Academic literature on the topic 'Edificio Tribunales (Concepción, Chile)'

Con la presente publicación se completa la trilogía de entrevistas a los arquitectos autores de los tres centros culturales construidos en el sur de Chile con posterioridad al terremoto de 1960, en el contexto del Plan Chileno-Mexicano de Cooperación Fraternal 1960- 1964: el centro cultural Diego Rivera de Puerto Montt (arquitectos Sergio Soza y Raúl Bulnes; AUS N° 30, entrevista a Raúl Bulnes realizada en conjunto con la arquitecta Alicia Paz González Riquelme de la UAM- Xochimilco, México); el centro cultural de la Universidad Austral de Chile, edificio actualmente ocupado por la DAE (arquitecto Eugenio Ringeling; AUS N° 31, entrevista realizada en conjunto con la arquitecta Tirza Barría Catalán de la UACh Valdivia); y la presente al arquitecto Osvaldo Cáceres González (1926-2022) (imagen 1), coautor junto a los arquitectos Alejandro Rodríguez y Javier Lisímaco Gutiérrez de la Casa del Arte (Pinacoteca) de la Universidad de Concepción. El texto finaliza con una reseña de la obra e información planimétrica y fotográfica.

Con la presente publicación se completa la trilogía de entrevistas a los arquitectos autores de los tres centros culturales construidos en el sur de Chile con posterioridad al terremoto de 1960, en el contexto del Plan Chileno-Mexicano de Cooperación Fraternal 1960- 1964: el centro cultural Diego Rivera de Puerto Montt (arquitectos Sergio Soza y Raúl Bulnes; AUS N° 30, entrevista a Raúl Bulnes realizada en conjunto con la arquitecta Alicia Paz González Riquelme de la UAM- Xochimilco, México); el centro cultural de la Universidad Austral de Chile, edificio actualmente ocupado por la DAE (arquitecto Eugenio Ringeling; AUS N° 31, entrevista realizada en conjunto con la arquitecta Tirza Barría Catalán de la UACh Valdivia); y la presente al arquitecto Osvaldo Cáceres González (1926-2022) (imagen 1), coautor junto a los arquitectos Alejandro Rodríguez y Javier Lisímaco Gutiérrez de la Casa del Arte (Pinacoteca) de la Universidad de Concepción. El texto finaliza con una reseña de la obra e información planimétrica y fotográfica.


 El título de este numero 12/11 de la revista Boletín Redipe pone de manifiesto la necesidad de educar en un mundo complejo como el humano, cada vez más endeudado con la evolución- afirmación de la vida, inundado por las polarizaciones, por actitudes erosivas, violentas e irreconciliables que nos impiden ser genuinamente humanos, relacionales, dignos coexistentes. La función de educar, de intervenir en la formación de consciencia multidimensional, entre otras la reflexiva, crítica, social, pluriversa, evolutiva, afectiva, de mundo integrado, constituye una apuesta para una reconciliación auténtica que debería soportar la agenda de las instituciones y organizaciones sociales.
 
 El artículo inicial de este número aborda el tema de la reconciliación, de educar para la reconciliación desde un enfoque eminentemente pedagógico, más que político. No es posible educar sin el otro y lo otro, sin indagar sujeto y contexto. Su autor pone de presente que para hablar de educación hay que tener en cuenta el punto de partida, el contexto donde se educa. No es posible huir del contexto si se quiere educar y no hacer "otra cosa". Es un artículo bien pensado, que puede ayudar a hacer "otra educación" más con los pies en la tierra, respetuosa en particular de las víctimas del terrorismo durante muchos años olvidadas por los educadores y pedagogos. No pretende hacer un juicio político al terrorismo, sino ofrecer una respuesta educativa a una sociedad fragmentada y enfrentada como es, por ejemplo, la sociedad vasca, o como la que se puede encontrar en algunos países de América Latina y el globo terrestre. En este sentido, esta propuesta educativa puede ser útil para estos países con la debida adaptación. Bienvenida esta nueva contribución del pedagogo Pedro Ortega Ruiz, un aporte inobjetable para la edificación de una sociedad mejor, de ciudadanos conscientes, respetuosos de la relacionalidad inherente al orbe humano y vital, respetuosos y responsables del otro. Para desplegar y avanzar en la reconciliación con la vida humana y el complejo cósmico.
 
 
 Sobre los artículos
 
 
 EDUCAR PARA LA RECONCILIACIÓN. Artículo de reflexión generativa elaborado por el pedagogo Pedro Ortega Ruiz, Catedrático de Universidad. Murcia (España), Expone la necesidad de elaborar el relato de los hechos ocurridos en el País Vasco desde la memoria de las víctimas. Es necesario recuperar la memoria y dignidad de las víctimas para hacerles justicia y que su sufrimiento injusto no haya sido en balde. El pasado sigue presente mientras haya testigos para contarlo. La memoria del pasado es un factor perturbador para aquellos que quieren justificar sus acciones violentas como el precio necesario para sus fines políticos. El autor se plantea la posibilidad de la reconciliación en una sociedad dividida en dos: víctimas y victimarios. La reconciliación solo se da cuando los victimarios asumen su responsabilidad en los actos violentos cometidos, muestran con hechos su arrepentimiento y piden perdón por los daños causados. En las circunstancias actuales no se dan las condiciones para la reconciliación. Los victimarios no dan señal alguna de arrepentimiento, al contrario, por sus declaraciones y actuaciones públicas se reafirman en las ideas políticas que les impulsaron a tomar las armas. El autor propone una estrategia educativa fundamentada en E. Levinas, que asume el carácter histórico del ser humano y una ética que se traduce en la respuesta compasiva al otro en su situación de necesidad; y propone una estrategia educativa centrada en el relato de la experiencia de sufrimiento de las víctimas.
 
