Journal articles on the topic 'Didactique du français langue première'

Un corpus de plus de quatre-vingts heures d’entrevues a été recueilli à la fin de la décennie 2000 auprès de francophones de quatre localités rurales manitobaines. Ce corpus constitue une ressource inestimable pour un enseignement du français basé sur du discours authentique et pour un travail spécifique à mener sur l’oral, en particulier sur la variation linguistique. C’est avec le souci de valoriser la forme première d’expression langagière que constitue l’oral et la «couleur» que cette langue orale revêt au Manitoba qu’un outil didactique basé sur des extraits du corpus a été élaboré, à l’intention principalement des enseignants de français langue première au cycle secondaire. L’article en explicite le contexte didactique, les objectifs et la démarche à partir de la présentation d’exploitations pédagogiques de ces extraits, dont de nombreuses sont axées sur la conscientisation. En milieu francophone minoritaire, valoriser, en contexte scolaire, «l’oral d’ici» est affecté d’enjeux déterminants: sensibiliser les élèves à l’importance stylistique et identitaire des variétés vernaculaires, faire valoir la fonction identitaire de l’oral et, plus fondamentalement, contribuer à construire chez les élèves un rapport positif à la langue française, condition nécessaire pour qu’ils se perçoivent comme les bâtisseurs de l’espace francophone.

En France, il existe un dispositif particulier d’enseignement dans lequel toutes les fonctions de l’école sont assurées et qui donne accès aux programmes nationaux officiels grâce à une autre langue que le français : ce sont les classes immersives en langue régionale. La même démarche peut être appliquée à la LSF. En effet, l’accès au français seul suppose une dépense cognitive considérable pour les enfants déficients auditifs, pour leur famille et même pour les enseignants.En faire une condition d’accès à l’écrit détourne le passage par l’école de ses fonctions essentielles : la transmission des connaissances, l'accompagnement métacognitif, la socialisation et la régulation des échanges, diverses activités langagières dont le travail métalinguistique indispensable à la lecture, etc. Dans cet article, nous nous proposons de regarder la scène scolaire avec l’éclairage de la didactique des langues, et de faire en sorte que la rééducation du français ne soit pas le seul projecteur allumé dans la scolarité des enfants sourds.Mot clés : enseignement bilingue, LSF, classes immersives, oralisme, langue d’enseignement, langue première, sourd, déficience auditive

RÉSUMÉ. La langue française au Maroc appelle aujourd'hui plusieurs interrogations qui portent sur le statut, la priorité et les problèmes dans le système scolaire marocain. Le Français est officiellement présent au Maroc depuis le début du protectorat français en 1912, son statut a évolué au fil du temps : de langue officielle sous le protectorat, elle est devenue la première langue étrangère obligatoire dans le système scolaire. . Il est indéniable que les appellations relatives aux fonctions de cette langue divergent et témoignent de la complexité de la situation linguistique dans un pays où la veine plurilingue est un atout et non pas un handicap. Pourtant, il existe une assez grande imprécision au niveau des discours sur cette langue fréquemment saisie comme « langue privilégiée », mais qui cherche à accéder à un statut de reconnaissance et dont les emplois semblent très hétérogènes. Mots-clés: français langue étrangère, français langue seconde, statut, système scolaire marocain. ABSTRACT. The French Language in Morocco calls for many questions which revolve around its status, the priority and the problems in the Moroccan school system. French has been officially present in Morocco since the beginning of the French Protectorate back in 1912. Its status has evolved through the time: from an official language under the protectorate, it has become the first compulsory foreign language in the school system. It’s undeniable that the calls relative to the functions of this language divert and witness of the complexity of the linguistic situation in a country where the multilingual veins an asset rather than a defection. Nonetheless, there is quite a big imprecision in the level of discourse on this language frequently referred to as « privileged » language but which seeks to access to a status of acknowledgment and the uses of which seem very heterogeneous. Keywords: French foreign language, French second language, Moroccan educational system, status.

