Academic literature on the topic 'Éducation à la citoyenneté – Afrique'

Afin de garantir une éducation de qualité, la plupart des pays africains travaillent à renforcer les compétences professionnelles des enseignant-es et personnels d’encadrement. Cela passe entre autres par l’amélioration des méthodes d’enseignement (en/du français dans le respect des langues nationales, des sciences, de la citoyenneté) à la faveur de pratiques innovantes et de nouveaux outils didactiques. Le numérique présente le potentiel qui doit permettre de passer d’une innovation technologique à une innovation pédagogique. Réinventer la formation, c’est une équation qui ne peut être résolue qu’en prenant en compte les contraintes liées aux contextes des apprenant-es et des pays, la massification, l’omniprésence du numérique, les acteurs/trices impliqué-es et les changements dans les rapports aux savoirs. Une des voies pour trouver une solution satisfaisante est d’accepter de faire de l’acte pédagogique une œuvre « ouverte ». Ce modèle impose de repenser la place et le rôle des acteurs et actrices de façon qu’elles/ils puissent faire s’interpénétrer leurs travaux, évoluer et opérer une fertilisation croisée.

A l’heure de la crise économique mondiale, des femmes assument encore plus chaque jour, différemment selon les régions, et en particulier en Afrique du Sud, la responsabilité du rôle de re-production et de production. Elles assurent les soins de la famille au quotidien, en matière de santé, éducation, nutrition, assainissement… Cette responsabilité, invisible, si elle était mise en lumière, notamment via les TIC, défierait un universalisme dominant, notamment en faisant émerger des savoirs ordinaires, non savants. Pourtant, cette option ne semble pas encore à l’ordre du jour, bien au contraire. Les organisations de femmes nouent avec la société portée et accélérée par la communication et l’information, une relation de subordination, par fatalisme ou ignorance. Aussi, développer des formes de citoyenneté directe, en adéquation avec une définition corrigée de la démocratie, engage à interroger l’hypothèse d’une triangulaire politique, économique et informationnelle, ancrée dans l’articulation des sphères privée et publique. With the global economic crisis, women still assume the brunt of the responsibility for re-production and production,differently in different regions, and in particular in South Africa. They daily provide care for the family, including health,education, nutrition, and sanitation. This invisible responsibility, if it were brought to light, thanks, in particular, to ICT, wouldchallenge a dominant universalism, by highlighting common, every day and not scientific, knowledge. However, this optionis not yet on the horizon; quite the contrary: women's organizations, whether out of fatalism or ignorance, establish relations of subordination with the society supported by and accelerated through communication and information. Developing forms of direct citizenship, in line with a revised definition of democracy, questions the hypothesis of a political, economic andinformational triangular, which is rooted in the intersection of private and public spheres.

A l’heure de la crise économique mondiale, des femmes assument encore plus chaque jour, différemment selon les régions, et en particulier en Afrique du Sud, la responsabilité du rôle de re-production et de production. Elles assurent les soins de la famille au quotidien, en matière de santé, éducation, nutrition, assainissement… Cette responsabilité, invisible, si elle était mise en lumière, notamment via les TIC, défierait un universalisme dominant, notamment en faisant émerger des savoirs ordinaires, non savants. Pourtant, cette option ne semble pas encore à l’ordre du jour, bien au contraire. Les organisations de femmes nouent avec la société portée et accélérée par la communication et l’information, une relation de subordination, par fatalisme ou ignorance. Aussi, développer des formes de citoyenneté directe, en adéquation avec une définition corrigée de la démocratie, engage à interroger l’hypothèse d’une triangulaire politique, économique et informationnelle, ancrée dans l’articulation des sphères privée et publique. With the global economic crisis, women still assume the brunt of the responsibility for re-production and production,differently in different regions, and in particular in South Africa. They daily provide care for the family, including health,education, nutrition, and sanitation. This invisible responsibility, if it were brought to light, thanks, in particular, to ICT, wouldchallenge a dominant universalism, by highlighting common, every day and not scientific, knowledge. However, this optionis not yet on the horizon; quite the contrary: women's organizations, whether out of fatalism or ignorance, establish relations of subordination with the society supported by and accelerated through communication and information. Developing forms of direct citizenship, in line with a revised definition of democracy, questions the hypothesis of a political, economic andinformational triangular, which is rooted in the intersection of private and public spheres.