 DEL AULA RESISTIDA AL AULA REEXISTIDA: GIROS DESDE EL ARTE
 
 Valentina Rojas Agudelo, Universidad de San Buenaventura Cali, Colombia. Carlos Alberto Chacón Ramírez, Universidad del Quindío, Colombia. Artículo de investigación. Indaga el aula como espacio vital, donde con-viven cuerpos de excepción con particulares formas de percibir su encuentro. Lugar que suscita resistencias ante la grandilocuencia del discurso disciplinar y las docilizaciones disciplinantes (Foucault, 2002); pero también, lugar de habitar en re-existencias como invitación a florecer en los resquebrajamientos (Walsh, 2013), una manera de expresión de sensibilidades en estéticas expandidas. Recorre los vestigios del aula de una institución educativa, invitando a cinco jóvenes-cuerpos a sentipensar desde el arte su experiencia en el recinto, construyendo corpo-grafías, es decir, inscribiendo sobre su cuerpo los sentires en el aula resistida y en el aula re-existida. Rupturas de lo estable en las que el cuerpo se fragmenta en múltiples lenguajes; momento donde emerge el arte como excusa para expresar el sentir, interpretarlo y transformarlo. En esta vía se construye una labor nutrida por el pensamiento ambiental estético complejo, para nombrar en universos matizados de singularidades, con tensiones y movilidades en el camino. Giros desde el arte para trazar en el lienzo los sentires no evidentes de la vida, para darle dimensión a la multiplicidad de realidades; desde el aula objetivada por las relaciones de poder, hacia el aula como lugar amado.
 
 INCLUSIVE EDUCATION STRATEGIES FOR THE EFL TEACHING CONTEXT
 
 Carlos Enrique Carrillo Cruz, Laura Fernanda Ramos Garzón, Karen Tatiana Hernández Gutierrez, Universidad Libre- Universidad Distrital. Artículo de investgación. Addresses the impact of inclusive education strategies in the EFL context at public institutions located in Bogota, Colombia. The paper reports an action-research study on inclusive education by contrasting inservice teaching practices while adjusting the curriculum regarding disabilities. Data gathering was conducted through documental inquiry, preservice teachers’ narratives, and a survey. Initial findings review how preservice teachers enhance their teaching patterns by modeling academic content to specific diverse encounters. In sum, exposing future language teachers to the challenge of curriculum adjustment concerning disabilities may elicit a good domain of classroom management, the shaping of instruction, and blossoming creativity in the act of teaching.
 
 EL USO OPRESIVO DEL SABER TECNOLÓGICO EN LA EDUCACIÓN. UNA MIRADA CRÍTICO-SOCIAL DESDE EL DESARROLLO HUMANO. Artículo de investigación del académico Andrés Felipe Pérez-Velasco, en el cual avanza una búsqueda crítico-reflexiva sobre apuestas teóricas y de experiencias educativas, con el objetivo de hallar posibles problemáticas en el marco del saber, particularmente en el uso del saber tecnológico en la educación. Esta revisión se realizó desde el paradigma investigativo crítico-social, secundado por el paradigma histórico-hermenéutico desde la apuesta metodológica de revisión y análisis documental con enfoque de análisis cualitativo crítico. En las fases heurística y hermenéutica se logró hallar e interpretar las siguientes problemáticas transversales: 1) la tecnología como elemento neutro, 2) la existencia de la sociedad de la información y el conocimiento, 3) el multitasting dentro de la enseñanza-aprendizaje, y 4) la digitalización de la enseñanza-aprendizaje en la educación. Como resultado del análisis crítico se encontró que debido a las cuatro problemáticas descubiertas, se presentan grandes dificultades y amenazas que se configuran en un saber y uso opresivo del saber tecnológico en la educación, atentando e impidiendo el ejercicio y desarrollo de la atención y comprensión en la educación para el desarrollo humano.
 
 REFLEXIONES SOBRE TRÁNSITOS DE LA MODERNIDAD EN EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO. Artículo de investigación a cargo de los académicos colombianos Reina Saldaña Duque; Fredy Eduardo Vásquez-Rizo; Kimverlyn Dayana Montenegro; Gabriela Bonilla Caicedo; Mario Alberto Álvarez. Dirigido a comprender el sentido de la educación y la investigación en los contextos universitarios latinoamericanos. En este caso para reflexionar en torno a los tránsitos de la modernidad en la investigación en el campo de la educación, se hace una mirada desde dos perspectivas: una, la incidencia de la modernidad/colonialidad en la educación; y dos, los trayectos de la investigación en contextos universitarios. Se parte de una investigación cualitativa con enfoque hermenéutico desde donde se revisan fuentes documentales teóricas-académicas, en clave a las tensiones que perviven hoy en las Instituciones de Educación Superior en Latinoamérica en la diada modernidad/ contemporaneidad investigativa. Se concluye que, hay dos grandes tránsitos que vale la pena seguir comprendiendo; uno, la institucionalización de la educación y la investigación, donde existe una urgencia sostenida en torno a las reformas educativas que sostienen los cánones investigativos, para no perpetuar tradiciones, sino dar apertura y reconocimiento a los saberes que habitan los contextos y comunidades, promover acciones académicas-investigativas que den lugar al diálogo, la experiencia, la emergencia de saberes y conocimientos que están en los territorios y aún siguen siendo invisibilizados. Y dos, el sujeto investigador y la enseñanza, donde se invita a pasar de las dinámicas instituidas e instituyentes heredadas de la cultura industrial heredada del positivismo a Latinoamérica, cultura que permea el sistema educativo y es tomada de los países industriales cuyas dinámicas de aprendizaje, enseñanza, formación obedecen a otras lógicas que desdicen de los territorios latinoamericanos.
 
