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1
Hecht, Ana Carolina. "EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN ARGENTINA: UN PANORAMA ACTUAL." Ciencia e Interculturalidad 16, no. 1 (2016): 20–30. http://dx.doi.org/10.5377/rci.v16i1.2351.
Full textAbstract:
El objetivo de este artículo fue analizar un estado de la cuestión sobre las políticas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Argentina. La EIB se refiere a las propuestas educativas cuya meta es atender las necesidades particulares de las minorías etnolingüísticas. En este texto, en un principio, se contextualizan históricamente a las políticas educativas para la diversidad cultural y lingüística; luego, se definen algunos rasgos que caracterizan a la EIB como política educativa; Por último, en las conclusiones, se exponen los desafíos a futuro de esta política educativa. Este texto contribuye al campo de los estudios sobre la diversidad en la escolarización de los diferentes grupos étnicos.
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Zimmermann, Klaus. "Modos de interculturalidad en la educación bilingüe. Reflexiones acerca del caso de Guatemala." Revista Iberoamericana de Educación 13 (January 1, 1997): 113–27. http://dx.doi.org/10.35362/rie1301139.
Full textAbstract:
Desde hace algunos años el concepto de educación bilingüe e intercultural se viene estableciendo en el ámbito de la educación indígena en América Latina1. Esta concepción es considerada como la más avanzada para responder a las necesidades étnicas y culturales de las poblaciones amerindias, pues concede la posibilidad de un desarrollo autodeterminado y una educación que integra realmente la propia cultura, después de tantos siglos de opresión y discriminación y de decenios de programas educativos asimilacionistas escondidos bajo el término de educación bilingüe. Así, hoy día el concepto de «educación bilingüe intercultural» se ha convertido en un lema político muy de moda, que no falta en casi ningún discurso de política educativa indígena.
 Hace unos quince años argumentar en favor de la educación intercultural bilingüe (EIB) en América Latina era algo arriesgado, pues a quienes lo hacían se les trataba de románticos. Hoy, sin embargo, la EIB ha llegado incluso a imponerse como política educativa oficial en muchos países con minorías étnicas amerindias como Bolivia, Colombia, Ecuador y Perú (quedando como propuestas políticas en Honduras y México). Esto demuestra un gran cambio ideológico en las políticas indigenistas y educativas.
3
Peschiera Ruju, Romina. "Un Análisis sobre la Interpretación de los Diferentes Actores en torno a la Educación Intercultural y Bilingüe y sus Políticas." Revista Peruana de Investigación Educativa 2, no. 2 (2010): 27–58. http://dx.doi.org/10.34236/rpie.v2i2.9.
Full textAbstract:
Las políticas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el Perú suelen implementarse sin tener el éxito esperado. Esta investigación se basa en la idea de que una política de EIB no puede tener el éxito esperado si los documentos de política y actores educativos que intervienen en su implementación tienen diversas interpretaciones de la EIB y una percepción poco crítica de la situación sociocultural en el Perú. Esto porque si no existe un consenso en torno a lo que se va a entender por interculturalidad y no se estudian las causas de la problemática sociocultural, las políticas interculturales se podrían tornar idealistas y vacías de significado. De ahí que mediante la realización de entrevistas a profundidad y de un análisis documental, esta investigación busca conocer cuál es la interpretación y percepción de los actores educativos (funcionarios públicos y docentes) en relación a la educación intercultural y bilingüe, y sus políticas.
 Si bien los actores educativos entrevistados tienen diferentes formas de interpretar la educación intercultural y un manejo distinto de las políticas, el principal problema encontrado radica en que tanto los discursos que se enuncian en los documentos de políticas, como las interpretaciones que se encuentran en el imaginario de los actores, se basan en una visión acrítica de la realidad sin un punto de partida que oriente qué se entiende por interculturalidad en la educación, lo que conlleva a que predomine una mirada idealista y descontextualizada de la interculturalidad, invisibilizando las relaciones de poder y conflicto existentes en la sociedad, perpetuando la desigualdad a favor de la cultura dominante. Es a partir de estos resultados que se brindan algunas orientaciones para esclarecer el debate que se encuentra presente en la formulación e implementación de las políticas educativas interculturales y bilingües.
4
Arias-Ortega, Katerin, and Segundo Quintriqueo. "Tensiones epistemológicas en la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe *." Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação 29, no. 111 (2021): 503–24. http://dx.doi.org/10.1590/s0104-40362020002802249.
Full textAbstract:
Resumen El artículo busca indagar las tensiones epistemológicas existentes entre el profesor mentor y el educador tradicional (sabio mapuche), en la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en tres escuelas de La Araucanía, Chile. La metodología utilizada es la investigación cualitativa, a través de la aplicación de entrevistas semi-dirigidas a profesores mentores y educadores tradicionales encargados de implementar la EIB. Los principales resultados dan cuenta de que existe una relación educativa de carácter colonial del profesor mentor hacia el educador tradicional, lo que limita la implementación de la EIB. Estas tensiones están asociados a prácticas de minorización, asimetría y hegemonía del conocimiento escolar de raíz eurocéntrico occidental sobre la Enseñanza de la lengua y la cultura mapuche.
5
Valdiviezo, Laura Alicia. "Cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la educación bilingüe." Revista Peruana de Investigación Educativa 5, no. 5 (2013): 99–123. http://dx.doi.org/10.34236/rpie.v5i5.35.
Full textAbstract:
Desde sus inicios a mediados de la década de los noventa, la educación intercultural bilingüe (EIB) se ha inspirado en políticas globales que promueven el pluralismo cultural y el acceso educativo de las poblaciones indígenas, como respuesta a la necesidad de brindarles acceso a oportunidades educativas de calidad que correspondan a sus lenguas, saberes y prácticas culturales. Como parte de la política nacional de distintos países andinos con experiencia en implementaciones locales diversas, la interculturalidad en el Perú se ha mantenido como principio educativo abstracto con una pedagogía negada. La ausencia de oportunidades de capacitación docente en pedagogía intercultural ha forzado y, a la vez, permitido una interpretación intuitiva de la EIB en la práctica, lo cual ha resultado en pedagogías dispares y en oportunidades perdidas de innovación educativa. Este artículo examina la implementación de la educación intercultural bilingüe en tres escuelas en el sur rural andino. Basado en un estudio etnográfico de docentes EIB, en el presente artículo, se analiza las interpretaciones de los docentes sobre la interculturalidad. Tanto como exponer los retos de la EIB, este estudio intenta rescatar las posibilidades de una pedagogía centrada en un conocimiento crítico que afirme la diversidad y que promueva una educación de calidad para todos. Desde esta perspectiva, se presenta un análisis reflexivo que estudia a la EIB no solamente como alternativa educativa para las comunidades indígenas, sino que entiende que las implicancias pedagógicas y políticas de la educación intercultural deben tomarse en cuenta más allá del ámbito rural.
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López, Luis Enrique, and Wolfgang Küper. "La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas." Revista Iberoamericana de Educación 20 (May 1, 1999): 17–85. http://dx.doi.org/10.35362/rie2001041.
Full textAbstract:
El trabajo que presentamos a continuación tiene como fin, de un lado, situar la EIB y, de otro, intentar un balance de su aplicación en el continente con vistas a contribuir a la formulación de políticas educativas en contextos multilingües, pluriculturales y multiétnicos. Para ello se recurre, inicialmente, a información tanto contextual como histórica.
 Este artículo comprende seis partes. La primera está dedicada a la caracterización global del multilingüismo indolatinoamericano, base sobre la cual, en la segunda parte, se hace una somera presentación de la situación indígena en la región. En la tercera se intenta caracterizar la EIB a partir de una breve revisión histórica de la educación latinoamericana, en lo que se refiere a la atención de las poblaciones indígenas. La cuarta, en cambio, aborda algunos de los principales resultados logrados por la aplicación de programas educativos bilingües, para, en la quinta, centrarse en algunas de las más importantes contribuciones que la EIB ha hecho a la pedagogía latinoamericana en general. A manera de conclusión, en la sexta se identifican algunos de los problemas que es menester resolver aún.
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Castillo, Iris, Vicente J. Llorent, Leonor Salazar, and Mercedes Álamo. "Lenguaje, diversidad cultural y currículo. El docente indígena como alfabetizador en contextos bilingües wayuu." Perfiles Educativos 40, no. 162 (2018): 54–67. http://dx.doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2018.162.58591.