A partir des recherches anglophones des années 90, cet article analyse les liens entre éducation à la citoyenneté et éducation multiculturelle. Nous présenterons d’abord quelques éléments sur les racines institutionnelles de l’éducation à la citoyenneté et de l’éducation multiculturelle dans les pays anglo-saxons. Nous présenterons ensuite un bilan des recherches sur l’éducation à la citoyenneté. Nous aborderons d’une manière plus détaillée deux thèmes des recherches anglophones: les différents types d’éducation à la citoyenneté et les revendications des minorités culturelles. Finalement, nous tenterons d’examiner les possibilités d’une convergence entre l’éducation multiculturelle et l’éducation la citoyenneté.

La Thèse pose le problème de la construction de la démocratie en Afrique subsaharienne : comment y instaurer rationnellement la démocratie en évitant les conflits ethniques et tribaux, les violences et les guerres civiles ? Ce travail réinterroge d'abord la notion de démocratie pour en comprendre les fondements, les principes et les présupposés constitutifs. Il tente ensuite de la mettre à l'épreuve d'une tradition différente de celle au sein de laquelle elle s'est développée : les traditions politiques et culturelles africaines. Elle s'efforce alors d'identifier les éléments endogènes susceptibles d'entrer dans la construction d'une démocratie enracinée à la fois dans des principes universels et dans la culture et les traditions africaines. Dans un deuxième moment, c'est le concept de citoyenneté qui est analysé. Ses valeurs fondatrices sont confrontées aux réalités africaines en vue d'expliciter écarts, carences et difficultés majeures et de dresser l'état des lieux de la citoyenneté en Afrique subsaharienne. Dans la dernière partie, on montre que la construction de la démocratie passe par l'éducation à la citoyenneté, qui en est la voie la plus sûre, la plus adéquate et la plus efficace. Cette éducation, pour être ouverte et active, doit s'appuyer à la fois sur les valeurs universelles proclamées dans la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme et sur les valeurs positives des traditions politiques et culturelles africaines
The thesis highlighs the problem of the construction of democracy in Sub-Saharan Africa : how can a democracy be rationally established avoiding ethnic and tribal conflicts, violences and civil wars ? This work first comes back to the notion of democracy in order to understand its foundations, the principles and the constituent presuppositions. Secondly, it tries to put it to the test of a different tradition from the one it has developed : the cultural and political African traditions. Then it endeavours to identify the endogenous elements which are likely to be part of the construction of a democracy rooted both in universal principles and in the African culture and traditions. Secondly, the concept of citizenship is analysed. Its founding values are confronted with the realities of African life with in view of explaining the main differences and deficiencies and to evaluate the situation of citizenship in Sub-Saharan Africa. We eventually show that people must be educated to citizenship if they want to build a democracy. This is the safest and the more suitable and efficient way. This education, to be active and open, has to rely both on the universal values in the Universal Declaration of Human Rights and on the positive values of the political and cultural traditions in Africa

Ce travail explore une facette inédite de la formation citoyenne postcoloniale en Afrique de l’Ouest au XXe siècle. Ainsi, cette thèse propose de comparer la constitution et le déploiement de trois dispositifs d’activités physiques et sportives au Ghana et en Côte d’Ivoire. Il s’agit de comprendre la manière dont les sports, les mouvements de jeunesse et l’éducation physique ont participé à construire l’histoire sociale et politique des jeunesses ghanéennes et ivoiriennes. Cette étude montre comment dans les deux pays, les activités physiques et sportives ont été employées par les États coloniaux et postcoloniaux pour promouvoir la formation d’un jeune citoyen idéal : sportif, masculin, urbain, scolarisé et loyal à l’État. D’une part, cette recherche vise à mettre en évidence l’ambivalence qui se joue dans la pratique sportive, entre émancipation et subordination. D’autre part, il s’agit d’éclairer la manière dont les dispositifs d’activités physiques et sportives ont contribué à la définition et l’encadrement d’identités sexuées. Cette thèse s’appuie sur des archives récoltées au Ghana, en Côte d’Ivoire, au Sénégal, en France, en Grande-Bretagne, en Suisse et aux États-Unis et sur des entretiens biographiques réalisés auprès d’une quarantaine d’anciens sportifs ghanéens et ivoiriens
This thesis explores an unprecedented aspect of postcolonial citizen training in West Africa during the twentieth century. It compares the making and unfolding of three sporting and physical activity infrastructures in Ghana and Côte d’Ivoire and reveals how sports, youth movements and physical training have helped to build the social and political history of Ghanaian and Ivorian youths. The study shows how, in both countries, physical and sporting activities were used by colonial and postcolonial states to promote the formation of a young idealized citizen: athletic, urban, educated and loyal to the state. On the one hand, this research highlights the ambivalence at play within sporting practice, between subordination and emancipation. On the other hand, it illuminates how sporting and physical activities were instruments that contributed to the redefining and reinventing of gendered social identities. This thesis is based on archives collected in Ghana, Côte d’Ivoire, Senegal, France, Great-Britain, Switzerland and the USA and biographical interviews with forty former sportsmen and sportswomen in Ghana and Côte d’Ivoire