 ¿ES POSIBLE INCLUIR EN UN MERCADO EDUCATIVO? LOS DISCURSOS DE DIRECTORES DE ESCUELAS DE CHILE ANTE LAS POLÍTICAS DE INCLUSIÓN ESCOLAR. Artículo de investigación a cargo de los académicos Fabián Inostroza y Carolina L. González de la Universidad Central de Chile, en torno a la complejidad y controversia de la implementación de la inclusión escolar en sistemas educativos que se regulan como mercados. En el caso de Chile, se han detectado diversas tensiones entre la promoción de igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes y el aseguramiento de altos estándares de calidad, en un contexto en el que predominan la segregación del alumnado, la competencia entre escuelas y la rendición de cuentas con altas consecuencias. El objetivo de este artículo es conocer los discursos que producen los directores de escuelas en torno a la puesta en acto de las políticas de inclusión escolar de distintas regiones del país, desde una perspectiva cualitativa, en la que se desarrollaron entrevistas a 50 directores y directoras, para posteriormente profundizar por medio de un estudio de casos múltiples con 4 de estos participantes a través de un seguimiento etnográfico, el que involucró el desarrolló de entrevistas en profundidad y observación no participante durante un semestre por cada líder escolar. Entre los principales resultados de esta investigación se encuentran: las serias dificultades para poner en acto las políticas de inclusión debido a la exigencia por demostrar calidad por sobre cualquier otra iniciativa dejando en segundo lugar a la inclusión y la resistencia y desobediencia de los directores hacia aquellas legislaciones que buscan la mixtura social y aquellas que son percibidas como una amenaza hacia los valores y prestigio institucional, en especial, para el sector de dependencia particular subvencionado.
 
 FILOSOFÍA Y ACTITUD PEDAGÓGICA EN FOUCAULT2 *. Artículo de reflexión generativa del académico Mario Germán Gil Claros, líder del grupo de investigación: Redipe: educación, epistemología y filosofía.. Pretende descubrir, desde Foucault, la relación entre actitud, filosofía y pedagogía en la constitución de la verdad como ejercicio pedagógico y filosófico en la vida de los individuos. Esta preocupación en Foucault se ve reflejada en sus últimos trabajos, a partir del ejercicio de una ética práctica como principio de libertad en una manera de ser diferente en el sujeto inscrito en el juego de la veracidad y que busca liberarse ante sí mismo del pequeño verdugo que invade su quehacer diario. El texto analizará la transformación abierta y práctica de decir la verdad, en su manera de construirla a partir de la filosofía y la pedagogía.
 
 LA CULTURA ESCOLAR: RESULTADO DE TENSIONES DISCURSIVAS. Artículo de investigación del académico Elvis Emir Campo Figueroa, Institución Educativa Aguaclara Tuluá- USB. Pne de manifiesto que las instituciones educativas constituyen un espacio de interacción de fuerzas entre actores, agencias y campos de producción y reproducción discursiva, en los que se visibilizan ejercicios de poder y control en la transmisión de la cultura escolar. A nivel macro, se posicionan prácticas discursivas como la del Estado expresado en el marco legal y autoridades que normativizan y supervisan las acciones educativas, la de los gremios de docentes cuya posición censura las decisiones gubernamentales, Y la de organizaciones internacionales promotoras de reformas educativas; además de ellos, los discursos de orden subjetivo que proviene de los docentes, estudiantes y familias. Por esta razón, la comprensión de las instituciones educativas a partir del entramado comunicativo y las relaciones sociolingüísticas expresadas en códigos y pedagogías que configuran la transmisión de la cultura escolar y develan ejercicios de clasificación y enmarcamiento, aceptación y resistencia, como resultado de prácticas discursivas en todos los niveles, mediante un proceso reflexivo de indagación y exploración de significados y dispositivos inmersos en la cultura escolar, a partir de la estructuración del discurso pedagógico postulado por Basil Bernstein.
 
 MOODLE: APROVECHAMIENTO DE HERRAMIENTAS EN EL CENTRO UNIVERSITARIO DEL NORTE. Artículo de investigación elaborado por los académicos mexicanos Jorge Daniel Ceballos Macías, Delia Cecilia Alvarez Haro, Luis Enrique García Álvarez de CUNorte, Universidad de Guadalajara, México. Responde a la pregunta: ¿Cómo es el aprovechamiento de las herramientas de Moodle en el CUNorte?. Ponen de presente que el Centro Universitario del Norte (CUNorte) de la Universidad de Guadalajara (U. de G.), tiene una modalidad educativa presencial con apoyo en las tecnologías de la información y la comunicación. Para ello cuenta con la plataforma educativa Moodle desde el año 2004, como base tecnológica en el alojamiento de sus cursos, la cual integra diversas herramientas que ésta brinda en la implementación de estrategias de aprendizaje por parte de los docentes. La elaboración y desarrollo de los cursos precisa el abordaje de procesos importantes como los siguientes: a) Diseño Instruccional, b) Estrategias Didácticas de Aprendizaje, c) Capacitación y formación docente, y d) Herramientas o recursos, siendo este último el aspecto central de la investigación que aquí se expone, pues la plataforma Moodle proporciona una gran cantidad de dispositivos para aplicar, clasificados por CUNorte en dos categorías de acuerdo con el grado de complejidad en su implementación: las herramientas “básicas” y las “avanzadas”.
 