Full textAbstract:
El propósito de esta investigación ha sido describir el procedimiento didáctico empleado por las docentes interculturales bilingües para alfabetizar a los niños wayuu en la educación inicial. Se realizó un estudiodescriptivo, transeccional y de campo con las docentes de educación intercultural bilingüe (EIB) de un distrito urbano de Maracaibo, estado Zulia. El análisis de datos fue cualitativo y cuantitativo y revela que la población infantil de 3 a 6 años está siendo alfabetizada con ambas lenguas mediante métodos sintéticos, con predominio de la segunda lengua y muy pocas posibilidades de contacto con la escritura en wayuunaiki (L1). Se concluye la necesidad imperiosa de formación de los docentes de EIB en la enseñanza de la lengua indígena del pueblo wayuu. Las instituciones de educación superior tienen un gran reto en esta tarea, y el Estado venezolano debe mirar con mayor atención a esta modalidad del sistema educativo.
8
Villagomez Rodriguez, Maria Sol. "“Otras Pedagogías”: La experiencia de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe-UPS." Alteridad 13, no. 1 (2017): 30–41. http://dx.doi.org/10.17163/alt.v13n1.2018.02.
Full textAbstract:
Muchas de las experiencias de la educación superior indígena de América Latina surgen como respuesta a las luchas históricas de los pueblos indígenas por su derecho a la educación. Las primeras de ellas atienden a la necesidad de formación de profesorado para la educación propia y la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), tal como es el caso de la Carrera de EIB de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador (UPS), que cuenta con una trayectoria de más de veinte años en la formación de docentes para la EIB del pueblo kichwa y achuar. En la experiencia educativa de la Carrera de EIB de la UPS, se configuran “Otras Pedagogías”, que parten de las necesidades educativas de los sujetos y colectivos que se educan, por ello, surgen de los contextos, de las luchas, de las resistencias y de la participación. Son pedagogías dinámicas y en construcción que emergen de las prácticas y se configuran como respuestas pedagógicas alternativas a las pedagogías convencionales y a la educación hegemónica. El objetivo de este trabajo es explicitar las Pedagogías “Otras” que se delinean en la experiencia de la Carrera de EIB en particular. Para ello, desde la reflexión a partir del testimonio de los actores, se categorizan cuatro pedagogías: 1. de reafirmación identitaria; 2. del “ir para volver”; 3. del “entre culturas” y 4. de “concientización de la opresión.
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Moreno-Vintimilla, Carmen L. "Análisis de la problemática de la EIB en la comunidad Cañari de Quilloac, 2014." Polo del Conocimiento 3, no. 10 (2018): 3. http://dx.doi.org/10.23857/pc.v3i10.726.
Full textAbstract:
<p style="text-align: justify;">La presente investigación aborda la problemática de la Educación Intercultural Bilingüe en la comunidad de Quilloac, de la provincia de Cañar, en Ecuador. Desde una perspectiva histórica se abordan hechos que contribuyeron a la creación de nuevos espacios identitarios para las comunidades indígenas de Cañar a través de reformas sociales y del sistema de Educación Intercultural Bilingüe. Se empleó la intervención dialógica para indagar sobre el problema que el Instituto Superior Pedagógico Intercultural Bilingüe-Quilloac (ISPEDIB-Q) afrontaba en el año 2014 frente a su inminente desaparición y la incertidumbre que para la comunidad implicaba este hecho dentro del contexto de las reformas educativas formuladas por el Gobierno Nacional del Ecuador. Se realizó un acercamiento a la realidad de la comunidad mediante un enfoque etnográfico en el que se empleó una metodología cualitativa-descriptiva. El estudio da a conocer cómo se llevaba a cabo la formación de educadores bilingües (kichwa- español) en el Instituto Pedagógico en Quilloac y los factores inherentes a la realidad social del contexto educativo. Este trabajo dio lugar a una serie de cuestionamientos acerca de la pertinencia de las políticas gubernamentales en torno a la EIB del Ecuador y la necesidad de respetar la autodeterminación del pueblo Cañari en sus procesos de formación y en la apropiación de su lengua y su cosmovisión como factores clave para la cohesión de su vida comunitaria y de su identidad cultural.</p>
10
Arias-Ortega, Katerin, and Segundo Quintriqueo. "Relación educativa entre profesor y educador tradicional en la Educación Intercultural Bilingüe." Revista Electrónica de Investigación Educativa 23 (March 23, 2021): 1–14. http://dx.doi.org/10.24320/redie.2021.23.e05.2847.
Full textAbstract:
El objetivo del artículo es exponer los desafíos de la relación educativa entre profesor mentor y educador tradicional en la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en La Araucanía, Chile. Estos desafíos tienen relación con la incorporación de los aportes epistémicos de métodos, saberes y conocimientos educativos mapuches en la enseñanza de la lengua y la cultura mapuche en la EIB. La articulación de los aportes epistémicos mapuches y escolares permite una relación educativa intercultural caracterizada por la implicación mutua para avanzar hacia un diálogo de saberes inter-epistémicos en la escuela. La metodología utilizada es la investigación educativa desde un enfoque de complementariedad metodológica cualitativo-cuantitativo. Los resultados de la investigación muestran que existe una base de conocimientos educativos mapuches presente en la memoria social de los educadores tradicionales –que es pertinente incorporar al currículo escolar desde un enfoque educativo intercultural.
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García Azkoaga, Ines María. "Didáctica de las lenguas y educación bi/plurilingüe: algunos retos para la EIB." Enunciación 24, no. 1 (2019): 45–60. http://dx.doi.org/10.14483/22486798.13263.
Full textAbstract:
Al hilo de los resultados de un reciente estudio sobre las capacidades bilingües en shipibo y español de alumnos escolarizados en una escuela de educación intercultural bilingüe (EIB) de Perú, en este artículo se abordan algunas de los interrogantes que plantea el funcionamiento de la EIB. Se aborda ese tema desde la óptica de las lenguas minorizadas y su lugar en una educación plurilingüe y contrasta los pasos dados por la EIB peruana con la experiencia de revitalización de una lengua minoritaria europea (euskera o vasco) fijándose en los efectos del uso de las lenguas vehiculares en la escuela. Desde un enfoque comunicativo de las lenguas que tiene el bi/plurilingüismo como finalidad, el trabajo incide en los retos que tiene la educación plurilingüe para optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje de las lenguas en contacto y reflexiona sobre la importancia de evaluar con rigurosidad tanto el desarrollo de las capacidades bilingües de los alumnos como los resultados de un modelo educativo como la EIB y sus efectos en la revitalización lingüística. Concluye subrayando la necesidad de fomentar las actitudes positivas hacia la diversidad lingüística y cultural, así como la de elaborar herramientas didácticas y promover experiencias piloto que contribuyan al desarrollo de la EIB.
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Sánchez Raza, Víctor Alexis, and Magdalena Rhea Almeida. "Análisis de la educación intercultural bilingüe en las instituciones educativas de la nacionalidad Tsáchila, Ecuador." Cátedra 3, no. 1 (2020): 46–58. http://dx.doi.org/10.29166/10.29166/catedra.v3i1.1988.
Full textAbstract:
La Educación Intercultural bilingüe (EIB) en Ecuador se ha convertido en un foco de discusión de la educación ecuatoriana debido a la convivencia de los pueblos y nacionalidades que coexisten en un mismo territorio. Uno de los principales problemas radica en el hecho de desconocer mecanismos de planeación y ejecución de políticas educativas incluyentes dado el encuentro de culturas donde la mestiza tiene prestigio y predominio sobre las demás. Por esta razón, es importante hacer visible la necesidad de la inclusión de los saberes ancestrales de la nacionalidad Tsáchila como eje transversal curricular dentro del proceso educativo intercultural bilingüe. Es necesario, entonces, evaluar la EIB, conocer cómo se expresan los saberes ancestrales en la educación e identificar las experiencias de la aplicación del Modelo del Sistema Educativo Intercultural Bilingüe (MOSEIB) en las instituciones educativas de las comunidades de la nacionalidad Tsáchila en el año lectivo 2018-2019. En este camino se identifican los elementos inclusivos del eje curricular transversal intercultural que deben ser fortalecidos en el Bachillerato General Unificado (BGU) para contribuir a la recuperación de la identidad cultural Tsáchila, bajo un enfoque socio-educativo, cualitativo, descriptivo y explicativo del proceso de enseñanza aprendizaje con el MOSEIB. Se han analizado sus causas, lineamientos y, recolectado información primaria y secundaria, a través de las técnicas de observación (colonos), encuesta (estudiantes), entrevista (docentes) y grupo focal (expertos). Su trascendencia radica en el aporte a la recuperación de la ancestralidad y la lucha contra la discriminación -particularmente en el ámbito educativo.
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Fajardo Salinas, Delia María. "Educación intercultural bilingüe en Latinoamérica: un breve estado de la cuestión." LiminaR Estudios Sociales y Humanísticos 9, no. 2 (2011): 15–29. http://dx.doi.org/10.29043/liminar.v9i2.45.