De 1990 à 2004, j’ai exercé divers postes de responsabilité dans l’éducation nationale au Cameroun. D’abord comme directeur de Collège puis comme proviseur. J’ai pu mesurer les difficultés qu’il y avait à réaliser les exigences actuelles de scolarisation, dans un contexte marqué non seulement par un profond désarroi d’une population partagée entre la modernisation et la tradition mais aussi le progrès technique et l’unification du monde. L’expérience des anciens philosophes aidant, et au regard de ces enjeux, j’ai entrepris dans ce travail d’interroger ce qui, chez Platon, Aristote, Rousseau, Kant, nous permet de maintenir voire de perfectionner les valeurs humanistes énoncées lors du miracle grec. Platon enseigne une pédagogie visant à une transformation politique, ou tout aussi bien une politique visant à une nouvelle pédagogie : il veut construire un homme nouveau, pleinement homme. Avec lui, débutent les grandes utopies politiques et pédagogiques ; utopies sans doute, mais qui témoignent que l’homme est dans la mesure où il vise un idéal de soi ; même si la République pense la construction et la destruction cycliques du régime politique (et de la pédagogie), elle ouvre à l’humanité l’imprévisibilité de l’Histoire. Aristote se défend de rêver ; il observe les sociétés de son temps, les décrit, les critique, les apprécie. Faute de pouvoir construire une société idéale, il défend la moins mauvaise : un mixe d’oligarchie et de démocratie, marqué par la domination de la classe moyenne. Mais, chez Aristote comme chez Platon, seuls accèdent à la pleine citoyenneté et à l’éducation plénière, seuls sont citoyens, les hommes « libres », non seulement les esclaves mais les travailleurs manuels sont exclus de la citoyenneté. Nous sommes dans la cité grecque : le citoyen gère sa maison et la République, il la défend à la guerre, mais il ne se souille pas de basses besognes. Rousseau pense dans le contexte d’une monarchie déclinante, où s’éveillent fortement les besoins de liberté et d’égalité. S’il est pessimiste relativement au progrès humain, il estime que ce progrès culturel est sans retour en arrière possible ; il s’agit donc de fonder le régime politique permettant à l’humanité, lancée dans l’Histoire, par l’aventure de l’Histoire, dans un destin imprévisible, de s’accomplir de la meilleure façon. Le Contrat social fonde le régime politique légitime, l’Emile esquisse la réforme pédagogique qui permettra de l’instaurer, en se fondant sur la bonté originelle de la nature humaine. Kant est convaincu que l’Histoire mène une humanité devenue adulte vers son unification. Les âges de guerre et d’oppression vont se terminer. Mais Kant ne partage pas l’optimisme de Rousseau quant à la nature humaine ; ce qu’il y a de bon dans l’homme, c’est la conscience du devoir- mais on peut dire non au devoir. C’est à partir du devoir que l’éducation pourra former les humains capables de gérer en paix une humanité nouvelle. Cette humanité nouvelle, le prodigieux développement des techniques depuis le milieu du XIXè siècle l’a créée, mais pas exactement comme elle était rêvée : deux terribles guerres mondiales ont bien fait décliner la croyance au progrès. C’est dans cette situation confuse, hésitante, que ce travail a été conçu et mené. Le progrès technique et les nouveaux modes de vie qu’il a suscités amènent bien plus d’interrogations et d’inquiétudes que de certitudes. La méditation des grands penseurs d’autrefois devait nous aider à nous attaquer aux problèmes d’aujourd’hui. Par-delà leurs divergences, Platon, Aristote, Rousseau, Kant, se rejoignent en constatant l’implication mutuelle de la politique, gouvernement des hommes, et de l’éducation, formation des citoyens de demain ; comme le dit explicitement Aristote, chaque type de régime politique a sa pédagogie spécifique
From 1990 to 2004 I held various posts of responsibility within the National Education sector in Cameroon. Firstly, as principal of a College and, subsequently, as principal of a High School. Consequently, I understand the difficulties inherent then in meeting the current education requirements, in a context not only characterized by the utter confusion of a population torn between modernization and tradition but also the technical progress and unification of the world. With the help of the experience of ancient philosophers, and with regard to these issues, I undertook in this work to question what, in Plato, Aristotle, Rousseau and Kant, enables us to maintain or even improve human values laid down during the Greek miracle. Plato teaches pedagogy geared towards political transformation, or policy aimed at new pedagogy: he wants to build a new man, a complete man. With him begins the great political and pedagogical utopias, utopias no doubt, but which show that man exists insofar as he strives towards an ideal self, even if the Republic thinks of the cyclical construction and destruction of the political system (and of pedagogy), it unveils to mankind the unpredictable nature of history. Aristotle refrains from dreaming; he observes the societies of his time, describes them, criticizes them, and appreciates them. Unable to build an ideal society, he defends the less bad: a mix of oligarchy and democracy, marked by the domination of the middle class. But for Aristotle as for Plato, access to full citizenship and education is reserved only for "free" men; excluded from citizenship are not only slaves but labourers as well. We are in the Greek city: the citizen runs his home and the Republic; he defends it at war, but does not defile himself with dirty work. Rousseau reflects in the context of a declining monarchy, marked by an awakening strong need for freedom and equality. Pessimistic with respect to human progress, though, he believes that cultural progress has no turning back; it is necessary therefore to find a political system that allows humanity, drawn into history by the adventure thereof, with an unpredictable destiny, to fulfill itself in the best way possible. The Social Contract is the basis for a legitimate political system. Emile outlines the pedagogical reform that will establish it, based on the original goodness of human nature. Kant is convinced that history is leading humanity, which has attained adulthood, towards its unification. The ages of war and oppression will come to an end. But Kant does not share the optimism of Rousseau regarding human nature: what is good in man is his duty consciousness, but one can say no to duty. It is from duty that education can train people capable of managing a new humanity in peace. This new humanity was been created by the phenomenal development of technology since the mid-nineteenth century, but not exactly as dreamed of: two terrible world wars have caused the belief in progress to decline. It is in this confused, hesitant context that this work was designed and carried out. Technical progress and the attendant new ways of life raise many more questions and worries than certainties. The reflections of the great thinkers of the past must help us to tackle the problems of today. Beyond their differences, Plato, Aristotle, Rousseau and Kant do agree on the mutual involvement of politics, government of men, and education, training of tomorrow's citizens; as Aristotle states explicitly, each type of political system has its specific pedagogy