Partant d’une définition large de la didactique, le présent article délimite une série de cinq dimensions afin d’établir une image globale du champ disciplinaire de la didactique sur la base des publications en didactique disciplinaire dans la Revue suisse des sciences de l’éducation : culture de référence des textes ; focales thématiques dans le domaine du didactique ; mobilisation ou non d’un cadrage spécifiquement didactique ; disciplines scolaires abordées ; méthodes de recherches mises en œuvre. Concrètement, huit éditoriaux et 82 contributions font l’objet d’une analyse quantitative et de contenu. Les résultats montrent des tendances différentes dans les articles provenant des cultures didactiques allemandes et françaises : nombre d’articles parus, rapport aux sciences de l’éducation, référence à une littérature didactique spécialisée, importance accordée aux interventions et à la recherche-action. Les disciplines scolaires principales sont toutes représentées, avec une forte concentration sur la langue première en allemand où manque l’éducation physique et sportive. La Revue se profile ainsi comme un lieu de rencontre, d’interaction et de dialogue entre des didactiques disciplinaires différentes provenant de différentes cultures.

Depuis quelques années, les «voix des élèves» sont devenues, particulièrement au cycle secondaire, une source importante pour accroître la pertinence de l’intervention éducative en milieu scolaire. Depuis quelques années, les voix des jeunes francophones en milieu minoritaire ont été également mises à profit pour étudier les pratiques langagières et identitaires des élèves qui fréquentent les écoles de langue française. Lors de la tenue du premier colloque sur l’apprentissage en français langue première dans l’Ouest et le Nord canadiens en 2007, six élèves ont pris la parole sur divers aspects liés à leur vécu scolaire en français. Leurs témoignages sont ici commentés sous l’angle de leurs incidences didactiques. Les souvenirs marquants de leur vécu scolaire que les élèves attachent à la langue française sont associés à des expériences d’apprentissage où la langue est vécue, non comme un objet d’études centré très souvent sur son fonctionnement, mais plutôt comme une pratique langagière, vecteur de l’expression d’une affirmation identitaire et d’un attachement à la langue. Les élèves réclament une classe de français envisagée comme un lieu d’échanges et de réflexions sur la langue dans sa dimension pragmatique, qui touchent au vécu d’adolescents francophones au début du XXIe siècle. À la lumière des témoignages, il n’est sans doute pas erroné d’affirmer que le type de travail pédagogique mené sur la langue française, au sein même de l’école francophone, n’est pas sans incidence sur les images que les élèves se développent de la langue, sur le rapport qu’ils se construisent à elle. Il importe en effet de veiller à ce que la langue française ne soit pas perçue, par les élèves eux-mêmes, exclusivement comme la langue de la scolarisation, déconnectée de leur processus de personnalisation et de socialisation. Aux yeux des élèves, il est clair que la finalité ultime de la scolarisation dans l’école francophone dépasse le but langagier, aussi important soit-il, mais vise l’établissement, par les élèves eux-mêmes, d’un rapport affectif et identitaire à la langue française. La pédagogie en milieu francophone minoritaire doit donc être «intervenante» et permettre aux élèves de trouver un sens à devenir francophones.

Quelles méthodes d’analyse de discours permettent de rendre compte de pratiques dialogales argumentatives orales ? Le corpus analysé est un débat entre élèves de quatrième année de l’enseignement secondaire français, provoqué dans le cadre d’une ingénierie d’éducation citoyenne aux nanotechnologies. La confrontation de cadres théoriques en didactique des Questions Socialement Vives (QSV), en Sciences du Langage et en didactique du français langue première, nous amène à proposer une étude d’un débat argumenté entre élèves sur des QSV relatives aux nanotechnologies. Nous présentons l’intérêt et les limites d’une analyse thématique de contenu (Bardin, 1977) et d’une analyse du discours argumentatif (Plantin, 1996). Nous proposons une méthode d’analyse inédite des interactions langagières orales, baptisée analyse thématico-argumentative. Elle permet d’étudier les thèmes dans la dynamique temporelle du déroulement du débat et de rendre compte de l’orientation argumentative des énoncés. Elle se réfère à de nouveaux concepts pour rendre compte des moments argumentatifs.

Cette contribution se situe à l’interface de la linguistique et de la didactique des langues secondes; elle a pour objectif de démontrer les apports d’une analyse de la polysémie verbale à la didactique du français langue seconde. Notre premier objectif est de décrire la polysémie du verbeprendreau moyen d’une analyse sémantique lexicale dans une approche cognitive. Notre second objectif est d’évaluer l’incidence de la polysémie du verbeprendresur les connaissances qu’ont les apprenants de ce verbe et d’isoler les différentes acceptions deprendremises au jour par notre analyse sémantique, qui s’avèrent problématiques pour les apprenants du français L2. Pour atteindre le second objectif de notre travail, nous avons mené une étude empirique auprès de 191 apprenants du français langue seconde. Les résultats montrent non seulement que l’analyse sémantique que nous avons proposée permet de prédire la connaissance des différentes acceptions du verbe par les apprenants du français L2, mais aussi que les apprenants anglophones et allophones ont un comportement différent par rapport aux types d’acceptions du verbeprendre, comportement que nous avons pu expliquer par l’influence translangagière chez les participants anglophones. Nous discutons des résultats au regard de ceux des études antérieures, en mettant l’accent sur les variables linguistiques réputées prédire l’acquisition des différents sens d’un mot polysémique.