Full textAbstract:
Este artículo busca ofrecer un rápido conocimiento de cómo surgió y se ha desarrollado el modelo educativo conocido como Educación Intercultural Bilingüe en Latinoamérica. Se apuntan los antecedentes para luego describir tres etapas principales del siglo xx, sin pretender fijar fronteras exactas, sino tendencias asumidas por los diversos sistemas educativos. Para describir el momento actual, hemos establecido unos criterios que permiten observar el fenómeno desde tres ángulos, para obtener una imagen integral de lo que pasa con la EIB en los países latinoamericanos.
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Rodriguez Caguana, Adriana. "El Derecho a la Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador." CIENCIA UNEMI 4, no. 5 (2015): 54–61. http://dx.doi.org/10.29076/issn.2528-7737vol4iss5.2011pp54-61p.
Full textAbstract:
La vigencia de los derechos de los pueblos indígenas se encuentra ligada a su propia historia política, la misma que se articuló entre derrotas y paulatinas reivindicaciones, para finalmente llegar al reconocimiento de un Estado Plurinacional (2008). En la actualidad la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) ya no es una institución autónoma del Movimiento Indígena (MI) -la autonomía se perdió desde la aprobación de la nueva ley de Educación Intercultural, el 11 de enero de 2011- lo que nos invita a reflexionar sobre el rol del Movimiento Indígena en la consecución del derecho a la educación indígena. El MI mantuvo su lengua como símbolo de resistencia contra el conquistador; sin embargo, el camino recorrido detalla algo más que la permanencia, o resistencia de un símbolo; la necesidad de autodefinirse como pueblo. En el presente trabajo se trata de articular la relación histórica del MI con el Estado ecuatoriano en cuanto a la reivindicación paulatina del derecho a la educación indígena hasta llegar a la nueva ley de Educación Intercultural del 2011.
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Guerrettaz, Anne Marie, Eric J. Johnson, and Gisela Ernst-Slavit. "La planificación lingüística del Maya yucateco y la educación bilingüe en Yucatán." education policy analysis archives 28 (September 7, 2020): 134. http://dx.doi.org/10.14507/epaa.28.5136.
Full textAbstract:
The rapid decline of indigenous languages represents one of the most troubling topics within applied linguistics. Teachers’ implementation of indigenous language planning through their pedagogical practices is a significant but under-researched issue. This ethnographic study examines a Maya language program (i.e., professional development) for 1,600 teachers in the Yucatan’s Intercultural Bilingual Education (EIB) system, and K-12 schools in Maya-speaking communities where they worked. Using longitudinal data (2010-2016), analysis centered on the creation and promulgation of the Norms of Writing for the Maya Language (2014) and related language policy. Findings illustrate: 1) the importance of increasing the quantity of Maya-speaking teachers, and 2) a clash between widespread orthographic variation in Maya and teachers’ standard language-culture. The new standard has not been implemented in EIB, which still does not in practice require Maya proficiency of teachers. This research discusses possible benefits and risks of a standard Maya for EIB.
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Viveros-Márquez, José. "Evaluación del enfoque intercultural bilingüe en educación primaria indígena: Estudio de caso en la región indígena Los Altos, Chiapas." Revista Electrónica Educare 20, no. 2 (2016): 1. http://dx.doi.org/10.15359/ree.20-2.16.
Full textAbstract:
The objective of this study was to evaluate the implementation of the EIB (Bilingual Intercultural approach, by its acronym in Spanish) in an elementary indigenous school located in San Cristóbal de las Casas, Chiapas. This school is characterized by the cultural and linguistic diversity represented by the integration of teachers, students and parents of tseltal and tsotsil origin. We use the evaluation model CIPP (context, input, process and product) and complemented it with school ethnography, using semi-structured interviews (director and supervisor), participant observation (classroom sessions), focus group interviews to teachers and parents and a sociolinguistic questionnaire to students. The theoretical framework retrieves the core theoretical elements of the EIB, by reviewing and analysing bilingual education, bilingual bicultural education (biculturalism), pedagogical interculturalism and the intercultural bilingual approach. The main findings of this study show that, in practice, intercultural bilingual indigenous education has not transcended the bilingual dimension (the indigenous language teaching). Interculturalism is not yet clearly integrated in the speech nor in the educational practice of the studied school. The EIB implementation is still limited and responds to sociocultural, linguistic, political, educational and teacher training conditions that characterize the local educational context and are not favorable to enhance the effective implementation of the EIB in the primary school.
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Zúñiga, Marianella. "Educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad entre los docentes Awajún de la región San Martín." Revista Peruana de Investigación Educativa 11, no. 11 (2019): 39–68. http://dx.doi.org/10.34236/rpie.v11i11.96.
Full textAbstract:
El artículo aborda las implicancias de la privatización de la educación y la formación docente de maestros Awajún en la reproducción de desigualdad en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), política educativa dirigida a los pueblos indígenas en el Perú. En el contexto de implementación de políticas educativas neoliberales se promulgó el Decreto Legislativo 882 en 1996, lo que generó el notable incremento de la educación privada en el país. Aunque pobremente regulada por el Estado, un sector de la oferta privada resulta atractivo para los maestros Awajún de la región San Martín, quienes trabajan en el servicio de EIB en un contexto caracterizado por el déficit de maestros indígenas con formación profesional concluida. Sin embargo, el acceso a la educación privada de cuestionable calidad y probidad participa de la creciente devaluación del rol del maestro Awajún y en la configuración de circuitos educativos desiguales. La investigación cualitativa involucró la construcción de datos a través de entrevistas, encuestas y observaciones en las que participaron estudiantes y maestros Awajún así como docentes no indígenas de institutos pedagógicos y universidades en las ciudades de Moyobamba, Rioja, Nueva Cajamarca y Jaén. Además, la investigación utilizó documentos oficiales respecto a la privatización de la educación, la formación docente y la política de EIB durante el periodo de 1990 al 2015.
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Hebbert, Silvia Maria Collins, Fluvia Lizzettie García Wilson, and Arja Koskinen. "EL KRIOL COMO LENGUA MATERNA DE ENSEÑANZA EN LAS COMUNIDADES BROWN BANK Y TASBAPAUNI." Ciencia e Interculturalidad 4, no. 1 (2011): 63–79. http://dx.doi.org/10.5377/rci.v4i1.290.
Full textAbstract:
Este artículo tiene de fuente la monografía en la licenciatura de Educación Intercultural Bilingüe, intitulada: La lengua kriol como lengua materna de enseñanza-aprendizaje en los primeros y segundos grados en las Escuelas Interculturales Bilingües Padre “Hugo Heinzen” en Brown Bank y Monseñor “Salvador Scheffl er” en Tasbapauni.Constituye un pilotaje al currículum de la Educación Intercultural Bilingüe/Multilingüe en el marco del Sistema Educativo Autonómico Regional – SEAR-. Se trata de contribuir a la consolidación de la enseñanza en kriol como lengua materna; asimismo, analizar la metodología y verificar las actitudes de la comunidad educativa en cuanto al kriol como lengua de instrucción y objeto de estudio.Los resultados muestran las ventajas del uso de la lengua materna en la participación activa de la niñez, asimilación de los contenidos y desarrollo de las competencias trazadas. La dificultad que se constató es la falta de textos en la escuela de Tasbapauni. En cuanto a las actitudes de la comunidad educativa, en Tasbapauni hay resistencia en cuanto al uso de kriol en la escuela, porque no corresponde a la lengua materna de la niñez y lo quieren sustituir por el miskitu. Se trata de una confusión en los conceptos: la lengua originaria o lengua ancestral de la población es miskitu, pero por el cambio lingüístico ocurrido, la lengua materna de la mayoría de la población es kriol. Palabras claves: lengua kriol; lengua materna; segunda lengua; EIB; currículum. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 4, año 2 No. 2 Enero-Junio 2009, 63-79
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Rother, Tanja. "Conflicto Intercultural y Educación en Chile: Desafíos y Problemas de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para el Pueblo Mapuche." Revista Austral de Ciencias Sociales, no. 9 (2005): 71–84. http://dx.doi.org/10.4206/rev.austral.cienc.soc.2005.n9-07.
Full text
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Martínez, María Victoria, and Argentina García Solórzano. "INCIDENCIAS LINGÜÍSTICAS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA." Ciencia e Interculturalidad 5, no. 2 (2011): 17–24. http://dx.doi.org/10.5377/rci.v5i2.268.