L'interrogation centrale de la thèse concerne la définition de ce qu'est la citoyenneté et de ce qu'être citoyen/ne signifie dans l'Afrique de Sud post-apartheid. Dans cette perspective, nous associons à l'étude du statut juridique un profil sociologique encore en construction. En effet, la spécificité de la recherche vient de l'articulation entre le moment juridique, c'est à dire la reconnaissance d'une citoyenneté commune à toute la population, ici sud africaine, et riche de droits et de devoirs, et le moment politique, c'est à dire la construction d'un espace public nouveau. En outre, à ces deux moments s'ajoutent la dimension sociale et économique et la dimension culturelle. Le terrain de la recherche est le township de Thokoza, dans la région de l'East Rand, où nous analysons le processus de fondation d'une nouvelle communauté politique, caractérisée par un nouvel espace public-politique dans l'Afrique du Sud démocratique. Un espace public construit sur des fondements politiques nouveaux, mais à partir du capital humain, conceptuel, social et politique existant, et donc qui porte encore les cicatrices de l'apartheid
The central interrogation of the research deals with the definition of citizenship and of what does it mean being South African in post-apartheid South Africa. In this perspective, the analysis of the juridical citizenship status is associated with the study of a sociological profile, which is still under definition. The specific character of the research is drawn from the articulation of the juridical aspect, that is the recognition of one single citizenship for the whole South African people, not a formal and empty citizenship, but a status carrying rights and duties, with the political aspects, that is the construction of a new political psace. Moreover, the social economic and cultural dimensions of citizenship are taken into account as well. The case-study is the township of Thokoza, in the East Rand region. It is in Thokoza that we analyse the process of founding a new political community, deeply characterised by a new public-political space in the democratic South Africa. This is a public space built on new political bases, but crafted by the existing human, theoretical, social and political capital. These bases are still marked by the "scars" of apartheid