Cet article porte sur le geste d’institutionnalisation par lequel l’enseignant pointe et souligne des significations qui émergent dans les interactions langagières de la classe nécessaires pour l’élaboration de savoirs scolaires. Nous considérons ce geste comme un geste professionnel garant de l’efficacité de l’accompagnement didactique. Notre objectif est de proposer une description de ce geste par la définition d’indicateurs langagiers à partir de l’analyse d’un corpus de vidéos enregistrées dans des classes de cycle trois de l’école primaire dans différentes disciplines scolaires. Après avoir inscrit cette étude dans la problématique des gestes professionnels et de la formation des enseignants, nous montrons, à partir de l’évolution que le concept d’institutionnalisation a connue dans les travaux d’origine de didactique des mathématiques, comment ce concept peut être analysé comme un geste langagier complexe spécifié et par la discipline scolaire et par le domaine disciplinaire relatif ici pour nous à la didactique du français langue première.

RÉSUMÉ. Suite à la Réforme générale du système d’éducation et de formation au Maroc, engagée depuis déjà deux décennies et relayée récemment par la Vision Stratégique 2015-2030, l’enseignement du français, en tant que « première langue étrangère » selon les discours officiels, a fait l’objet d’une reconfiguration didactique majeure, à savoir la réintroduction de la littérature dans les programmes du lycée dès l’an 2002, après une longue éclipse au profit des « Documents authentiques ». Or, malgré ce renouveau, la conception esthétisante et formelle de l’objet « littérature », qui a encore la vie dure en classe de français, ne permet pas de saisir le statut épistémologique et les enjeux réels de son usage didactique. Dans cet article, nous examinerons dans une démarche interprétative la littérature comme construit institutionnel par l’observation et l’analyse du texte officiel afférent à cette construction, et ce afin d’expliciter les effets et les dérives de la transposition didactique de l’objet en contexte scolaire. Mots-clés : didactique du français, interculturalité, langue-culture, littérature, texte officiel, transposition didactiqueABSTRACT. Further to the general Reform of Morocco’s education and training system, which has been engaged for already two decades and that was relayed recently by the Strategic Vision 2015-2030, teaching French, frequently referred to as the "first foreign language" according to official statements, has known an important didactic reconfiguration: literature was introduced in high school programs after being abandoned and replaced by “Authentic Documents” over the last few years. Nonetheless, the aesthetic and formal conception of literature doesn’t allow to understand the real stakes behind the use of literary texts in French class. In this article, we will examine particularly the institutional construction of literature by interpretating some data collected from the official text related to the teaching of/by literature. This study aims to explain the effects and the limits of the didactical transposition of literature as an object at school. Keywords: didactics of French, interculturality, language-culture, literature, official text, didactical transposition

La présente étude s’occupe de l’épisode de la transformation des filles de Minyas en chauves-souris, tel qu’il est décrit dans le quatrième livre de l’Ovide moralisé. Cette œuvre est la première traduction intégrale en langue romane des Métamorphoses et comprend quelques 72000 octosyllabes dans les manuscrits complets. L’ouvrage, probablement rédigé par un franciscain, a une valeur hautement didactique, qui ressort surtout dans les moralisations, que le clerc a ajoutées à la traduction des Métamorphoses. Dans un premier temps, nous analyserons la description de l’animal, qui mérite attention du fait que la chauve-souris est considérée, dans la tradition naturaliste antique, comme une bête hybride, entre oiseau et souris, ce qui donne lieu à un traitement original de la part de l’auteur de l’Ovide moralisé. De là, nous essayerons d’expliquer les multiples facettes de la chauve-souris à l’intérieur du mythe des Minéides, en étudiant les multiples sens qui en découlent dans le texte français, et leur utilisation pour illustrer le comportement du chrétien exemplaire.