Full textAbstract:
El propósito fue contribuir el mejoramiento de la calidad educativa en el aula de clases en Educación Primaria, a fin de mejorar el aprendizaje de la L2. Se reflexionó sobre la atención metodológica de la L2. y el resultado fue una propuesta en la calidad de la metodología utilizada por los docentes de tercer grado, en la contribución a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que conlleve a una aplicación acertada del modelo: Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR). La propuesta consta de 5 partes: Recomendaciones generales, cualidades de los docentes de segundas lenguas, importancia de un método para enseñar L2, pasos en la enseñanza de castellano oral y algunas estrategias metodológicas. Se aplicaron guías de entrevistas abiertas y cerradas al director de la escuela, al coordinador del Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), a la docente de aula y a los niños de 3ero "A" de la Escuela "Corazón del Muelle" primer semestre 2008. Entre los hallazgos se destacó que la motivación hacia el aprendizaje de la L2 no es atendida adecuadamente, utiliza el Miskito o sea L1, para que los estudiantes comprendan lo que les dijo en L2, dándose así un proceso de creación bilingüe disfuncional. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 5, Año 2, No. 2, Diciembre 2009, 17-24
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Torres Mendoza, Manuel, Edison Javier Padilla Padilla, Ormary Egleé Barberi Ruiz, and Jaime Iván Ullauri Ullauri. "Las tutorías en el modelo pedagógico de la UNAE." REVISTA CIENCIAS PEDAGÓGICAS E INNOVACIÓN 7, no. 2 (2019): 69–77. http://dx.doi.org/10.26423/rcpi.v7i2.308.
Full textAbstract:
En el artículo se analiza la opinión de los estudiantes de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) acerca de las tutorías, los proyectos integradores de saberes (PIENSA) y la relación de las asignaturas con la Práctica Preprofesional (PP). Para la muestra, escogida de manera no aleatoria, se convocó a un grupo focal a los representantes de cada uno de los paralelos (25 en total) de las 4 carreras: 15 participantes de Educación Básica (EB), 4 de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), 4 de Educación Inicial (EI) y 2 de Educación Especial (EE). La recolección de información se realizó durante dos encuentros: en el primer día acudieron 9 participantes de EB y en el segundo día 5 participantes de EI, EIB y EE. El propósito de estos grupos focales es contrastar las opiniones de los estudiantes con el modelo pedagógico de la UNAE y aspectos teóricos-conceptuales afines. Como conclusión se destacan aspectos sobre cómo desarrollan las tutorías y se identifican también algunos aspectos a mejorar.
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Zavala, Virginia, and Claudia Almeida. "Dilemas ideológicos en torno a la educación intercultural bilingüe: el caso de la lectura en quechua." Revista Peruana de Investigación Educativa 4, no. 4 (2012): 77–104. http://dx.doi.org/10.34236/rpie.v4i4.27.
Full textAbstract:
En este artículo, realizo dos estudios de caso de dos maestros que implementan una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en sus respectivas escuelas y analizo cómo cada uno construye diferentes concepciones de lectura en quechua con respecto de la lectura en castellano. Sobre la base de una perspectiva sociocultural de la literacidad, que asume la lectura y la escritura como prácticas sociales, sostengo que las formas en las que los profesores interactúan con sus estudiantes en torno a los textos proveen a estos últimos de diversas oportunidades para aprender cómo ser “lectores” y cómo desarrollar diferentes tipos de habilidades letradas. Además, planteo que estas prácticas de lectura se inscriben en dos extremos de un dilema ideológico (Billig et al., 1988): por un lado, una tendencia neoliberal que desarrolla un discurso tecnocrático y prioriza la medición estandarizada y, por otro, una apuesta por un tipo de EIB a favor de la lectura en quechua desde una “matriz cultural quechua”, que no interactúa con las prácticas lectoras que se desarrollan en castellano.
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Zavala, Virginia, and Roberto Brañez. "Nuevos bilingüismos y viejas categorías en la formación inicial de docentes." Revista Peruana de Investigación Educativa 9, no. 9 (2017): 61–84. http://dx.doi.org/10.34236/rpie.v9i9.58.
Full textAbstract:
Sobre la base de una perspectiva del bilingüismo como práctica social y de recientes cuestionamientos de la lingüística aplicada a categorías vinculadas con el aprendizaje de lenguas, analizamos las limitaciones de la división entre primera lengua y segunda lengua (L1 y L2) para abordar la complejidad de bilingüismos en un programa de formación docente en educación intercultural bilingüe (EIB) en una universidad de la capital peruana. Luego de un breve marco teórico y de un análisis documental sobre cómo las políticas lingüísticas y educativas conceptualizan al sujeto bilingüe y al destinatario de la EIB, presentamos dos secciones de análisis. En la primera, abordamos los desencuentros entre la manera en que la institución de educación superior representa a los estudiantes de formación docente en EIB en relación con las lenguas que manejan y la forma como estos viven sus diferentes bilingüismos. En la segunda, mostramos tres narrativas de estudiantes relacionadas con sus trayectorias de bilingüismo a lo largo de sus vidas. En estas dos secciones, encontramos grandes diferencias entre la experiencia de los sujetos reseñados y las categorías lingüísticas e identitarias que se les impone desde el discurso institucional, y vemos cómo categorías como L1 versus L2 ya no resultan tan útiles en una realidad cambiante que se caracteriza por los flujos y movimientos culturales a través de comunidades y contextos.
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Enriz, Noelia. "“Cultura mbyá” para la escuela." Revista del IICE, no. 45 (December 18, 2019): 105–16. http://dx.doi.org/10.34096/iice.n45.7125.
Full textAbstract:
La materia Cultura Mbyá ha sido incorporada desde 2006 a el currículo escolar de la provincia de Misiones en las escuelas que se enmarcaron en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), a partir de la regulación de la tarea de Auxiliar Bilingüe Intercultural (ABI). Ellos son actores relevantes de las comunidades, y de las escuelas, ya que desempe-ñan un valioso rol de articulación entre intereses, deseos y necesidades de las poblaciones indígenas y regulaciones y limitaciones de las instituciones escolares. La materia Cultura Mbyá es un espacio simbólico muy potente porque habilita la incorporación de conteni-dos culturales seleccionados por las comunidades y emplazados en la malla curricular.Nos proponemos aquí dar cuenta de las singularidades que esos contenidos adquieren en diversas escuelas, considerando los sentidos sociales que se expresan en esa selección. A partir de registros etnográficos propios, analizaremos los alcances y limitaciones de estas experiencias.
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Martinez Novo, Carmen. "CONOCIMIENTO OCCIDENTAL Y SABERES INDÍGENAS EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EL ECUADOR." Alteridad 11, no. 2 (2016): 206. http://dx.doi.org/10.17163/alt.v11n2.2016.06.
Full textAbstract:
<p>Este artículo analiza la relación entre los conocimientos indígenas y los occidentales en el sistema de educación intercultural bilingüe (EIB) en el Ecuador. El texto muestra que la tensión entre ambos tipos de saberes refleja diferencias en la forma en la que entienden el papel de la educación formal las bases y los líderes del movimiento indígena. El artículo también argumenta que los aliados de los movimientos indígenas (los grupos religiosos, los académicos, las ONG y otros) y las comunidades tienen distintos objetivos educativos. Mientras que los aliados y los líderes ven la EIB como un espacio para preservar la lengua y la cultura indígenas, los padres de familia y los estudiantes aspiran a que el sistema educativo formal les de acceso a conocimientos occidentales como la lecto-escritura en castellano, el inglés y la computación. Sin embargo, las comunidades no desprecian los saberes indígenas basados en la narrativa oral y la sabiduría de los ancianos, sino que no consideran que el espacio para la reproducción de estos saberes sea la educación formal. Estos conocimientos tienden a reproducirse fuera de las instituciones educativas en los ámbitos de la familia y la comunidad. Los datos de este estudio se recogieron de forma colaborativa por la autora y un grupo de investigadores indígenas. Debido a esto, el texto aporta puntos de vista internos y críticos que complementan los de otros estudios.</p>
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Cruz Verdugo, Andrea, and María Eugenia Reyes Escobar. "Análisis de idoneidad didáctica sobre la geometría espacial en el currículo nacional intercultural bilingüe de Ecuador." Revista Anales 1, no. 376 (2019): 67–80. http://dx.doi.org/10.29166/anales.v1i376.1766.
Full textAbstract:
e presenta el uso de la Noción de Idoneidad Didáctica, específi camente la Guía de Valoración (GVID) (Godino, 2013) compuesta por un sistema de indicadores o criterios adaptados a la geometría espacial por Cruz, Gea y Giacomone (2017). Se presenta la aplicación de esta herramienta en el análisis epistémico del currículo de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) Kichwa, para esclarecer si su contenido matemático sobre la visualización espacial tridimensional en los primeros niveles educativos contiene elementos necesarios para promover un aprendizaje idóneo. Se realizan sugerencias de mejora, lo que podría ayudar a alcanzar niveles altos de idoneidad en los procesos instruccionales.
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Martínez Buenabad, Elizabeth. "La educación intercultural y bilingüe (EIB) en México. ¿El camino hacia la construcción de una ciudadanía democrática?" Relaciones Estudios de Historia y Sociedad 36, no. 141 (2015): 103. http://dx.doi.org/10.24901/rehs.v36i141.92.
