn der Arbeit stelle ich ein paar Information drüber zusammen, wie die Bestimmung des Romans sich in der gegenwärtigen Literaturgeschichte ausnimmt und sich die Darstellung der Vergangenheitsbewältigung und ihre Auseinandersetzung mit der Schuld zur deutschen Erfahrung und zum deutschen Thema verhält. Diese Arbeit setzt sich zum Ziel eine kritische Untersuchung des Romans im Zusammenhang mit den historischen Ereignissen zu bieten, es wird diskutiert, ob die im Roman thematisierte Schuldfrage und das Analphabetismus-Phänomen in sinnvollem Zusammenhang stehen. Dazu wird die Untersuchung aus literarischer und soziogeschichtlicher Perspektive die Sekundärliteratur zu diesen Themen diskutieren. In der Arbeit wird zuerst die Fragestellungen zu dem jeweiligen Thema vorgestellt, daran schließen sich entsprechende Kommentare oder Debatten der Sekundärliteratur über das Thema an und werden diskutiert. Als Primärliteratur werden der Roman und als Sekundärliteratur Aufsätze von Schlink wie z.B. Vergangenheitsschuld: Beiträge zu einem deutschen Thema und Gedanken über das Schreiben verwendet. Dazu werden noch Interviews aus verschiedenen Zeitungen wie z.B. Spiegel oder Focus und der Frankfurter Allgemeinen, auch Kritiken, Rezensionen und Interpretationen fruchtbar gemacht. Unter letztere fallen Erläuterungen und Interpretationen von Juliane Köster, Michaela Egbers. Fachbücher zu den Themen Schuld und weiterhin wird Literatur zum Analphabetismus im Bereich pädagogischer, literarischer und psychologischer Forschung von Miriam Moschytz-Ledgley, Mathias Hirsch und Hannah Arendt in der Arbeit herangezogen. Bezüglich des Autors Bernhard Schlink werden auch seine Biografie und seine doppelte Identität als Schriftsteller und Jurist im Zusammenhang mit seiner Genrewahl und dem Wechsel des Genres dargestellt. Dazu werden noch seine Werke wie z.B die ebenfalls das Leitmotiv deutsche Vergangenheit verwendenden Kriminalromane der Selb Trilogie (sein erster Nicht-Krimi Erfolg vor Der Vorleser) und eine spätere Kurzgeschichtensammlung und weitere Romane in zeitlicher Reihenfolge in zwei Teilen vorgestellt: Vor dem Vorleser erschienene, nämlich bis 1995, und nach dem Vorleser. Gleichzeitig wird noch seine Beschäftigung mit den vorherrschenden Themen Heimat und Liebe im Zusammenhang mit der Vergangenheit und seiner Erzähltechnik und seiner Intention, wie sie in Interviews und seinen Aufsätzen erscheint, dargestellt und diskutiert. Zum Hauptthema Analphabetismus wird zuerst umfangreich das Phänomen des Analphabetismus im Bereich der psychologischen und pädagogischen Forschung und deren Zusammenhang mit dem Roman Der Vorleser vorgestellt. Zur Auseinandersetzung mit dem Analphabetismus im Roman werden Thematik und Problematik von Erotik und Unmündigkeit erörtert. Erotik als einer der Hauptauslöser des Lesegenusses im Roman Der Vorleser wirkt sich intensiv im Roman aus. Der inzestuöse Kindesmissbrauch und die sexuelle Ausbeutung und deren Zusammenhang mit dem Analphabetismus prägt hochgradig die Beziehung zwischen den beiden Protagonisten Hanna Schmitz und Michael Berg. Hier wird der im Roman einem „Machtspiel“ entsprechende, mit Befehlen und Metapher von Liebe ausgekleidete Konflikt zwischen den Generationen und die Auseinandersetzung mit der SS-Vergangenheit dargestellt. Schließlich wird der Analphabetismus in Zusammenhang mit der Unmündigkeit gebracht, wobei sich die psychologische Beschränkung der Analphabetin ausdrückt, deren Abwehrverhalten sogar gewaltsame Formen zur Vermeidung der Enthüllung ihrer wahren Identität annimmt. Hanna Schmitz verhält sich im Roman unmündig in ihrer Beziehung mit Michael Berg und im Verständnis der Lektüre, die Michael ihr vorliest. Noch schärfer rückt die unmündige Analphabetin den Holocaust im Roman in ein grausames Licht. Es stellt sich die Frage nach ihrer Tätigkeit im Konzentrationslager und ob Unmündigkeit sie zu ihren Verbrechen im Lager führt