Depuis les années 1960, la question de la norme linguistique au Québec a été soulevée à de nombreuses reprises. En 1965, l’Office de la langue française soulignait l’importance d’aligner cette norme sur le français standard international. En 1977, l’Association québécoise des professeurs de français proposait que la norme du français québécois soit basée sur le français formel des Québécois. Cependant, aucune de ces deux propositions n’a réellement fait consensus. Quelques années plus tard, certains affirmaient qu’il existait une norme québécoise qui n’était basée ni sur du français populaire québécois ni sur du français standard de France, mais que cette norme n’était encore décrite nulle part. Depuis, plusieurs études ont fourni des éléments descriptifs du français standard québécois oral. Dans notre article, nous nous proposons de dresser un portrait exhaustif du français standard oral en usage au Québec. Dans un premier temps, nous reviendrons brièvement sur le débat entourant la question de la norme linguistique québécoise. Par la suite, nous fournirons une description de cette norme du point de vue phonique et du point de vue grammatical. Enfin, nous terminerons par une réflexion sur l’importance didactique de ce standard québécois dans l’enseignement du français au Québec.

L’objectif de cet article est de présenter la proposition pédagogique qui sous-tend depuis quelques années le développement des outils destinés à la formation langagière des immigrants adultes en contexte francophone minoritaire. Ces outils complémentent le référentiel Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) 2012 (Citoyenneté et Immigration Canada et Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens, 2012). Dans notre article, dans un premier temps, nous esquissons la problématique de l’enseignement du français langue seconde aux immigrants adultes en milieu minoritaire. Dans un deuxième temps, nous expliquons le plan de recherche qui a permis l’élaboration des NCLC 2012 en tenant compte à la fois des acquis en didactique des langues et des contraintes du contexte dans lequel le référentiel et ses outils connexes sont utilisés. Dans un troisième temps, nous donnons quelques exemples d’outils adaptés à l’enseignement du français langue seconde en milieu francophone minoritaire qui suivent l’approche pédagogique proposée par les NCLC. En conclusion de l’article, nous faisons le point sur de nombreux défis qu’il reste à relever dans le cadre du développement des outils destinés à notre clientèle cible.

Comme la didactique est un domaine de réflexions sur les pratiques d’enseignement/apprentissage et en raison de la difficulté des scripteurs à se représenter un équilibre entre les connaissances et les attentes des lecteurs potentiels de leur écrit, nous analysons les effets d’une variante du travail collaboratif sur les procédés de réécriture mis en œuvre en situation de production écrite individuelle, et par hypothèse, sur les capacités cognitives de prise en charge du lecteur différé du message. Il s'agit précisément d’analyser les développements du contenu sémantique d'un texte descriptif en français langue étrangère, écrit et réécrit en situation individuelle, par des apprenants de première année licence de français, suite aux annotations mentionnées par les pairs. Le socioconstructivisme (Vygotsky; Jonnaert) prône le rôle majeur des interactions sociales dans la construction et la reconstruction des connaissances. Les recherches sur la cognition soulignent le besoin de développer la responsabilité individuelle au niveau de la construction des connaissances.

L’article propose une réflexion à la fois linguistique et didactique sur les locutions et leur intégration dans l’enseignement de vocabulaire d’une langue étrangère. Les propriétés formelles, sémantiques et fonctionnelles de ces phrasèmes ont été largement décrites par la lexicologie, qui peut de ce fait apporter des indices précieux aux didacticiens. En nous appuyant sur la conceptualisation des locutions issue de la Lexicologie Explicative et Combinatoire, et en mettant à contribution leur modélisation en tant qu’unités lexicales dans la base de données Réseau Lexical du Français, nous nous interrogeons dans un premier temps sur les difficultés que les locutions présentent dans l’apprentissage de vocabulaire. Dans la seconde partie, nous proposons les grandes lignes d’une démarche pédagogique qui tient compte de ces propriétés linguistiques, tout en respectant le rythme de progression et d’acquisition de compétences défini par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

La présente étude s’inscrit dans le domaine de la formation à l’écrit universitaire et tout particulièrement la didactique de l’écrit scientifique en langue française. Elle a pour objectif de présenter les résultats de l’analyse des difficultés de la compétence Faire savoir dans la rédaction de rapports de recherche par des enseignants du FLE, inscrits dans une formation de master sciences du langage, spécialité langue française à l’université de Yarmouk en Jordanie. Dans la première partie, nous présenterons le cadre général de la communication scientifique écrite et nous définirons le cadre spécifique de notre recherche : le rapport de recherche comme type de l’écrit scientifique y compris ses fonctions et leurs liens avec les compétences de la communication scientifique. Dans la deuxième partie, nous analyserons quatre rapports de recherche d’étudiants ayant pour objectif l’évaluation critique des travaux de recherche de leurs pairs dans la même formation.