Full textAbstract:
El presente trabajo gira en torno a las políticas del lenguaje y educativas en México en distintos periodos, también a las reformas legales y jurídicas en aras de impartir mejores derechos y servicios a los ciudadanos. Sin embargo, a lo largo del documento revisaremos que estas medidas no serán suficientes si en verdad el Estado nacional pretende construir una sociedad intercultural e incluyente.
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Salas, Sonia S., Juan D. Godino, and Segundo Quintriqueo. "Análisis Exploratorio de las Prácticas Matemáticas de dos Estudiantes Mapuches en Colegios con y sin Educación Intercultural Bilingüe." Bolema: Boletim de Educação Matemática 30, no. 55 (2016): 481–501. http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v30n55a09.
Full textAbstract:
Resumen En este artículo presentamos resultados de un primer acercamiento a las prácticas matemáticas de dos estudiantes mapuches de escuelas públicas con y sin Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Estos resultados son parte de una investigación en desarrollo sobre la articulación de las prácticas matemáticas propias de la cultura mapuche y la matemática escolar. Presentamos un análisis epistémico-cognitivo para identificar conflictos semióticos e identitarios en los estudiantes mapuches al iniciar la educación obligatoria en el campo de numeración. Los resultados del análisis de los sistemas de prácticas matemáticas, tanto institucionales como personales, muestran la necesidad de realizar investigaciones que aborden la articulación epistémica de la matemática mapuche y la matemática escolar, para favorecer el desarrollo cognitivo e identitario del estudiante mapuche.
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Córdova Gastiaburu, Paula. "Homogeneidad discursiva en el aula y diversidad cultural." Enunciación 16, no. 1 (2011): 43–57. http://dx.doi.org/10.14483/22486798.3588.
Full textAbstract:
El Perú es un país plurilingüe y pluricultural. Uno de los problemas más graves es que el Estado no brinda el servicio educativo a todos los peruanos. Otro conflicto es que el modelo educativo no se adecúa a nuestra realidad. Es vertical. Los contenidos que transmite, cuando lo hace, son poco significativos. Y es discriminador, porque no toma en cuenta las diversas prácticas culturales ni las diferentes maneras de transmitir el conocimiento. Ello ocurre en zona rural y en zona urbana, en todo nivel educativo. Se trata de un esquema monocorde que pretende homogenizar a la población. Aun en el caso del modelo educativo de educación bilingüe intercultural, se cae en prejuicios y estereotipos lingüísticos, y no se tienen en cuenta las necesidades de los pobladores. Todo lo expresado se refleja, con evidencia, en los intercambios verbales. Las interacciones analizadas se llevan a cabo en escuelas cuzqueñas que pertenecen al programa Educación Intercultural Bilingüe (EIB) del Ministerio de Educación. Para el análisis he aplicado categorías propuestas por autores como Bajtín: género del discurso; Austin: los actos de habla; François: diferentes tipos de encadenamiento. Concluimos que nos queda mucho por reformular si aspiramos a una sociedad democrática y dialógica en la que a cada uno de sus miembros se lo reconoce como interlocutor y cada uno participa en lo discursivo y lo político.
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Grádiz, Lina Carlos, Sonia Garth, and Paula Ingram. "CREENCIAS Y COSTUMBRES TRADICIONALES DEL PUEBLO INDÍGENA MÍSKITU DE KAHKABILA." Ciencia e Interculturalidad 5, no. 2 (2011): 105–15. http://dx.doi.org/10.5377/rci.v5i2.275.
Full textAbstract:
El abordaje se hizo a partir de la investigación: "Creencias y costumbres tradicionales del pueblo indígena miskitu de la comunidad de Kahkabila" de Laguna de Perlas, Región Autónoma del Atlántico Sur de Nicaragua (RAAS). Se considera la revitalización un factor importante para el fortalecimiento de la identidad y autoestima del pueblo y por ende del desarrollo de la comunidad y la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Para el análisis de la pérdida paulatina de las creencias y tradiciones ancestrales de esta comunidad miskitu, se identifican las causas y se proponen alternativas de solución que contribuyan a la sensibilización de la juventud. Se aplicaron entrevistas en la lengua miskitu a los adultos y ancianos; en kriol a los jóvenes, mujeres y varones. Se utilizó la observación, para así valorar la forma y estilo de vida de los comunitarios. Se puede mencionar que los resultados de las principales causas de la pérdida de las creencias y costumbres tradicionales, es la emigración masiva de los miskitu de la comunidad de Kahkabila. La situación económica y la imitación del estilo de vida en otras etnias. Las recomendaciones se basan en la revitalización cultural, Educación Intercultural Bilingüe, actitudes y prácticas tradicionales. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 5, Año 2, No. 2, Diciembre 2009, 105-115
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Sartorello, Stefano. "Una agenda intercultural para la educación nacional." CPU-e, Revista de Investigación Educativa, no. 28 (January 28, 2019): 1–5. http://dx.doi.org/10.25009/cpue.v0i28.2596.
Full textAbstract:
La importancia de volver a impulsar la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para todos en el Sistema Educativo Nacional (SEN) de México está claramente destacada en el documento “Una agenda intercultural para la educación nacional”,1 documento elaborado por un grupo plural y diverso de investigadores educativos,2 que ha sido entregado en manos del nuevo Secretario de Educación con el fin de incidir en la formulación de las políticas educativas que implementará el gobierno encabezado por Andrés Manuel López Obrador. Durante poco más de un año, los investigadores que firmamos este documento nos reunimos para analizar avances y retrocesos que la EIB ha tenido a lo largo de las tres últimas décadas en un país como el nuestro que, desde 1992, se reconoce pluricultural en su Constitución, pero que en la realidad cotidiana que se vive en las escuelas y afuera de ellas, sigue siendo discriminador y racista con los pueblos indígenas y afromexicanos que lo habitan. A partir de una extensa revisión de los hallazgos reportados por las investigaciones educativas realizadas en nuestro país, y luego de sendas discusiones y amplios debates sustentados en nuestras respectivas experiencias de investigación e intervención educativa, logramos identificar seis campos prioritarios de acción para interculturalizar el SEN.1. Estado, normatividad y políticas, donde se argumenta la importancia de fomentar la construcción de políticas públicas “desde abajo”, escuchando e integrando a todos los actores diversos implicados, especialmente a los pueblos indígenas y afromexicanos. También se destaca la apremiante necesidad de asumir que las políticas de atención a la diversidad son para todos y no sólo para los pueblos indígenas, que son políticas diferenciadas que deben regir la relación entre el Estado y los pueblos y grupos sociales, culturales o lingüísticos diferenciados. Por ello proponemos revisar los indicadores educativos que miden el logro y la calidad educativa, para que éstos den cuenta de la riqueza de los pueblos indígenas y afromexicanos y de sus formas de aprender y ver el mundo, y para que no se sigan imponiendo criterios educativos homogeneizantes a través de las pruebas estandarizadas.2. Enfoques teóricos, epistemológicos y metodológicos sobre EIB, en el que se aboga a favor de una real valoración y dignificación de las lenguas y culturas indígenas en el ámbito educativo formal, lo que implica superar los planteamientos en pro de una educación inclusiva para la población indígena que, al ser considerada un sector vulnerable de la población nacional, tiende a desvalorar y victimizar a los estudiantes, sus lenguas y culturas desde una visión de déficit sociocultural, lingüístico y educativo. Lo anterior pasa inevitablemente por fomentar la participación de las comunidades, organizaciones, movimientos y pueblos indígenas y afromexicanos en la investigación, diseño, implementación, seguimiento y evaluación de los procesos, programas y materiales educativos destinados a ellos y al conjunto de la población nacional, con el fin de contribuir a eliminar el racismo estructural y la discriminación que caracteriza las relaciones entre la sociedad nacional y los pueblos indígenas. También se considera prioritario promover la flexibilización y diversificación curricular, con el fin de adecuar la oferta educativa en todos los niveles educativos a las características socioculturales y lingüísticas de la población indígena y afromexicana.3. El bilingüismo como tema prioritario en las políticas lingüísticas y educativas, en el cual se afirma la importancia de revisar a fondo las políticas lingüísticas y educativas vigentes y abrirlas a la participación de las poblaciones indígenas; sensibilizar de manera consistente y práctica la presencia indígena en toda la República y la diversidad lingüística y étnica que ello implica; y aumentar los materiales didácticos de apoyo y propiciar el uso de las lenguas originarias en diferentes ámbitos de uso, donde predomina mayoritariamente el español.4. Formación de docentes e investigadores para la EIB, donde se argumenta la necesidad de integrar equipos de profesionales e investigadores indígenas y no indígenas para fortalecer y re-construir las instituciones y las propuestas de formación inicial y continua de docentes para el medio indígena que consideren el derecho a la educación de los pueblos basada en sus procesos de decisión, saberes y expectativas de vida. Recuperar los recursos humanos —profesionistas e investigadores— que se han formado en el campo de la educación indígena, la educación intercultural y en el de la atención a la diversidad sociocultural y lingüística, para fortalecer y trabajar en propuestas de formación de docentes para la educación básica general que contemple el tema de la diversidad y la diferencia con sentido de equidad y derecho. Impulsar trabajos en equipos de docentes, especialistas, padres de familia y agentes educativos vinculados a la educación escolar indígena, que contribuyan a redefinir modelos de evaluación de los aprendizajes escolares de y los niños y jóvenes indígenas en perspectivas que reconozcan diversas formas de aprender y habilidades de diversos tipos. 