oder ihre Unmündigkeit im Roman als Freispruch aus schuldhafter Verstrickung konzipiert ist. Die Unmündigkeit Hannas wirkt sich stark aus und stilisiert Hanna durch ihre Sprachlosigkeit vor Gericht und ihre Alphabetisierung im Gefängnis zum Opfer. Dies wird von Moschytz-Ledgley als Selbstschutz der Generation (Michaels) bezeichnet, da die Unmündigkeit Hannas eine Möglichkeit bietet, gleichzeitig die Schuldverstrickung der Nachgeborenen zu mildern und Zweifel, die bis zur Verleugnung reichen, an die Vergangenheitsbewältigung zu richten. Doch wird Gerechtigkeit bis zum Ende des Romans nicht wirklich realisiert. In der weiteren Arbeit wird die Problematik des historischen Hintergrunds von Schuld, Sühne und Verantwortung dargestellt. Hierzu werden zuerst die Ereignisse im Roman den entsprechenden historischen Auschwitz- und Majdanek-Prozessen zugeordnet. Im Folgenden wird dann das Verbrechen Hannas im Zusammenhang mit den tatsächlichen Prozessen und Urteilen dargestellt. Das Fehlurteil gegen Hanna spielt im Roman eine wichtige Rolle, da Hanna im Prozess als Opfer der Justiz erscheint. In dieser Arbeit wird das Fehlurteil in Bezug auf ein mögliches Teilversagen der Justiz diskutiert und gefragt, ob es die Intention des Ich-Erzählers/Autors ist, im Nachhinein eine Abwehrstrategie zum Selbstschutz und Schutz der Eltern zu ermöglichen, womit die Tatsachen geleugnet und der Wunsch nach Gerechtigkeit abgewiesen werden können? Oder präsentiert der Roman eigentlich einen Freispruch von den Verbrechen und der Verbrecher?

This master’s thesis deals with the reception of Bernhard Schlink’s novel The Reader (1997, original Der Vorleser 1995) in North America and its role in the North American Holocaust discourse. Two questions dominate the investigation: How does The Reader reflect elements of the North American Holocaust discourse, and how does the novel contribute to this discourse? Two focal points govern this investigation. First, the North American Holocaust discourse is portrayed by means of a historical-cultural analysis of relevant literature, cinema and public events in order to understand the 'Americanization of the Holocaust,' that is how the Holocaust became an important part of American public intellectual discourse. Especially important here are The Diary of Anne Frank, the Eichmann trial and Hannah Arendt’s reportage of it, the TV-miniseries Holocaust, Steven Spielberg’s film Schindler’s List, the United States Holocaust Memorial Museum in Washington, D.C., and Norman Finkelstein’s treatise Holocaust Industry. Second, the reception of Schlink’s The Reader in North American newspapers and magazines as well as in academic reviews and articles is discussed in order to show that this German novel is part of the discussion in North America. In the general public discourse the novel received mostly positive reviews, whereas in the academic discourse more critical observations were made. The resulting difference in reception stems from perspective, that is whether the novel is understood as a story about human fate or as a story about Germany’s past. The thesis concludes by synthesizing these two parts to demonstrate the interaction between Bernhard Schlink’s novel and the North American Holocaust discourse. It is shown that The Reader reflects elements of the North American Holocaust discourse, like Hannah Arendt’s thesis on the “banality of evil,” the question of how to deal with the Holocaust (film versus literature), and whether the Holocaust is part of the American discourse. Furthermore, the novel also contributes to the North American Holocaust discourse: on the one hand, The Reader follows the American discourse by giving another story and leading to a further popularisation of the Holocaust; on the other hand, the novel adds something new to the discourse, namely an individual view of perpetrators and a differentiated way of dealing with them.