Au Québec, la communication orale de qualité est désormais privilégiée dans la formation initiale des enseignantes et des enseignants autant que dans celle des élèves. Cette situation n’est pas sans poser question tant aux formateurs qu’aux enseignants de terrain. À l’Université de Sherbrooke, dans le programme de formation à l’enseignement au préscolaire et au primaire, des aménagements ont été apportés au cours de « Didactique du français oral » donné en première année de baccalauréat afin de permettre aux étudiantes et étudiants de développer certains aspects de la communication orale professionnelle et de les préparer à travailler les compétences orales de leurs futurs élèves. Dans une perspective homologique, les étudiantes et les étudiants ont été amenés à vivre deux démarches complémentaires d’enseignement-apprentissage de l’oral, l’une reliée à l’art de dire un conte et l’autre à l’amélioration de leurs usages de la langue orale dans des situations de communication variées.

Le principal objectif de cet article est de circonscrire la place des documents authentiques en classe de Français Langue Étrangère (FLE) et de répondre à la question centrale : les interactions en classe de langue sont-elles favorisées par l’utilisation des documents authentiques ? Si oui, comment ? Dans la première partie de ce travail, nous tenterons de clarifier la notion des documents authentiques et ses différentes perspectives (l’origine de ce concept, la variété des définitions, les atouts et les limites, le dégré d’authenticité et l’insertion dans l’apprentissage d’une langue étrangère). Dans la seconde partie de ce travail, nous analyserons les interactions en classe de FLE engendrées par l’utilisation des documents authentiques. Pour ce faire, nous nous appuierons sur des enregistrements vidéo et sur des questionnaires soumis aux professeurs de FLE. Les résultats de notre étude nous indiquent que l’utilisation des documents authentiques permet l’exploitation de différents thèmes en cours, favorise le travail en parallèle de la langue et de la culture et favorise une communication plus réelle et une interaction décontractée. Lorsque les élèves manipulent de nombreux documents, ils se sentent impliqués par ces supports, travaillent de façon autonome leur processus de l’acquisition de la langue et de la culture et agissent comme de vrais acteurs. Enfim, nous partageons de l’opinion de plusieurs chercheurs selon laquelle les documents authentiques sont des outils didactiques qui aident à l’apprentissage d’une langue étrangère.

Cet article constitue la deuxième partie de notre étude sur les idées linguistiques de Lucien Tesnière, dont la première partie a paru dans le numéro précédent de Studies about languages. Après avoir analysé les idées linguistiques les plus théoriques de Tesnière, notamment sa syntaxe structurale, nous nous intéressons ici à l’aspect plus « appliqué » de sa linguistique, même si théorie et application sont souvent liées chez Tesnière et peuvent parfois être difficiles à dissocier. Nous analysons tout d’abord la conception de la didactique des langues étrangères et du français que Tesnière développe, en partie en se fondant sur les acquis de la syntaxe structurale. Nous nous penchons ensuite sur la place de la géographie linguistique dans l’œuvre de Tesnière, puisque ce dernier s’y consacre dès le début de sa carrière avec son doctorat sur le duel en slovène et l’Atlas linguistique qui en découle. Enfin, nous revenons sur l’intérêt que Tesnière a toujours témoigné pour la littérature et sur la traduction et l’analyse qu’il propose du poète Oton Joupantchitch dans son ouvrage Oton Joupantchitch, poète slovène : l’homme et l’œuvre de 1931. Nous nous interrogeons pour conclure sur les conseils aux jeunes linguistes formulés par Tesnière.