5. Interculturalidad en básica y media superior, en el que se propone ampliar la estrategia educativa intercultural en zonas urbanas y metropolitanas, de tal manera que el profesor o profesora bilingüe (español-lengua vernácula) trascienda su papel como intermediario-traductor. Considerar la situación sociocultural de desigualdad que condiciona la formación escolarizada de los estudiantes, la cual debe ser un punto de partida para fundar una estrategia de reconocimiento y respeto distinta a la culturalista. Retomar experiencias y proyectos educativos de corte crítico, la mayoría no escolarizados, para el enriquecimiento y contextualización del sistema educativo y de su propuesta intercultural.6. Interculturalidad en la educación superior, campo en el cual las propuestas de acción abarcan tanto a las universidades convencionales como a las universidades interculturales. En cuanto a las primeras, se propone posicionar en las agendas institucionales y de políticas de educación superior la necesidad de reconocer la diversidad del estudiantado de las universidades convencionales a través de acciones concretas y coordinadas con enfoque de derechos. Generar un diálogo interinstitucional y al interior de cada universidad para construir espacios formativos que den cabida al pluralismo epistemológico y lingüístico en las diversas disciplinas. Con respecto de las universidades interculturales, se propone otorgar autonomía universitaria a las universidades interculturales, para academizar sus procesos y órganos de toma de decisiones, fortaleciendo la vida colegiada bajo el principio de respeto a los aportes epistémicos en un plano de igualdad. Redefinir la participación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de los gobiernos estatales para que vigilen la calidad de los procesos formativos y que democraticen el espacio de toma de decisiones del desarrollo académico institucional, evitando intervenir como piezas/actores dominantes de sus Consejos directivos, ya que hasta la fecha excluyen por completo la participación de académicos y de estudiantes. Crear nuevas universidades interculturales en regiones que carecen de esta oferta educativa, como por ejemplo en Oaxaca, Yucatán y Campeche, privilegiando criterios de pertinencia social y académica, que desplacen presiones de grupos de poder. Consolidar y ampliar la financiación compartida entre la federación y las entidades federativas a las universidades interculturales, para que puedan profundizar sus procesos de fortalecimiento y su autonomía; invertir en aspectos clave de la operación de las universidades interculturales, como por ejemplo la infraestructura básica de bibliotecas, internet, laboratorios, comedores y dormitorios (teniendo en cuenta la procedencia socioeconómica de la gran mayoría de sus estudiantes). Diseñar e implementar programas específicos de basificación de sus docentes como Profesores de Tiempo Completo (PTC), dándoles acceso en términos equitativos a los fondos federales de SEP-PRODEP, de CONACyT, SNI, etc., e integrando a las universidades interculturales en términos equitativos en la atención que todas las Instituciones de Educación Superior reciben por la Secretaría de Educación Superior de la SEP, para así poner fin a la discriminación institucional de las universidades interculturales.Una educación para la interculturalidadNuestros análisis y relativas propuestas coinciden en destacar la apremiante necesidad de interculturalizar las políticas y prácticas educativas de todos los niveles y modalidades educativas del SEN, para que en las escuelas, colegios y universidades donde estudian los niños y jóvenes mexicanos que habitarán el México del futuro, se enseñe y se aprenda a valorar la diversidad sociocultural y lingüística que caracteriza nuestra hermosa nación. Estamos convencidos de que la diversidad que caracteriza a la sociedad mexicana contemporánea no puede ni debe seguir siendo percibida por el sistema educativo nacional como un problema o como un obstáculo. La diversidad cultural, étnica, lingüística, de género, de identidad sexual, de cosmovisiones y religiones, de edades y de clases sociales es una característica inherente a toda sociedad contemporánea. El SEN tiene que aprender a aprovechar la diversidad como un recurso de aprendizaje, como un método de enseñanza y como un enfoque transversal que deberá atravesar todos los niveles, modalidades y subsistemas, todas las edades y regiones atendidas por la educación pública mexicana.
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González Hodson, Kevin. "El patrimonio cultural y natural como recurso didáctico en la práctica docente mayangna, panamahka." Revista Universitaria del Caribe 21, no. 2 (2019): 44–57. http://dx.doi.org/10.5377/ruc.v21i2.7764.
Full textAbstract:
El siguiente documento corresponde a una experiencia docente y da cuenta sobre los elementos fundamentales del dossier didáctico Patrimonio Cultural y Natural de la Costa Caribe de Nicaragua el cual se inserta en el marco del proyecto Generando Capacidades en Recursos Humanos Docentes y Materiales Didácticos para el Fortalecimiento de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB); el punto de partida del dossier elaborado tuvo como propósito apoyar la labor educativa de los docentes comunitarios del territorio Mayangna Sauni As y Sauni Arungka, en la Región Autónoma de la Costa Caribe Norte, por lo que los resultados de este material didáctico sirvieron de insumo para la adecuación de planes de estudio tanto en lengua vernácula como en la modalidad castellana en efecto, como eje transversal que deberá articular el currículum escolar, particularmente en la enseñanza primaria del Sistema Educativo Autonómico Regional del país.
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Valdez-Castro, Pedro Antonio. "Enseñanza culturalmente receptiva y educación bilingüe intercultural: las propuestas estadounidense y latinoamericana para la diversidad cultural y lingüística." Revista Caribeña de Investigación Educativa (RECIE) 5, no. 1 (2021): 133–47. http://dx.doi.org/10.32541/recie.2021.v5i1.pp133-147.
Full textAbstract:
Las sociedades de hoy día se caracterizan por la diversidad cultural y lingüística, siendo las escuelas lugares de encuentro entre diferentes grupos. En este marco, dos propuestas similares en Estados Unidos y Latinoamérica han surgido en este respecto: Enseñanza Culturalmente Receptiva y Educación Intercultural Bilingüe. Este trabajo de revisión bibliográfica comprara ambos paradigmas utilizando el método comparativo. Específicamente, se contrastan sus objetivos, trasfondos históricos y aproximaciones a la enseñanza de lengua en relación con el campo de Adquisición de una Segunda Lengua. Se hallaron diferencias notables en las tres áreas. Sobre los objetivos, se encontró que la ECR se preocupa mayormente por el desempeño escolar, mientras EIB se enfoca en la reivindicación político-cultural. En el desarrollo histórico, ECR estuvo muy relacionado con la academia y IBE es producto de las luchas populares. Respecto a la enseñanza, ECR tiene una fuerte tradición investigativa y sólida fundamentación científica. IEB posee debilidades científicas, gran dispersión y falta de consenso en esta área. En relación con ASL, en ambos paradigmas hay influencias de las nociones de BICS y CALP y el bilingüismo inmersivo de Cummins, las hipótesis de Krashen y la perspectiva sociocultural y la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky. Se concluye que las diferencias están relacionadas con los actores involucrados en el desarrollo histórico de ambos paradigmas y la forma en que surgieron. Se recomienda un diálogo entre ambos para el fortalecimiento mutuo.
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Messineo, Cristina. "Variación conceptual y formal del término educación bilingüe intercultural (ebi) en distintos tipos de discursos." Terminology 8, no. 1 (2002): 113–39. http://dx.doi.org/10.1075/term.8.1.06mes.
Full textAbstract:
This paper studies the use of the term educación bilingüe intercultural (ebi) (‘intercultural bilingual education’) both in specialized discourse as well as in non-specialized documents from the perspective of a proposal for a terminology which is at variance with the traditional point of view, oriented towards terminology normalization and prescription. The focus here is on communication: according to this approach, terms are considered as units of natural language with a capacity for reference, but, like words, they can also have other functions (expressive, conative, etc.), and can be used in different communicative settings. This analysis allows us to explain the term intercultural bilingual education in discourses produced in different socio-cultural situations, to observe the degree of competence the producers of such discourses have of such a term and to describe the formal and conceptual variation of the term according to the users and the type of text.
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Pérez, Cándida Rugama, Débora Bravo Alfaro, and Argentina García Solórzano. "NIVELES DE CONOCIMIENTOS LINGÜÍSTICOS EN LA SEGUNDA LENGUA (L2) EN ESTUDIANTES DE MAGISTERIO EIB EN BILWI." Ciencia e Interculturalidad 4, no. 1 (2011): 48–62. http://dx.doi.org/10.5377/rci.v4i1.289.