Tese de mestrado, Estudos Comparatistas, Universidade de Lisboa, Faculdade de Letras, 2014
À luz do romance Der Vorleser, de Bernhard Schlink (n. 1944), e da tela Liliths Töchter, de Anselm Kiefer (n. 1945), a presente dissertação analisa de que forma a questão da segunda geração, relacionada com os conceitos de pós-memória, culpa e perdão, é abordada nos dois discursos artísticos em apreço e de que forma a problemática da representação é aí equacionada. Analisando a relação intra e intergeracional que as diferentes personagens estabelecem entre si, procurar-se-á compreender que estratégia interpretativa é utilizada para descrever uma época em que as relações humanas e o fluxo discursivo se encontram deteriorados e de que forma a pós-memória, a culpa e o perdão desempenham um papel central na auto-representação da segunda geração de alemães de origem não-judaica.
Abstract: In light of the novel Der Vorleser, by Bernhard Schlink (b. 1944), and the canvas Liliths Töchter, by Anselm Kiefer (b. 1945), this dissertation analyses how the issue of the second generation, related to the concepts of postmemory, guilt and forgiveness, is addressed in both artistic discourses and how the question of representation is tackled. By analyzing the intra- and intergenerational relationships between the different characters, this work aims at understanding which interpretative strategy is used to describe a time when human relationships and the discursive flow are damaged and how postmemory, guilt and forgiveness play a pivotal role in the self-representation of the second generation of German of non-Jewish origin.
Kiefer, Anselm, 1945 - Crítica e interpretação
Judeus - Holocausto (1941-1945)

Sharing stories has become increasingly popular as a means to foster young children’s vocabulary development and to target early vocabulary gaps between disadvantaged children and their better-equipped peers. Although, in general, the beneficial effects of story interventions have been demonstrated (Marulis & Neuman, 2010, 2013), many factors possibly moderating those effects – including method of story delivery as well as questioning style – merit further examination (R. L. Walsh & Hodge, 2018). The aim of the present doctoral thesis was to test predictions from different theories on methods of story delivery and questioning styles regarding their influence on children’s vocabulary learning from listening to stories. Method of story delivery refers to the general way of how stories can be conveyed, with reading aloud and free-telling of stories (i.e., the narrator telling stories without reading from text) representing different approaches that are assumed to differ regarding narrator behavior and linguistic complexity. Questioning styles refer to different combinations of questions’ cognitive demand level (low vs. high vs. scaffolding-like increasing from low to high) and/or placement (within the story vs. after the story) during story sessions. In the present doctoral thesis, the first two studies (Studies 1 and 2) compared reading aloud and free-telling of stories as different methods of story delivery. Study 1 consisted of two experiments utilizing a within-subjects design with 3- to 6-year-old preschool children (Nexperiment1 = 83; Nexperiment2 = 48) listening to stories once either presented read aloud or freely told. Study 2 extended the first study by examining effects on story comprehension and additionally including audiotape versions of both story-delivery methods as experimental conditions, which allowed separating narrator behavior and linguistic complexity. With the second study being conducted as a between-subjects design, 4- to 6-year-old preschool children (N = 60) heard each of the stories twice, but listened only to one type of story delivery. The results of Study 1 indicated that no differences between methods of story delivery regarding word learning and child engagement were observable when narrator behavior in terms of eye contact and gesticulation was similar. However in Study 2, when free-telling was operationalized in a more naturalistic way, marked by higher rates of eye contact and gesticulation, it resulted in better child engagement, greater vocabulary learning, and better story comprehension than