RÉSUMÉ. Depuis 2010, les didacticiens spécialisés dans l’enseignement/apprentissage des Langues Etrangères (LE) s’intéressent aux émotions. Nous suivons leur lignée. Dans cet article, nous présentons une recherche qui s’inscrit en didactique cognitive des LE. Nous appréhendons la manière dont les apprenants de Français Langue Etrangère mémorisent les informations verbales d’un extrait de film, dont le dialogue contient des mots du champ lexical des émotions. Afin d’observer ce phénomène, nous réalisons une étude expérimentale auprès de 13 sujets chinois, de niveau B2 en français. Dans un premier temps, les sujets apprennent le dialogue d’un extrait filmique afin de le théâtraliser. Une semaine plus tard, nous leur demandons de rappeler le dialogue. Les résultats montrent que les sujets mémorisent mieux les parties du dialogue qui sont affectivement chargées, avec du lexique des émotions. Ces résultats ont des implications claires quant à la création de matériel pédagogique ou la sélection de supports pour ceux qui souhaitent optimiser les processus cognitifs de mémorisation des apprenants et favoriser l’acquisition du vocabulaire, de structures linguistiques.Mots-clés : cognition, dialogue, FLE, lexique des émotions, mémorisation ABSTRACT. Since 2010, the didacticians specialized on foreign language teaching are working on emotions. Our reflexion fits into this framework. This article presents a cognitive didactics research on foreign language. It deals with how learners memorize the dialogue of a film extract when this dialogue has emotional lexicon. In order to observe this phenomenon, an experimental study was conducted to 13 chinese subjects with a B2 level in french. First, the participants learn the dialogue of an extract in order to play the scene. A week later, they are asked to remember the dialogue. The results show that the participants memorize more the part of the dialogue with emotional lexicon. This results have clear implications for the creation of pedagogical tools and the selection of tools for people who want to improve the learner’s cognitive memorization process and the acquisition of vocabulary and linguistic structures. Keywords : cognition, french as a foreign language, emotional lexicon, memorization.

En Roumanie, l’enseignement du français langue étrangère au niveau de licence se réalise dans le cadre des deux filières: Langues et littératures ainsi que Langues Étrangères Appliquées (LEA). Initiée il y a plus d’une vingtaine d’années, la filière LEA a connu un réel succès auprès du public étudiant roumain et fonctionne actuellement dans plusieurs universités à côté de la formation littéraire traditionnelle. A travers une analyse panoramique de quelques documents de référence utilisés dans les universités roumaines (plans d’enseignement et fiches des disciplines), nous nous proposons de parvenir à une meilleure projection du cours de Pragmatique que nous assurons dans notre université, avec une sélection des contenus, méthodes et supports didactiques qui illustre mieux les principes de la filière LEA et qui offre à nos diplômés des compétences professionnelles appropriées au marché du travail actuel. Ce travail liminaire est une première exploration des fiches de formations dans lesquelles on retrouve des thèmes liés à la pragmatique. What pragmatics are we currently teaching (2017) in Romania in applied foreign languages study programmes? In Romania, French as a foreign language at the undergraduate level is taught in two study programmes: Languages and Literatures and Applied Foreign Languages (LEA). Initiated more than twenty years ago, the LEA programmes have been a real success with Romanian students and, alongside traditional courses in literature, are currently implemented in several universities. Having analysed some key reference documents of Romanian universities (mainly syllabi and course descriptions), I propose how to achieve better results in a course on pragmatics offered at the University of Piteşti. My proposals focus specifically on the selection of contents, methods and teaching aids aimed at equipping our students with professional skills appropriate to the current job market. Key words: course description; language and literature; LEA; syllabus; pragmatics.

RESUMENous proposons une réflexion méthodologique sur les choix adéquats dans le cadre d’une étude sur les stratégies d’acquisition du français écrit (L2 pour les sourds) chez quatre enfants sourds profonds de 5 ans, locuteurs L1 de la langue des signes française, notre hypothèse étant que, du fait de leur surdité, ces enfants empruntent des voies différentes de celles des enfants entendants. Nous rendons compte des questionnements méthodologiques posés par l’élaboration des critères d’analyse du corpus d’écrits, questions liées au grand nombre de variables à prendre en compte, aux dimensions à la fois linguistiques, cognitives, sociolinguistiques et didactiques de l’étude et à la nécessité d’adapter le cadre théorique choisi, conçu pour des entendants et impliquant d’autres langues. Nous présentons au final les tout premiers résultats de l’analyse conduite sur des échantillons d’écrits.