Full textAbstract:
Esta investigación sobre los niveles de conocimientos lingüísticos es de carácter cualitativo. El propósito es contribuir al mejoramiento de las estrategias metodológicas utilizadas para atender los niveles de conocimientos lingüísticos en el español como segunda lengua que posee la comunidad estudiantil del primer año de magisterio de Educación Intercultural Bilingüe –EIB-, en la escuela Normal “Gran Ducado de Luxemburgo” segundo semestre del año escolar 2006.Para este propósito se analizaron algunos elementos metodológicos que contribuyen al desarrollo de los diferentes niveles de conocimientos lingüísticos en el español como segunda lengua; luego, posteriormente se comparten algunas recomendaciones metodológicas que ayudarían al desarrollo de competencias de acuerdo a los niveles de conocimientos lingüísticos que poseen las y los estudiantes.En esta investigación se identifi ca un nivel al que se le denomina semi-principiante, y está por debajo de los requisitos del último nivel de conocimientos lingüísticos que plantean algunos lingüistas.Se recomienda adecuar los programas del español como segunda lengua para que responda a los intereses y necesidades de estudiantes de habla miskitu, utilizando diferentes estrategias y técnicas didácticas que faciliten una atención diferenciada según los niveles de conocimientos lingüísticos. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 4, año 2 No. 2 Enero-Junio 2009, 48-62
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Quinn Narcisso, Hermin, and Saida Sandino. "Actitudes de los creoles de Bluefields hacia la implementación de su lengua materna kriol en Educación Primaria EIB." Ciencia e Interculturalidad 13, no. 2 (2013): 64–76. http://dx.doi.org/10.5377/rci.v13i2.1277.
Full textAbstract:
Este estudio se realizó entre miembros de la comunidad creole de Bluefields para conocer sus actitudes sobre el uso del kriol en el Programa Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Se ha aportado información sobre la importancia del uso de la lengua materna kriol como lengua de instrucción y educación para la formación de la identidad étnica, lingüística y cultural de los niños y niñas creoles de la Costa Caribe nicaragüense. Los resultados han revelado la existencia de factores históricos, económicos y sociales que han incidido en la actitud de los creoles hablantes en la implementación de su lengua materna en las aulas de clase. Dichas actitudes son resultado en gran medida a la discriminación que ha sufrido la población creole por el origen de su lengua materna, la falta de oportunidades de empleo y de acceso a la educación para el estudio de su lengua y cultura.Así mismo, en su mayoría, los kriol-hablantes mantienen actitudes positivas hacia la implementación de su lengua materna en las aulas de clase argumentando que, con su uso, los estudiantes aprenden a expresarse con mayor seguridad, logran mejores resultados académicos y fortalecen su autoestima. Paralelamente, el grupo de estudio indicó que aspiran a que sus hijos e hijas aprendan, además del kriol, el idioma Inglés en vista de que el aprendizaje de este idioma les brindará en el futuro mejores oportunidades laborales.Summary This study was conducted among members of the Creole community of Bluefields in order to know their attitudes related to the use of Kriol language in the Intercultural Bilingual Education Program (EIB in Spanish). The research has provided information on the importance of using the Kriol mother tongue as language of instruction and education in the training of ethnic, linguistic and cultural identity of Creole children of the Nicaraguan Caribbean Coast.The results have shown the existence of historical, economic and social factors that have influenced the attitude of Kriol-speaking in the implementation of their mother tongue in the classrooms. Such attitudes are basically a result of the discrimination the Creole people have faced through their mother tongue, the lack of employment opportunities and access to education to study their language and culture.Also, in most cases, the Kriol-speaking maintain positive attitudes towards the implementation of their mother tongue in the classrooms, arguing that by its use, students learn to express themselves with more confidence; they achieve better academic results and strengthen their self-esteem. Parallel to this, the group stated that beside the Kriol, they wish their children could learn the English language, due to the fact that this language in the future would provide them better job opportunities.
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PAREDES AYRAC, Dany Maritza. "Relación entre la satisfacción con la profesión elegida y el rendimiento académico de los estudiantes de primaria y educación bilingüe intercultural de la UNASAM." APORTE SANTIAGUINO 2, no. 1 (2009): 219. http://dx.doi.org/10.32911/as.2009.v2.n1.400.
Full textAbstract:
En el estudio Relación entre la satisfacción con la profesión elegida y el rendimiento académico de los estudiantes de Primaria y Educación Bilingüe Intercultural del primer al cuarto año lectivo 2006 se encontró que el 52% de estudiantes que se encuentra entre la categoría ambivalente e insatisfechos con la profesión elegida y el 50.5% de estudiantes con rendimiento académico medio y alto. Asimismo se halló una correlación positiva significativa entre la satisfacción con la profesión elegida y el rendimiento académico en los estudiantes del segundo al cuarto año de la especialidad de Primaria- EBI, y no existe correlación entre las variables satisfacción con la profesión elegida y el rendimiento académico en los estudiantes del primer año de Primaria-EBI
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Bastidas Jiménez, Marcelo. "Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador: Un estudio de la demanda social." Alteridad 10, no. 2 (2015): 180. http://dx.doi.org/10.17163/alt.v10n2.2015.04.
Full textAbstract:
<p>En Ecuador el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe se encuentra garantizado a través de la Constitución y avalado por la Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe, en un proceso que le tomó al pueblo indígena algunas décadas. El estado ecuatoriano cuenta en la actualidad con un Modelo de Educación Intercultural Bilingüe, conformado por una estructura propia, adjunta al Ministerio de Educación, encargada de generar las directrices educativas para 35 pueblos y nacionalidades indígenas que coexisten en el territorio nacional. El objetivo de este artículo es realizar un análisis de la demanda social de la carrera Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe, ofertada por la Universidad Politécnica Salesiana, a través de dos estudios, uno cuantitativo dirigido hacia instituciones de educación intercultural bilingüe, y otro cualitativo, direccionado a funcionarios estatales. Los objetivos de la investigación fueron determinar la necesidad de Licenciados en Educación Intercultural Bilingüe, identificar el perfil deseable de los graduados de la carrera y los requerimientos académicos para el éxito de la carrera. Entre los resultados destacaron que la presencia actual de profesionales en educación intercultural bilingüe es de 0,65 por institución, con una necesidad promedio de 1.85, lo cual determina la existencia de una demanda en los próximos tres años de 3315 profesionales. La principal conclusión es que existe una importante demanda para esta carrera, en un sistema educativo con falencias, pero con tendencia al fortalecimiento.</p>
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Galindo, Angelmiro, and Lina María Moreno. "Educación bilingüe (español-inglés) en tres instituciones educativas públicas del Quindío, Colombia: estudio de caso." Lenguaje 47, no. 2S (2019): 648–84. http://dx.doi.org/10.25100/lenguaje.v47i3.6906.
Full textAbstract:
Esta investigación cualitativa describe la educación bilingüe en tres instituciones educativas públicas (IE) del Quindío, Colombia. Las fuentes de recolección de datos fueron: (1) Entrevista semiestructurada, (2) Análisis documental y (3) Observación. Los resultados indicaron lo siguiente: Las categorías Políticas institucionales de educación bilingüe, Prácticas de educación bilingüe, Prácticas interculturales y Modelo pedagógico convencional mostraron la necesidad de replantear el modelo pedagógico. La categoría Formación docente indicó que las actividades de formación docente tenían como sustento el modelo de entrenamiento del docente. La categoría Desarrollo de competencias en inglés mostró una relación directa con las categorías Políticas institucionales de educación bilingüe y Prácticas de educación bilingüe, dado que los conceptos de bilingüismo y competencia comunicativa bilingüe fueron reducidos al concepto de competencia alcanzada en inglés. La categoría Enseñanza mediada por las TIC indicó la integración de las TIC en la formación bilingüe en las tres IE. La categoría Recursos para el desarrollo bilingüe reveló que los docentes de las tres IE estaban formados en aspectos generales del ejercicio de la docencia. Se concluyó recomendar, a las tres IE, el tránsito de la educación bilingüe y bicultural hacia la educación bilingüe intercultural crítica e, igualmente, promocionar el desarrollo docente en pedagogía de la educación bilingüe e intercultural.
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Carimán Davis, Alejandra. "LINEAMIENTOS DE LA EDUCACIÓN. Lineamientos de la Educación Intercultural Bilingüe en Chile." Paulo Freire, no. 9 (July 17, 2017): 87. http://dx.doi.org/10.25074/07195532.9.441.