Cette recherche a pour objet d’analyser et de comparer comment des élèves de France, d’Argentine, d’Uruguay et du Guatemala, se représentent les droits de l’homme et du citoyen, les droits des enfants, leurs propres droits mais aussi leurs devoirs. Le champ privilégié de cette étude est l’éducation civique à l’école. Comment, dans cette enceinte, des enseignants qui ont connu, lors de leur enfance ou de leur vie professionnelle, une rupture de représentation idéologique, ont pu, ou peuvent, éduquer leurs élèves aux principes civiques, juridiques et sociaux d’une démocratie libérale ? Le problème posé est d’apprécier : Est-ce que l’école est ou devient un milieu de vie stimulant qui incite à la prise d’initiative, où chacun peut développer sa créativité, son esprit critique, tout en acquérant des savoirs ? Ou bien : Est-ce que l’école, prise dans l’idéologie dominante de l’économie de marché, se transforme en une machine à produire de la main-d’œuvre compétitive où l’élève devient, en conséquence, l’otage de cette logique, par une pédagogie cognitive intensive, laissant peu de place à l’éducation de la citoyenneté ? On peut en tirer la conclusion que c’est par une actualisation de l’enseignement des valeurs de la laïcité et de la démocratie, dispensé dans les collèges et les lycées, mais aussi dans les associations de quartier, dans les entreprises, dans les universités populaires que peuvent se forger les écoles solidaires de demain. Ces enseignements devraient permettre aux futurs citoyens de bénéficier de leurs droits fondamentaux dans des démocraties libérées de l’emprise économique néo-libérale mondialisée
This search has for object to analyze and to compare how pupils of France, Argentina, Uruguay and Guatemala, represent themselves the human and citizens rights, children rights, their own rights but also their duties. The privileged field of this study is the civics at school. How, in this environment, teachers who knew, during their childhood or during their professional life, a break of ideological representation, were able, or are able, to educate their pupils in the civic, legal and social principles of a liberal democracy ? The problematic is to appreciate : Is the school becoming a stimulating environment of life which incites to take initiative where eachone can develop his creativity and cultivate its critical and civic mind, while acquiring knowledges ? Either : Is the school, widely influenced by the market economy, transformed into a machine to produce competitive manpower, where the pupil becomes, as a consequence, the hostage of this logic, by an extensive cognitive pedagogy, leaving little place to citizenship education? We can draw the conclusion that, by updating education of secularism and democracy values, that schools and secondary schools distribue, but also in the district associations, in the companies, in the popular universities can be built up the solidar schools of tomorrow. These educations should allow the future citizens to benefit from their fundamental and social rights in democracies that are released from the globalized neo-liberal economic influence

Cette étude consiste principalement à montrer l'impact de l'ajustement structurel sur les effectifs scolarisés en Côte d'Ivoire. D'abord, nous situons cette étude dans un contexte général en ASS. Cela nous conduit à faire l'état des lieux des systèmes éducatifs africains et de dégager l'évolution des tendances globales de l'impact de l'ajustement structurel sur les effectifs scolarisés dans les pays d'ASS sous ajustement et hors ajustement entre 1970 et 2000. Par la suite, nous abordons l'étude de cas proprement dite. Il s'agit d'étudier l'impact de l'ajustement structurel sur l'offre scolaire et la demande privée scolaire (demande effective) en Côte d'Ivoire et le changement de comportements de ménages ivoiriens en termes de stratégies éducatives familiales engendré par l'ajustement. Dans des perspectives post-ajustement, nous esquissons les implications du Cadre Stratégique de lutte contre la pauvreté (CSLP) sur l'offre scolaire et sa qualité au Burkina Faso (point d'achèvement), à défaut de CSLP ivoirien (encore de point de décision)
This study consist mainly on showing the impact of the structural adjustment on enrolments of people provided with schooling in Ivory Cost. At first, we place this study in the general context in SSA. This brings us to make an inventory of fixtures of African school systems and point out the growth of the global tends of the structural adjustment on enrolments of people provided with schooling in SSA' countries under adjustment and outside of adjustment between 1970 and 2000. Afterwards, we enter specifically upon our study, which is to study the impact of the structural adjustment on scholastic supply and the private scholastic demand (effective demand) in Ivory Cost and behaviours change of Ivorian households in terms of familial education strategies generated by the adjustment. The post adjustment perspective, we are outlining PRSP's (Poverty Reduction Strategies Papers) implications on the scholastic supply and its quality in Burkina Faso (having reached the completion point), in default of of Ivorian' PRSP (decisional point)