Afin de rendre plus visible la complexité de la pratique enseignante inscrite dans le cadre de l'enseignement-apprentissage des langues-cultures, nous menons, dans un premier temps, une réflexion sur la "capacité à communiquer langagièrement" et ses "composantes" (BEACCO, 2007), en articulation avec les concepts d' "acteur et action sociale" (CECRL, 2001; PUREN, 2005) et de "compétences" (DOEHLER 2005). Par la suite, nous mettons en évidence les implications que peut apporter notre réflexion initiale au travail d'élaboration didactique développé par les enseignants de Français sur objectif universitaire (MANGIANTE; PARPETTE, 2011). Pour ce faire, nous évoquons le cas des étudiants en ingénierie à l'École Polytechnique de Université de Sao Paulo et nous proposons des activités didactiques visant répondre à quelques besoins (faire un exposé et un plan d'études) liés à ce public brésilien, voire d'autres. Nous envisageons ainsi d'offrir des éléments théoriques et pratiques pour mieux comprendre le travail des enseignants-élaborateurs insérés en contexte spécifique, plus précisément en contexte universitaire.

Afin de pallier le manque de ressources multimédia présentant des situations de communications authentiques de la vie quotidienne, nous avons choisi, analysé et utilisé des séquences de la série Plus belle la vie à des fins d’apprentissage du Français Langue Etrangère (FLE). Dans cet article, nous exposons tout d’abord les arguments en la faveur de l’utilisation de cette série. Ensuite, nous présentons les analyses langagières et interactionnelles des dialogues afin d’examiner s’ils sont proches ou éloignés d’interactions verbales authentiques. Un corpus est ensuite constitué à partir notamment d’une sélection des dialogues jugés proches du français parlé en interaction. Enfin, nous rendrons compte brièvement des premières expérimentations de l’utilisation de ce corpus à des fins d’apprentissage du français. Nous verrons que l’approche que nous mettons en place s’inscrit dans le cadre de l’utilisation des corpus multimédia à des fins didactiques, bien que le corpus Plus belle la vie soit particulier.

La didactique de l’oral occupe très peu de place en formation initiale des enseignants de français au secondaire. Selon deux recherches qualitatives récentes en didactique de l’oral que nous avons effectuées auprès d’enseignants de français langue d’enseignement au secondaire, ces maîtres n’ont pas reçu de formation universitaire en didactique de l’oral et exigent que les futurs enseignants reçoivent une telle formation. Ces observations et constats nous ont amenée à proposer des pistes didactiques relatives à l’oral à développer en formation initiale des enseignants de français langue d’enseignement au secondaire.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

RésuméDans le prolongement de la recherche ethnométhodologique auprès de maîtres reconnus pour leur expertise, recherche qui permet de concevoir des modèles didactiques plus proches de la rationalité des enseignants et des contingences pratiques, l’auteur présente un nouveau modèle cognitiviste de formation, puis indique comment ce dernier s’applique en langue maternelle. La recherche effectuée auprès de 25 maîtres du secondaire a montré comment, lors de simulations, ils planifient leur enseignement.

Ce travail essaie d’appliquer au terrain de la didactique du Français Langue Étrangère (FLE) une approche des modalités de la construction de l’Autre et des concepts de l’herméneutique tels que « sens d’appartenance » et « horizon d’attente ». À propos de l’enseignement du français en contexte culturel colombien, on pose le rapport entre langue, culture et dimension interculturelle en vue de la construction d’une situation didactique prenant en compte l’expérience de l’apprenant de culture colombienne. On suggère, par-là, le besoin de proposer une taxonomie des possibles filiations de la langue/culture française pour mieux établir des didactiques du FLE orientées à des publics spécifiques.

Ce vaste recueil de réflexions théoriques sur la didactique du français langue étrangère (FLE) au XVIe et XVIIe siècles dans differents pays européens enrichit de manière considérable l'historiographie de l'enseignement de cette langue qui dispu­ ta le statut de la lingua franca au latin pour le céder bien plus tard à l'anglais. La monographie se joint aux efforts de la Sociétè pour l'Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde (SIHFLES).

Résumé L’étude vérifie et évalue, sur la base de l’observation et de l’analyse du fonctionnement de la référence spatiale, la portée de certaines erreurs et l’amélioration des performances linguistiques des apprenants. La démarche retenue a notamment permis de procéder à un examen lexical de la référence spatiale. Il ressort que l’analyse des occurrences peut conduire à la compréhension des productions, mais aussi à l’adoption d’une didactique pour améliorer le degré de maîtrise de la langue. Ainsi, cette recherche contribue aux études sur les stratégies et les productions des apprenants du français langue non maternelle au Cameroun, pays où la didactique du français commence à prendre son essor.