Full textAbstract:
<p>El presente trabajo expone los lineamientos centrales de la política en educación<br />intercultural desarrollada por el Ministerio de Educación de Chile, por medio del<br />Programa de Educación Intercultural Bilingüe. Este modelo educativo posee un marco normativo, defi nido por convenios internacionales y leyes que se encuentran en directa relación con la educación de los pueblos indígenas.<br />En el artículo se plantea que la Educación Intercultural Bilingüe que propone el Ministerio de Educación, busca generar espacios de fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos indígenas, por medio de acciones de diálogo e intercambio cultural en la escuela, gestadas principalmente desde el sector de lengua indígena.</p>
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Medina Flores, Wilmer. "La filosofía de la interculturalidad en la educación." Horizonte de la Ciencia 5, no. 8 (2015): 57. http://dx.doi.org/10.26490/uncp.horizonteciencia.2015.8.121.
Full textAbstract:
<p style="text-align: justify;">Se identifican los fundamentos filosóficos de la educación intercultural bilingüe. Luego se contrastan cuáles de estos fundamentos filosóficos, están considerados en la propuesta de Educación Intercultural Bilingüe para la región Junín. Se empleó el método hermenéutico, el que permitió hacer un análisis de los fundamentos epistémicos que subyacen en la filosofía de la interculturalidad. Para concluir que: los fundamentos filosóficos interculturales, en la educación intercultural de la región Junín, son imprecisos y elementales.</p>
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Dietz, Dr Gunther. "Educación intercultural en México." CPU-e, Revista de Investigación Educativa, no. 18 (January 6, 2014): 172–81. http://dx.doi.org/10.25009/cpue.v0i18.761.
Full textAbstract:
El presente artículo muestra de forma precisa y sintética las principales evoluciones que ha tenido la educación intercultural en México, partiendo de sus orígenes que se remontan al indigenismo postrevolucionario, pasando por las reivindicaciones formuladas por movimientos y organizaciones indígenas y desembocando en la actual política gubernamental de “educación intercultural bilingüe”.AbstractThe following article presents and summarizes the main developments of intercultural education in Mexico, starting from its origins in post-revolutionary indigenismo politics, through presenting the main ethnic claims made by indigenous movements and organizations; ending with the analysis of the current policy of “intercultural and bilingual education” for indigenous peoples. Recibido: 20 de mayo de 2012Aceptado: 28 de junio de 2012
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Concha-Maquisaca, Jéssica Alexandra, and María Isabel Álvarez-Lozano. "Aplicación del sistema del conocimiento a través de herramientas tecnopedagógicas en Cañar durante el COVID-19." EPISTEME KOINONIA 4, no. 8 (2021): 204. http://dx.doi.org/10.35381/e.k.v4i8.1353.
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El objetivo fue identificar cuáles fueron los retos de docentes de la Educación Intercultural Bilingüe en Cañar con la aplicación metodológica del sistema del conocimiento frente a la emergencia sanitaria COVID-19 para proponer herramientas tecnopedagógicas a la continuidad del proceso de enseñanza sincrónico o asincrónico. En la metodología se empleó un análisis descriptivo no experimental, de corte trasversal recolectando los datos con una escala de Likert y sus resultados expresados mediante estadística descriptiva. Las estrategias educativas planteadas por los docentes de Educación Intercultural Bilingüe, busca responder a las políticas educativas curriculares que logren integrar la visiones y dinámicas de una cultura, para lo cual, es necesario identificar una herramienta pedagógica que prescinda de conexión permanente para estudiantes que no tienen acceso continuo a internet y que se adapte a la metodología, Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe [MOSEIB].
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Gullo, Bárbara. "Universidad intercultural. Modelo educativo." Revista Trace, no. 53 (July 6, 2018): 121. http://dx.doi.org/10.22134/trace.53.2008.335.
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La Secretaría de Educación Pública a través de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) publica en 2006 el libro Universidad intercultural. Modelo educativo, de la autoría de María de Lourdes Casillas Muñoz, directora de Educación Media Superior y Superior en la CGEIB, y Laura Santini Villar, asesora de Educación Media Superior y Superior en la CGEIB. Se trata de una edición reproducida en el marco del convenio de colaboración celebrado entre la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) y la Secretaría de Educación Pública (SEP).
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Canaza-Choque, Franklin, and Jesús Huanca-Arohuanca. "Peru 2018: towards an Educación Intercultural Bilingüe sentipensante." SCIÉNDO 21, no. 4 (2018): 515–22. http://dx.doi.org/10.17268/sciendo.2018.058.
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Vernimmen Aguirre, Guadalupe María. "Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador: Una revisión conceptual." Alteridad 14, no. 2 (2019): 162–71. http://dx.doi.org/10.17163/alt.v14n2.2019.01.
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El artículo explora los desafíos de la Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador. Para ello, revisa brevemente la historia de las luchas y resistencias de los movimientos indígenas por educarse en una lengua ancestral desde sus inicios hasta llegar a la institucionalización del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) en el año 1988. En este sentido, destaca en distintos momentos, la participación de organismos religiosos, así como la cooperación de organismos internacionales. Posteriormente, el análisis hace énfasis en el gobierno del eco. Rafael correa delgado (2007-2017), además de la legislación y literatura académica correspondiente al tema, el trabajo demuestra que el anterior Gobierno de la República del Ecuador, supuso el impulso de políticas públicas al reconocer los derechos de las trece nacionalidades legítimas, y de todas ellas, las lenguas más extendidas: kichwa y shuar, no obstante, en la práctica es compleja la aplicación de políticas públicas en pro de la educación intercultural, incluyendo la educación en lengua ancestral y en español, con ello se logra verificar que se avala una educación más multicultural que intercultural. Finalmente, se revisa el concepto de interculturalidad, y se ofrecen recomendaciones para la implementación de políticas públicas culturales que avalen la interculturalidad y el bilingüismo como proyecto político y epistémico para el desarrollo social en Ecuador.
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Casimiro Córdoba, Ana Victoria. "La universidad pública y su contribución a la formación de líderes guaraníes. El caso de los maestros bilingües de Salta." +E, no. 7.Ene-dic (February 1, 2018): 254–69. http://dx.doi.org/10.14409/extension.v0i7.7070.
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Barnach-Calbó, Ernesto. "La nueva educación indígena en Iberoamérica." Revista Iberoamericana de Educación 13 (January 1, 1997): 13–33. http://dx.doi.org/10.35362/rie1301135.
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Por nueva educación indígena quiere darse a entender la que en los países iberoamericanos se intenta poner en práctica con la denominación cada vez más extendida de educación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas. Como tal es un fenómeno reciente cuya aplicación tropieza con dificultades múltiples: conceptuales, lingüísticas, pedagógicas, sociales y económicas.
 No obstante, la educación intercultural bilingüe representa un paso muy significativo en el proceso de reconocimiento de la pluralidad lingüístico-cultural de los países de la región, plasmado ya en leyes y normas de nivel diverso. Su consolidación y generalización contribuirá sobremanera, en opinión de algunos observadores, a la viabilidad de auténticas sociedades multiculturales o interculturales, todavía lejanas. Como es sabido, esta problemática tiene hoy, además, un alcance y actualidad universales.
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Villavicencio Ubillús, Martha. "Educación Bilingüe en el Perú: hitos y perspectivas." Amazonía Peruana, no. 18 (December 14, 1989): 29–38. http://dx.doi.org/10.52980/revistaamazonaperuana.vi18.154.
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Un poco más de un tercio de los peruanos habla una lengua indígena. Sin embargo, las distintas políticas educativas han ignorado este hecho. Recién durante la década de los setenta se dieron algunos pasos hacia una educación bilingüe. En 1987 se crea la Dirección General de Educación Bilingüe (DICEBIL) para trabajar hacia una nueva orientación en la educación, bilingüe e intercultural, dirigida a los pcoplcs que hablan un lenguaje nativo y tienen una cultura nativa. Este modelo se está poniendo en práctica principalmente a nivel primario
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Serrano Ruiz, Javier. "El papel del maestro en la educación intercultural bilingüe." Revista Iberoamericana de Educación 17 (May 1, 1998): 91–102. http://dx.doi.org/10.35362/rie1701104.
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En este trabajo me refiero a la Educación Intercultural como enfoque educativo general para las poblaciones de países en los cuales conviven grupos culturalmente diversos. Considero la Educación Intercultural Bilingüe como modalidad particular de la anterior, apropiada para colectivos, de ordinario pueblos indígenas y grupos negros o afroamericanos que se encuentran en situación socioeconómica desventajosa, son minoritarios en el contexto de los Estados nacionales y poseen lenguas y culturas, o elementos de ellas, particulares.
 Con este marco expongo algunas reflexiones en torno a las funciones específicas de los maestros, su formación inicial y en servicio (llamada también profesionalización, capacitación o perfeccionamiento) y la participación de los pueblos en el diseño, planificación y ejecución de los programas de Educación Intercultural Bilingüe. Trataré de hacerlo teniendo en cuenta aspectos generalmente significativos, pese a la variedad de nuestros países.