 PEDAGOGÍA SOBRE EL FACTOR DE LUGAR EN PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS SOSTENIBLES. CONSIDERACIONES INICIALES. Artículo de investigación a cargo de los académicos Medina Motta. Pedro Ricardo, Sánchez Moreno Florinda, Lagos Bayona Francisco Javier, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca en torno a la pertinencia de una pedagogía del factor de lugar, un tema de vital importancia, por su singularidad, en la concepción de los proyectos arquitectónicos, cercano a lo llamado comúnmente análisis del sitio, lo cual implica comprender la topografía, el clima, la vegetación, evaluar aspectos como biodiversidad, ecosistemas locales y recursos naturales disponibles, es decir todos los elementos que conforman el paisaje, tener en cuenta la escala y la densidad urbana circundante, además debe contemplar otros aspectos, como los culturales, sociales, tradiciones y necesidades de la comunidad local, para crear una relación armoniosa entre el edificio y su entorno urbano que permita garantizar que el edificio se integre adecuadamente en el contexto. (Estrada, 2017). La investigación y el estudio detallado de la ubicación del proyecto arquitectónico son esenciales para comprender sus necesidades y desafíos, permitiendo cumplir con las demandas funcionales que respeten la singularidad del lugar que permita crear soluciones de diseño conscientes y sostenibles.
 
 LOS COMPONENTES DE LA PREPARACIÓN DEL DEPORTISTA COMO CONTENIDOS DEL HOCKEY SOBRE CÉSPED DESDE LA ASIGNATURA DEPORTE I. Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez, Guillermo Houari Mesa Briñas y Osniel Echevarría Ramírez, Universidad de Las Tunas, artículo de reflexión generativa sobre el Modelo del Profesional del Licenciado en Cultura Física, en el cual se expresan las exigencias que la sociedad demanda para la formación de un profesor capaz de contribuir con su modo de actuación profesional a elevar la calidad y el rigor de los procesos pedagógicos inherentes a la carrera y así dar una respuesta positiva a las necesidades de las cuatro esferas de actuación de la Cultura Física. De ahí, que el objetivo de la clase metodológica instructiva consista en analizar críticamente el programa de la Disciplina Teoría y Práctica del Deporte, ofreciendo recomendaciones para su perfeccionamiento, con el fin de contribuir a elevar la calidad del proceso formación del profesional de la carrera de Licenciatura en Cultura Física.
 
 FORMACIÓN DOCENTE EN LATINOAMÉRICA Y CONTEXTO SOCIAL: UN ANÁLISIS HISTÓRICO. Artículo de investigación de Martha Jeannette Vargas Ayala, Universidad de Tijuana, Tijuana, México. Aborda la formación docente en el contexto social como centro de interés principal, cuyo fenómeno partió de la incidencia de las diversas corrientes históricas y contemporáneas predominantes que hacen del objeto de estudio una entidad compleja de difícil comprensión inicial, donde las publicaciones científicas representaron una fuente de pertinencia académica a ser interpretada, para de esta forma caracterizar los conceptos presentes en la producción científica respecto a la formación docente en América Latina a la luz de la historicidad educativa, cuyo proceso de trabajo metodológico fue ajustado conforme el razonamiento epistemológico propio del paradigma interpretativo, bajo el enfoque cualitativo, y orientado por la hermenéutica como método. Fue posible aproximar diferentes derivaciones que en general reflejan el contraste entre la formación típicamente humanista, frente a otra de corte positivista anclada al modelo económico neoliberal, que supone la permanente tensión del maestro en cuanto su historicidad, identidad y desempeño como profesional de la enseñanza, pues la formación docente en Latinoamérica guarda estrechos vínculos con la lógica empresarial del libre mercado, esto es, competitividad, productividad y gestión de calidad.