Cette recherche a pour objectif d'identifier et "analyser des situations d'enseignement/apprentissage du français langue seconde qui favorisent le développement des compétences civique, culturelle et interculturelle (CCI) chez les adultes immigrants - ces compétences étant essentielles pour les préparer à devenir des citoyens à part entière de leur nouvelle société. Nous avons pu dégager deux archétypes de situations "enseignement/d'apprentissage " se situant sur un continuum : le premier type de situation, peu propice à l'émergence des compétences CCI relève davantage d'un modèle " techniciste " tributaire d'un enseignement programmé" où le contenu est " pré-construit " tandis que le second, plus favorable aux manifestations des compétences CCI renvoie plus à un modèle " systémique " qui se réclame des pédagogies de l'apprentissage qui s'organise autour du principe fondamental de l'interaction et de l'émergence de l'imprévisibilité
The goal of this study was to identify and analyze situation of teaching/learning french as a second language. Which enhance civic, cultural and intercultural competences (CCI) development for adult new corners. These competences are essential to prepare them to become full citizens in their new society. We observed two teaching/learning situations taking pari of a continuum : the first type. Not promoting the development of the CCI competences. Is more related to a "1echnicist" model. Whereas the second type. Promoting the development of CCI skills, is doser from a "systemic" model. The second type, which is the concern of learning pedagogies. Is characterized by the essential principle of interaction and emergence of unpredictability

Comment éduquer démocratiquement à la démocratie ? L'éducation civique à l'école passe de l'éducation morale à l'éducation à la citoyenneté. Dans des textes officiels choisis entre 1882 et 2000, quels savoirs, quelles pratiques et quelles valeurs sont donnés dans la définition de cet enseignement, dans les attitudes demandées aux maîtres, dans la description de l'activité des élèves ? Six domaines de savoirs sont identifiés: la formation de bonnes habitudes, divers aspects de la justice, l'organisation administrative, l'organisation politique, les principaux devoirs de la vie familiale sociale, les relations internationales. Dans le champ des pratiques, les enseignants sont progressivement mis en demeure de passer d'une pédagogie du discours à une pédagogie de l'acte. La cohérence entre ce qu'enseignent les maîtres et leurs attitudes quotidiennes, dans les écoles, est interrogée. Le système des types de valeurs proposé par Schwartz constitue l'arrière plan théorique du questionnaire présenté durant l'année scolaire 1999/2000 à 167 élèves de CM2. Les données collectées montrent que les écoles coopératives éduquent aux valeurs et transmettent des valeurs du type universaliste. Neuf enseignants et trente élèves de trois écoles coopératives de la banlieue nord de Paris sont interviewés et observés. Les résultats confirment ceux obtenus par le questionnaire de Schwartz. Ils présentent, cependant, quelques écueils possibles. Le concept de démocratie d'apprentissage est alors proposé avec ses quatre exigences incontournables: l'application des principes de droit, une pédagogie de l'apprentissage, une éthique des enseignants et de l'autorisation. Dans un contexte où les relations entre enseignants et enseignés sont en crise, la démocratie d'apprentissage revient à considérer les enfants comme une ressource
How can we provide democratic education to democracy ? Civic education at school ranges from moral to citizenship education. In official texts selected since 1882 to 2000, what learnings, what applications and what values do we find in the way this education is defined, in types of behaviour required from the teaching staff and in activity advised for pupils ? Six fields of learning emerge: getting good uses, various components of justice, adminitstrative organisation, political organisation, main duties in family social life, international intercourses. Then, teachers when into practice are gradually given notice to leave theoritical pedagogy for pedagogy through action. What is in question is the consistency between what is taught and the teachers' daily behaviour, at school. The system of value standards suggested by Schwartz forms the theoritical background of the question paper submitted to 167 CM2 (last grade in primary school) pupils during the 1999/2000 school year. The gathered data show that cooperative schools bring up children to values and pass on world wide type values. Finally, nine teachers and thirty pupils of three cooperative schools in the northern Paris suburbs are interviewed and being watched. Results strengthen those obtained through the Schwartz question paper. However they show that some pitfalls may lie in cooperative pedagogy. Therefore the concept of "democracy of apprenticeship" is proposed with four requirements that should not be missed: enforcement of law principles, pedagogy of apprenticeship, ethics bound to teachers and authorization. In times of crisis in relations between teaching beings and taught orles, democracy of apprenticeship amounts to consider children as a resource