Le persan, langue maternelle de la plupart des iraniens et l’anglais, première langue étrangère dans ce pays créent un milieu trilingue dès que l’apprentissage du français entre en scène comme deuxième langue étrangère. Les similarités peu probables entre le persan et le français et celles entre l'anglais et le français permettent des transferts positifs et négatifs. Ces interférences font manifester des erreurs linguistiques dans l'apprentissage de FLE. Cette recherche étudie certaines erreurs issues des influences des schémas morphosyntaxiques du persan et de l'anglais dans l’acquisition des règles grammaticales du français. Nous avons mené cette recherche selon les erreurs linguistiques de 50 étudiants de la première année de licence en traduction de la langue française des universités Azad de Téhéran et d'Arak depuis 2012 jusqu'à 2015. Dans le cadre de ce travail, en comparant les trois langues, nous montrons que l'origine des erreurs en français est l'influence du persan et l'anglais. L'objectif principal consiste donc en l’analyse théorique des erreurs grammaticales des persanophones dans la démarche d’apprentissage des verbes français. Cette analyse nous aide à comprendre la manière dont les apprenants persanophones acquièrent et représentent les traits grammaticaux du FLE et propose des techniques d'enseignement profitant des interférences linguistiques.

Dans cet ouvrage, Maria Candea et Laélia Véron, enseignantes et chercheuses, respectivement en linguistique et en stylistique, se sont associées afin d’initier le plus grand nombre à la (socio) linguistique et à l’histoire de la langue française en comparant, entre autres, discours sur la langue et pratiques de la langue. Partant du principe que la langue appartient à celles et ceux qui la parlent, les autrices adoptent en cela un point de vue résolument politique sans se départir d’une démarche rigoureuse, réflexive et scientifique. Comme son titre l’indique, cet ouvrage didactique invite les locuteur·ices du français à s’affranchir de l’autorité de certaines règles, expert·es et institutions qui prétendent détenir les savoirs et savoir-dire et empêchent ainsi les débats linguistiques dont pourraient se saisir les francophones pour faire vivre et façonner, ensemble, la langue française.

Cette contribution s’inscrit dans une réflexion à propos des objets d’étude de différentes didactiques disciplinaires. Plus particulièrement, nous nous intéressons aux interactions didactiques dans le contexte spécifique de classes bilingues (l’enseignement est donné en partie en anglais et en partie en français), selon l’approche dite «par immersion» lors de leçons portant sur la résolution de problèmes arithmétiques. Ces leçons sont données en français à des élèves d’origines linguistiques diverses, de 12 ans environ. Comment l’enseignant gère-t-il de telles leçons, du point de vue des contenus enseignés/appris? A partir de l’observation fine d’une leçon, la contribution présente une analyse croisée se référant à deux entrées disciplinaires différentes: un cadrage théorique issu de la didactique du français langue seconde et un cadrage théorique qui articule didactique des mathématiques et didactique comparée.

Les flux migratoires entraînent un contact étroit entre la langue première de l’immigré et celle du pays d’accueil. Ce contact donne lieu à des interférences entre les deux langues, qui se manifestent souvent par l’apparition de traces de la langue première du migrant dans son discours en langue d’accueil. Le présent article propose une analyse des interférences de l’arabe repérées dans le discours de 8 femmes d’origine maghrébine qui habitent à Paris ou dans ses alentours, de même qu’une brève analyse du rapport entre ces interférences et le sentiment d’insécurité linguistique.

Les projets éducatifs répondent aux besoins d’un groupe social en particulier. Au Canada, la formation des traducteurs a été conçue dans le but, entre autres, de contribuer aux efforts d’amélioration de la qualité de la langue française (Juhel, 1982; Horguelin, 1984). Les stratégies didactiques utilisées par les premiers formateurs ont ainsi favorisé l’instauration d’une tradition d’enseignement à visée corrective qui résiste à l’épreuve du temps et qui a essaimé au-delà des frontières canadiennes. Des universitaires canadiens sont en effet à l’origine de deux des principales approches d’enseignement de la traduction, toutes traditions confondues : l’approche comparative (Vinay et Darbelnet, 1958) et l’approche par objectifs d’apprentissage (Delisle, 1980). Après avoir retracé l’émergence de ces approches et décrit ce qui a contribué à leur succès, je m’interrogerai sur les enjeux actuels relatifs à la recherche sur l’enseignement de la traduction.