LA HUELLA DEL OTRO “La huella del otro” es el libro que acaba de publicar Pedro ortega Ruiz (2024) bajo el sello Editorial Redipe, Cali, New York. Se trata de un texto sui generis. No existe en la literatura una obra como este libro en el que pensar la educación tenga como referente exclusivo a Levinas. A continuación se retoma la Presentación que hemos realizado respecto a la obra en referencia. Siempre se piensa y se habla desde algún lugar, desde un contexto socio-cultural que nos define y constituye. Los humanos somos seres “culturales”. El libro: La huella del otro que se presenta también viene de un lugar concreto, tiene unas raíces que lo identifican: E. Levinas. Leer la obra de Levinas es sumergirse en un mundo desconocido para el pensamiento occidental, impregnado de una visión idealista del hombre, exaltado como un ser soberano, autónomo e independiente del otro en su existencia como humano. Este modo de pensar al ser humano ha tenido consecuencias en las instituciones y en las relaciones interpersonales. Ha propiciado una sociedad caracterizada por la frialdad e indiferencia en la que la solidaridad ha sido vista como una muestra de beneficencia para tranquilizar la conciencia y ocultar las desigualdades producidas por un reparto nada equitativo de los bienes. Sin embargo, crece la conciencia colectiva de que los males sociales no son producto de la naturaleza, están causados por decisiones humanas. La explotación y la miseria, la marginación social no son consecuencia de nuestra herencia biológica, están causadas por el factor humano. Es aquí donde están las raíces del mal. Desenmascarar la falsa teoría de una selección “natural” es tarea prioritaria de todo proceso educativo. El libro: La huella del otro del profesor Pedro Ortega está pensado y escrito desde una determinada concepción del hombre, enraizada en la antropología de E. Levinas, que condiciona su relación ética con el otro y con los demás. Para Levinas, el ser humano es un ser abierto al otro. Su carácter relacional, ético le es esencial o constitutivo. No es el “Yo” soberano, autónomo que observa el mundo desde una atalaya y dicta sentencia sobre las cosas y sobre los demás. Por el contrario, para ser y vivir como humano su relación ética con el otro le es indispensable. Es el otro quien nos hace humanos. Levinas hace afirmaciones que, para nuestro modo de pensar, inducido por la filosofía cartesiana, resultan “escandalosas”. Decir que el sujeto es “rehén” del otro es tanto como hacer saltar por los aires todo el pensamiento sobre el hombre que la filosofía occidental ha construido. Significa remover las vigas maestras que sostienen el edificio de nuestra cultura, de nuestro modo de pensar y de “estar en el mundo”; significa cuestionar, desde su raíz, nuestra relación con el otro, no ya como un extraño, ajeno a mi responsabilidad, sino como próximo (prójimo); significa “pensarnos de nuevo” e iniciar el viaje de retorno a las fuentes (hebrea y griega) que dieron origen a nuestra cultura. Encontrarnos con esta doble fuente facilitaría, en gran medida, la recuperación del hombre histórico, lejos de una visión idealista del mismo ante la que el pensamiento occidental ha sucumbido. Levinas no ha abordado, formalmente, en sus escritos el tema de la educación. Pero sí ha construido el soporte teórico para “otro modo” de educar en el que el educando se convierta en el centro del proceso educativo. De este modo, cada educando en su situación concreta, en la experiencia de su vida, es el sujeto de su proceso educativo. No hay lugar para una educación sin contexto, para una educación pensada desde un laboratorio. Se educa siempre a “pie de obra”; se educa a éste y a ésta, aquí y ahora; se educa desde el otro y para el otro. Sin asumir lo que el educando es en la realidad de su vida no hay posibilidad de educar, porque no se educa en el vacío, en tierra de nadie. Levinas nos obliga a descender del cielo de las “bellas ideas” para hacernos cargo del otro si se pretende educar. Responder a la situación del otro, ayudarle a construir su proyecto de vida no es posible si no es desde una disposición de acompañamiento y ayuda al educando, de servicio y amor al educando, no desde una posición de poder o dominio. La ética levinasiana se traduce siempre en una respuesta responsable (ética) a la situación del otro. Y a esto se reduce la educación: responder del otro, no a llenar su cabeza de conocimientos como si no hubiese “un mañana”. Equipar a las jóvenes generaciones de aquellas herramientas que les permitan ejercer de ciudadanos responsables de los asuntos de su comunidad es una tarea irrenunciable. Situar la ética en el núcleo mismo de la acción educativa, no como una finalidad última a alcanzar, sino como la argamasa que da coherencia y sentido a todo el proceso educativo, es también una urgencia inaplazable. La ética levinasiana nos obliga a una educación “distinta”, a una educación con rostro humano. No resulta fácil recorrer un nuevo camino, cambiar de modelo educativo durante tantas décadas implantado en nuestras aulas. La herencia se convierte, a veces, en una pesada carga. Pero es necesario comenzar de nuevo, desde otros principios que permitan una acción educativa enraizada en una ética en la que el otro deja de ser un competidor para convertirse en alguien con quien tengo muchas cosas que compartir y del que soy responsable. Este modo de entender al hombre y su relación con el otro, inspirado en Levinas, encuentra en la pedagogía de la alteridad una acertada aplicación práctica a la educación. Los artículos que figuran en este libro no pretenden ser interpretaciones del pensamiento de Levinas desvinculadas de una propuesta educativa, al contrario, son su soporte necesario. Desde la pedagogía de la alteridad, la educación se entiende como: acogida, responsabilidad, denuncia y resistencia al mal, memoria, respuesta a un sujeto singular, aquí y ahora. Frente a corrientes pedagógicas que han hecho de la educación un instrumento de adaptación y encaje, la pedagogía de la alteridad apuesta por la integración crítica de los educandos en su comunidad; frente a un concepto de la educación como palanca para el ascenso en la escala social, la pedagogía de la alteridad incide en la responsabilidad como forma de convivencia y transformación de la sociedad; frente a una pedagogía cognitiva centrada en el aprendizaje de conocimientos y competencias, la pedagogía de la alteridad propone una educación en la que los valores éticos vertebren toda la acción educativa como objetivo prioritario. No es el homo oeconomicus la meta de la educación, sino el ser humano responsable de todos y de la casa común. La pedagogía de la alteridad “no es un viaje de ida y vuelta que responde a una coyuntura o situación particular; es, por el contrario, un ir para quedarse ahí, en un viaje sin retorno posible. Es un modo de ver al otro y situarse ante él, un estilo o modo (filosofía) de educar que es también un estilo de vida”, escribe el profesor Ortega. De este modo nos ofrece varios textos que abordan las cuestiones centrales de la antropología y ética de Levinas. El concepto de sujeto, de responsabilidad o ética, el prójimo como próximo, la trascendencia y la asimetría, son cuestiones tratadas desde el rigor intelectual y la claridad de su exposición. El autor de estos textos ha ido directamente a la obra de Levinas y ha preferido estudiar al filósofo lituano en su obra, prescindiendo, en lo posible, de las opiniones o interpretaciones de otros autores. Por ello, la referencia a las obras de Levinas es constante. Estudiar a Levinas no es una tarea fácil. Levinas es un autor “incómodo”. Su pensamiento desborda nuestros conocimientos aprendidos en la escuela tradicional de la filosofía europea. Entender a Levinas exige desprenderse del equipaje hermenéutico con el que durante mucho tiempo hemos pretendido “explicar” e interpretar al hombre. Y Levinas utiliza “otra gramática” y otro lenguaje. Su referencia a la tradición judía como fuente de su pensamiento aumenta aún más la dificultad para su comprensión. Es tal la novedad de su discurso, que nos obliga a una constante tensión, a estar en una permanente actitud de alerta ante lo desconocido, ante lo inédito que nos podemos encontrar. Levinas es un autor que no deja a ningún lector indiferente, genera por igual adhesión y rechazo. La cuestión del “para qué” en educación, tanto tiempo olvidada, vuelve ahora a un primer plano. “Si no se sabe qué se quiere hacer cuando se enseña o educa, si no se sabe a dónde llegar como meta de la acción educadora, cualquier resultado es perfectamente posible, incluso el más disparatado”, escribe el profesor Ortega. Detrás de cada propuesta educativa hay siempre un concepto del hombre, una ética que marca los cauces de la acción educativa. Es la brújula que orienta y señala los límites y posibilidades de la educación. Levinas, en los textos aquí analizados, nos ofrece el soporte sólido de un modelo educativo que responde a las exigencias del hombre como ser relacional, irreconocible si no es con el otro y para el otro. Llevar este enfoque a la educación exige una voluntad decidida de responder del otro, la generosidad para abandonar formas de educar heredadas que, si en otras circunstancias pudieron ser útiles, hoy están obsoletas. Como se sabe, la “oportunidad” de una práctica educativa viene condicionada por las características personales de cada educando y las circunstancias o contexto socio-cultural en el que vive. La educación no es una actividad arbitraria, se mueve dentro de unos parámetros de racionalidad. Sólo me queda agradecer al profesor Ortega su trabajo por traernos a Levinas a hablar de la educación, de “otro modo” de educar; por obligarnos a “pensarnos de nuevo” y situarnos de “otro modo” en el mundo y de “otro modo” también con los demás, con los coexistentes del mundo humano y, diríamos en perspectiva comprensivo edificante, del orbe socio-natural. Julio César Arboleda1direccion@redipe.org 1 Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB. ARTÍCULOS LA PROXIMIDAD EN E. LEVINAS. Artículo de reflexión generativa a cargo del pedagogo