reading aloud. In contrast, as indicated by both studies, differences in linguistic complexity had no short-term impact on learning and comprehension. The studies, however, could not isolate the influence of eye contact versus gesture usage and could not distinguish between different types of gestures. The second set of studies (Studies 3 and 4) contrasted the effects of different types of question demand level (low vs. high vs. scaffolding-like increasing from low to high) and placement (within the story vs. after the story) and examined potential interactions with children’s cognitive skills. In one-to-one reading sessions (Study 3; N = 86) or small-group reading sessions (Study 4; N = 91) 4- to 6-year-old preschool children heard stories three times marked by different types of question demand level and placement or simply read-aloud without questions. The adult narrators encouraged the children to reflect on and answer questions (Study 1) and to give feedback on other children’s comments (Study 2), but in both studies, to ensure fidelity of the experimental conditions, the adult narrators did not provide corrective feedback or elaborate on the children’s answers. Results on measures of different facets of word learning indicated that asking questions resulted in better vocabulary learning than simply reading the stories aloud. However, in contrast to proposed hypotheses and across both studies, different types of question demand level and placement did not exert differential effects and they did not interact with children’s general vocabulary knowledge or memory skills. Thus, both studies suggest that those two types of questions features have no impact on children’s vocabulary learning, if questions are not followed up by narrator feedback and elaborations. However, whether different types of question placement and demand level produce differential learning gains through adult-child discussion following different questioning styles has still to be determined. Taken together, the four studies of the present doctoral thesis underline the central role that adults play for successful story sessions with young children not only for engaging children in the story but also for extending and for correcting their utterances. Although the presented studies extend existing knowledge about methods of story delivery and questioning styles during story sessions, further research needs to examine the impact of questioning styles on word learning through subsequent adult-child discussion and to gain a better understanding of the role of nonverbal narrator behavior during story delivery
Die Verwendung von Geschichten zur Sprachförderung ist weitverbreitet. Einerseits zielen sie auf eine allgemeine Förderung der Wortschatzentwicklung von Kindern, andererseits sollen mit ihrer Hilfe auch Rückstände in der Wortschatzentwicklung von Risikokindern aufgeholt werden. Während der förderliche Effekt von geschichtenbasierten Interventionen bereits gut dokumentiert ist (Marulis & Neuman, 2010, 2013), besteht eine Forschungslücke zum Einfluss einzelner Faktoren, wie zum Beispiel der allgemeinen Darbietungsart der Geschichten oder dem Einsatz von Fragen (R. L. Walsh & Hodge, 2018). Das Ziel der vorliegenden Dissertation war es, verschiedene Hypothesen in Bezug auf die Effekte unterschiedlicher Darbietungsarten und Fragestile auf den kindlichen Worterwerb durch Geschichten zu untersuchen. Die Darbietungsart bezieht sich in der vorliegenden Arbeit auf die Frage, ob Geschichten vorgelesen oder frei erzählt vorgetragen werden. Es wird davon ausgegangen, dass sich Vorlesen und freies Erzählen hinsichtlich des Erzählerverhaltens und der sprachlichen Komplexität unterscheiden. Bei den Fragestilen handelt es sich um Unterschiede im kognitiven Anspruchsniveau (niedrig vs. hoch vs. „scaffolding“-artig aufsteigend von niedrig zu hoch) und bei der Platzierung der Fragen (innerhalb der Geschichte vs. nach der Geschichte). In den ersten beiden Studien der vorliegenden Dissertation (Studien 1 und 2) wurden Vorlesen und freies Erzählen hinsichtlich ihrer Effekte untersucht und verglichen. Studie 1 bestand aus zwei Experimenten und war als Messwiederholungsdesign konzipiert. Drei- bis sechsjährige Kindergartenkinder (NExperiment1 = 83; NExperiment2 = 48) bekamen Geschichten je einmal vorgelesen oder frei erzählt präsentiert. In Studie 2 wurde das Design der ersten Studie durch ein Between-Subjects-Format ersetzt und durch den Einbezug eines Geschichtenverständnismaßes sowie durch zwei weitere Experimentalbedingungen, die aus Audioaufnahmen beider Geschichtendarbietungsarten bestanden, erweitert. Letzteres erlaubte es, Unterschiede in der sprachlichen Komplexität zwischen den Darbietungsarten vom Erzählerverhalten experimentell zu trennen. Den vier- bis sechsjährigen Kindergartenkindern (N = 60) wurden die Geschichten jeweils zweimal gemäß der jeweiligen Experimentalbedingung präsentiert. Studie 1 ergab, dass keine Unterschiede zwischen freiem Erzählen und Vorlesen hinsichtlich der kindlichen Aufmerksamkeit und des Wortlernens bestanden, wenn sich die Erzähler beider Bedingungen nicht hinsichtlich des Erzählerverhaltens im Sinne von Augenkontakt und Gestikulation unterschieden. Studie 2 zeigte hingegen, dass eine naturalistischere Operationalisierung des freien Erzählens mit mehr Augenkontakt und Gestikulation zu höherer Aufmerksamkeit, höherem Wortlernen und besserem Geschichtenverständnis führte. Die Ergebnisse aus beiden Studien legen zudem nahe, dass Unterschiede in der sprachlichen Komplexität keinen Einfluss auf die kurzfristigen Lerneffekte hatten. Eine Aussage über die Bedeutung des Augenkontaktes verglichen mit der Gestikulation im Allgemeinen oder mit verschiedenen Arten von Gesten zu treffen, erlauben die beiden Studien aufgrund ihres Designs jedoch nicht. Die letzten beiden Studien der vorliegenden Dissertation (Studien 3 und 4) untersuchten den Einfluss des kognitiven Anspruchsniveaus (niedrig vs. hoch vs. „scaffolding“-artig aufsteigend von niedrig zu hoch) und der Platzierung von Fragen (innerhalb der Geschichte vs. nach der Geschichte) sowie mögliche Interaktionen mit den kognitiven Fähigkeiten der Kinder. Den vier- bis sechsjährigen Kindergartenkindern wurden Geschichten im Einzel- (Studie 3; N = 86) oder Kleingruppensetting (Studie 4; N = 91) jeweils dreimal auf die gleiche Weise dargeboten. Je nach Versuchsbedingung wurden den Kindern die Geschichten mit den unterschiedlichen Fragetypen oder ohne Fragen vorgelesen. In beiden Studien ermunterte der Erzähler die Kinder, über die Fragen nachzudenken und sie zu beantworten. In Studie 2 sollten die Kinder zudem die Beiträge der anderen Kinder aufgreifen und diskutieren. Zur Sicherstellung der internen Validität der Experimentalbedingungen durfte der Erzähler hingegen nur unterstützend tätig werden und sich nicht inhaltlich an der Diskussion beteiligen. Beide Studien ergaben, dass der Einbezug von Fragen hinsichtlich verschiedener Aspekte des Wortlernens einen positiven Einfluss hatte. Im Widerspruch zu unterschiedlichen Hypothesen zeigten sich jedoch weder Lernunterschiede in Abhängigkeit vom kognitiven Anspruchsniveau oder der Platzierung von Fragen, noch ergab sich eine Interaktion mit dem Wortschatz oder der Gedächtnisleistung der Kinder. Die Ergebnisse beider Studien legen daher nahe, dass Unterschiede im kognitiven Anspruchsniveau und bei der Platzierung von Fragen keinen Einfluss auf das kindliche Wortlernen haben – zumindest, wenn den Fragen und den Antworten der Kinder keine weiterführenden Erklärungen und Verbesserungen durch den Erzähler folgen. Es ist jedoch noch nicht geklärt, ob eine durch verschiedene Fragetypen ausgelöste differenzielle Interaktion zwischen Kind und Erzähler zu unterschiedlichen Lernzuwächsen führen könnte. Zusammengefasst betonen die vier Studien der vorliegenden Dissertation die zentrale Rolle des Erzählers für den Erfolg von geschichtenbasierten Interventionen. Der Erzähler muss nicht nur die Kinder in die Geschichte involvieren, sondern sollte auch die kindlichen Äußerungen korrigieren und weiterentwickeln, um Geschichten als besonders förderliche Lernumwelt zu gestalten. Die vorliegenden Studien erweitern somit das Wissen hinsichtlich der Gestaltung von Geschichten durch Fragen und durch unterschiedliche Darbietungsarten. Es bleibt jedoch zukünftiger Forschung vorbehalten, insbesondere die Bedeutung verschiedener Fragetypen für differenzielle Erzähler-Kind-Diskussionen sowie die Rolle des nonverbalen Erzählerverhaltens weiter zu untersuchen