Pedro Ortega Ruiz, Catedrático de Universidad. Murcia (España). Aborda la proximidad en la obra de E. Levinas. Para el autor lituano, la proximidad se identifica con la subjetividad, o la misma identidad del sujeto. La proximidad no tiene una connotación “espacial”, cerca o lejos; ni tampoco se limita a una presencia “cara a cara” con el otro; abarca al “tercero” que sobrepasa al tiempo y al espacio. Para Levinas, la proximidad no se da en un ser imaginario, ficticio, sino en un ser histórico, situado en el tiempo y en un contexto o circunstancia, en un ser de carne y sangre. La proximidad se da en un ser “asignado” al otro antes de toda elección o decisión; es una orden, un mandato que sólo al sujeto le incumbe y no puede rechazar sin poner en peligro su propia identidad. La proximidad la describe Levinas como un trastorno, una obsesión, un vuelco de nuestro psiquismo que rompe con nuestro letargo egoísta que nos impedía hacernos responsables del otro, quien nos libera de nuestro aislamiento ético. Es el otro (prójimo), desde la vulnerabilidad de su rostro, quien nos hace humanos. Para Levinas, el término proximidad es equivalente a subjetividad, responsabilidad, trascendencia, alteridad. EDUCACIÓN INCLUSIVA: ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EL ACCESO DE ESTUDIANTES EXTRAEDAD A LA EDUCACIÓN SUPERIOR COLOMBIANA. Artículo asociado a investigación a cargo de los académicos Nidya Gómez Ramírez, Christian Andrey Castaño, Universidad Colegio Mayor De Cundinamarca, dirigida a determinar qué acciones pueden implementarse para permitir el acceso libre e inclusivo a estas personas a instituciones de educación superior para el caso de Colombia. Mantienen que la educación es un proceso de formación permanente, fundamentado como eje central e integral del ser humano, amparado bajo la Constitución Nacional de Colombia en su artículo 67 como “un derecho de la persona la cual busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, ..” (Art. 67 Constitución Política de Colombia); y que éste se encuentra integrado por educación inicial con una edad promedio de 0 a 3 años, preescolar edad de 3 a 5 años, básica primaria de 6 a 10 años, básica secundaria de 11 a 14 años, básica media de 15 a 17 años y superior 18 a 25 años, en promedio; sin embargo, existe una pregunta básica ¿qué ocurre con aquellas personas que no se encuentran dentro de estos límites?, las instituciones educativas tienen acaso la potestad de excluir a este grupo de personas, o es la sociedad quien lo excluye. EL SENTIDO DE LA DIGNIDAD HUMANA EN LA PERSONA PRIVADA DE LIBERTAD EN CONDICIÓN MIGRANTE. Adriana Obando Aguirre. Artículo derivado de tesis doctoral en el que se Pone de manifiesto que los hombres y mujeres que se encuentran en proceso de resignificar sus vidas en el Centro penitenciario y Carcelario El Pedregal de la ciudad de Medellín, Colombia, a través de las intervenciones jurídico-educativas, logran a través de la cotidianidad incorporar algunas estrategias para ser resistentes a naturalizar el espacio y las condiciones de precariedad que los vincula. En el marco del Proyecto Manifestaciones estéticas del tiempo en prisión, desarrollado en el Centro Penitenciario en referencia, se implementaron acciones Jurídico- pedagógicas con Mujeres y Hombres Privados de Libertad. En esta trayectoria de proyección social y de investigación, se ha visibilizado la importancia de reconocer al privado de libertad como un sujeto que requiere de oportunidades para resignificar la vida. Para ello se requiere valorar las voces de quienes habitan y viven en los centros penitenciarios a causa de diferentes situaciones que derivan de la precariedad social, política y económica que circunda la vida humana. No obstante, en el penal se congregan también los migrantes. El centro penitenciario no se aleja del flagelo de la realidad social, allí moran mujeres y hombres que a causa de las situaciones sociopolíticas se arriesgaron a violar las normas colombianas, con el ideario de mejorar la vida de sus familias. Encontrando que en el encierro adquiere una doble vulnerabilidad: ser extranjero y estar privado de libertad. Desde esta realidad emerge el artículo el presente documento. Pone de manifiesto que los hombres y mujeres que se encuentran en proceso de resignificar sus vidas en el Centro penitenciario, a través de las intervenciones jurídico-educativas, logran a través de la cotidianidad incorporar algunas estrategias para ser resistentes a naturalizar el espacio y las condiciones de precariedad que los vincula. ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO Y USO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN DOCENTES DE COLOMBIA Y CHILE. Artículo de investigación a cargo de Filemón, RamírezGalindo, Andrés Bernal-Ballén, Rafael Zapata Lamana, Universidad Antonio Nariño, sobre el nivel de conocimiento de la Competencia Digital Docente (CDD) para un desempeño eficiente de su labor pedagógica. Evalúa el nivel de CDD en docentes de Colombia y Chile, enfocándose en su conocimiento y uso en las prácticas pedagógicas. El objetivo principal es comparar el nivel de conocimiento y uso de la CDD en docentes de ambos países, identificando sus fortalezas y debilidades en la aplicación práctica de esta competencia digital. La muestra consistió en 178 docentes seleccionados por conveniencia en ambas regiones. Se encontró que los docentes tienen un buen nivel de conocimiento de la CDD, especialmente en áreas teóricas como la alfabetización informacional, la comunicación y la colaboración. Sin embargo, su nivel de uso en las prácticas pedagógicas es bajo, especialmente en la creación de contenido digital. Estos resultados reflejan una brecha entre el conocimiento teórico y su aplicación práctica en la enseñanza. Se destaca la importancia de incluir la alfabetización digital en la formación docente para cerrar esta brecha y mejorar el uso efectivo de la CDD en la enseñanza, permitiendo así una respuesta adecuada a las demandas sociales y educativas del siglo XXI. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS PARA LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTADO EN LA UNIVERSIDAD. David Fragoso Franco, Universidad Nacional Autónoma de México. Artículo de reflexión generativa dirigido a definir relacionalmente a la comunicación y trabajar las competencias desde la comunicación. Incluye una serie de propuestas para la formación en este campo. Desarrolla el tema de las competencias comunicativas, partiendo del hecho de que la comunicación es un proceso indispensable para la vida actual, de ahí que sea de suma urgencia abordar este ámbito en la formación transversal universitaria. Existen diversos modelos que han insertado curricularmente las competencias comunicativas, ya sea como estructura curricular, como asignaturas o como formación transversal, sin embargo, son poco conocidos. Además, hay una confusión entre designar habilidades lingüísticas a las competencias comunicativas, situación que este escrito busca explicar. CUANDO ENSEÑAR Y APRENDER LITERATURA ES UN EJERCICIO DINAMIZADOR DE LOS ÁMBITOS LINGÜÍSTICO, ESTÉTICO Y ÉTICO DEL EXISTIR HUMANO DESDE LAS PERSPECTIVAS DEL ENFOQUE HISTÓRIOCULTURAL. Artículo de reflexión generativa de Juan Ramón Montaño Calcines. Doctor en Ciencias Pedagógicas, Máster en Didáctica del Español y la Literatura y Profesor Titular, Cuba. Aborda la enseñanza de la Literatura desde los supuestos de la Escuela Histórico-Cultural. Esto implica asumir la literatura como un proceso dialógico, lingüístico y cognitivo de carácter estético, que actúa desde lo particular (una obra) a través de múltiples medios, favoreciendo modos de lectura que son también modos de sentir, pensar y actuar. SISTEMA DE RECOMENDACIONES METODOLÓGICO BASADA EN JUEGOTRABAJO PARA LA PREPARACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA ATENCIÓN DE NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN. Artículo de investigación elaborado por las académicas Lorena del Rocío Santos Mendoza y Yita Maribel Briones Palacios, Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Ecuador. El proceso determinó que existen escasas fuentes bibliográficas que brinden recomendaciones metodológicas para que se guíen los docentes de educación inicial en su intervención con los niños con síndrome de Down; estos pierden el enfoque fácilmente y los docentes tienen escaso conocimiento sobre la manera idónea de realizar el proceso de enseñanza a los niños que poseen esta condición. Dado que enfrentamos una nueva realidad educativa es preciso replantear las propuestas metodológicas para que respondan a cada una de las necesidades educativas y brinden la misma oportunidad de aprendizaje a todo el alumnado. Teniendo en cuenta que los niños con síndrome de Down presentan necesidades educativas debido a la discapacidad intelectual asociada a su condición, el ambiente de enseñanza en el que se desenvuelva debe promover un aprendizaje activo donde puedan jugar, explorar y experimentar por medio del juego -trabajo. Sin embargo, aún se encuentran barreras para su aprendizaje, mismas que tienen que ver con su pérdida de atención y problemas metodológicos del docente. Se diseñó un sistema de recomendaciones metodológicas basado en juego-trabajo para la preparación de ambientes de aprendizaje en la atención de niños con síndrome de Down, en el subnivel II del Centro de Educación Inicial Federico Froebel”. FUNDAMENTOS DEL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA PEDAGOGÍA: LA IMPORTANCIA DE LAS OBRAS CIENTÍFICAS EN SU DESARROLLO. Mirella Del Pilar Vera-Rojas, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba; Luis Fernando Chávez, Instituto Superior Tecnológico “San Gabriel”; Luis Antonio Vera Rojas, Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Riobamba, Ecuador. Artículo de reflexión generativa en el que se analiza las principales concepciones y posiciones teóricas sobre consideraciones epistemológicas de las ciencias sociales, la Pedagogía y su relación azarosa con las ciencias de la educación, profundizando el papel de las obras pedagógicas en el desarrollo histórico de la ciencia y en el debate actual.

Los Edificios Centro Nuevo y Plaza Lyon se terminan con cinco años de diferencia y sintetizan en su desarrollo y concepción, el paso del paradigma moderno al posmoderno tanto en lo arquitectónico y lo urbano, así como las implicancias de las grandes operaciones relacionadas a las infraestructuras urbanas y los experimentos relativos al programa de uso mixto. Como conjunto, su desarrollo manifiesta el paso en menos de cinco años, de un modelo moderno, ya impuro, de placa y torre residencial + galerías subterráneas en Centro Nuevo, al posmodernismo de Rossi de edificio constructor de ciudad, propio del centro, en Plaza Lyon, que esperaba propiciar la densificación interior de las manzanas conformando entre ambos una infraestructura pública, un único edificio interrumpido por una avenida, cuyo suelo urbano poroso recoge tanto la geometría resultante de la apertura de la Nueva Providencia, como recorridos para un peatón que pasea por un fragmento de ciudad, experimentando distintos modelos y espacios comerciales.

El Teatro Regional Bío-Bío fue inaugurado recientemente en la ciudad de Concepción, Chile. Situado en la orilla del río, es un edificio rectangular, con un piso oblongo y rodeado por una membrana perimetral, que se ilumina revelando una rejilla espacial de hormigón armado. Un esqueleto desnudo que se propaga y proyecta geométricamente en todas las direcciones de la sala central del teatro y a través de una red de luces en el suelo del atrio público que lo precede. A través de una lectura compleja, se revela una serie de imágenes conceptuales que apoyan el modelo experimental de teatro y, en última instancia, su arquitectura y lenguaje.

El presente proyecto de título se ha desarrollado como una aproximación a un proyecto de investigación que apunta a analizar un fenómeno urbano relevante, del cual se extraerán problemáticas que pueden ser resueltas desde el quehacer arquitectónico. El tema global del que detona este trabajo es el la relación que nuestras ciudades establecen, hoy en día, con los sistemas naturales que las rodean e incluso penetran en su interior. En Chile contamos con numerosos bosques, ríos, lagos y humedales que se insertan en la propia trama urbana, sistemas que permiten narrar la historia de muchas ciudades y de la relación de amor-odio que los ciudadanos hemos establecido con la naturaleza. Las ciudades son fundamentales para las oportunidades económicas y la interacción social, así como el enriquecimiento cultural y espiritual de sus habitantes. Sin embargo, el crecimiento incontrolado de éstas también puede dañar el entorno natural, alterar las condiciones climáticas y explotar los recursos naturales de forma insostenible, lo que puede poner en peligro la prosperidad a largo plazo y el bienestar social. Esto debe ser motivo de preocupación en Chile, ya que actualmente cerca del 90% de la población nacional reside en áreas urbanas (INE 2002). La planificación de nuestras ciudades y el desarrollo de su arquitectura deben ser pensados desde una perspectiva sistémica, considerando que los servicios económicos, sociales y ambientales del territorio son los valores fundamentales para el desarrollo de la sustentabilidad en las ciudades. Esta visión toma gran importancia y relevancia en la perspectiva del tiempo trascurrido luego del evento sísmico que azotó a 6 regiones en la zona centro sur de nuestro país el 27 de Febrero de 2010. Los sistemas naturales, siempre que no se impida su funcionamiento, cuentan con mayor resiliencia, una propiedad cada vez más apreciada, y que identifica la capacidad de un sistema para resistir o para retornar al estado inicial tras una perturbación. Este redescubrimiento puede parecer obvio, pero es consecuencia de una serie de lecciones que solo ahora estamos aprendiendo: es necesario conocer las necesidades de nuestros ambientes naturales, y diseñar esos espacios de acuerdo a ellas. Lo anterior se comprueba mediante el desarrollo de un proyecto que contempla áreas de uso residencial y espacio público, integrados a un ambiente natural específico. El objetivo es lograr resultados en el ámbito de la integración de humedales a zonas urbanas, que por un lado aseguren la conservación del área natural, y por otro le otorguen beneficios cualitativos al desarrollo de la urbanización a través de la aplicación de criterios adecuados en el proceso de diseño.

Tesis para optar al título de Arquitecto<br>¿Cómo se materializa la arquitectura representativa de una nueva Nación? A comienzos del siglo XIX muchas de las colonias españolas del continente Americano comenzaron sus procesos de independencia, en donde Chile no fue la excepción. De este proceso surge la necesidad, a la vez de un gran desafío técnico, de materializar una arquitectura que contuviera todo el accionar político republicano de la nueva nación chilena, construyendo los primeros espacios políticos del Chile independiente. Así, esta tesis estudia la materialización de estos primeros espacios políticos, vinculados con el contexto político y la dimensión técnica dentro de un territorio sísmico como el chileno entre el período 1805 a 1905, correspondiente entre la finalización del Palacio de La Moneda y el comienzo de las obras del Palacio de Tribunales de Justicia. Esta relación entre arquitectura, política y técnica enriquece la comprensión sobre los espacios que representan a la nación chilena, siendo además reflejo de los paradigmas de la época y del desarrollo técnico del período estudiado.

Memoria (licenciado en ciencias jurídicas y sociales)<br>No autorizada por el autor para ser publicada a texto completo<br>Sentencias emanadas de la Corte de Apelaciones de Santiago comprendidas en la Revista Gaceta de los Tribunales del año 1920, y de las Cortes de Apelaciones de Iquique, La Serena, Valparaíso, Santiago, Concepción y Valdivia comprendidas en la Revista Gaceta de los Tribunales del año 1921. Total de documentos analizados: 286.