Journal articles on the topic 'Éducation à la citoyenneté (Enseignement primaire)'

Quelle formation pour l'éducation à la citoyenneté?, Sous la direction de Fernand Ouellet, Québec : Les Presses de l'Université Laval, 2004, 246 pages.Face à la baisse du taux de participation aux élections et à l'accentuation du pluralisme dans un monde où les frontières sont de moins en moins étanches, le gouvernement québécois a institué des réformes ayant comme objectif d'inclure au curriculum une éducation à la citoyenneté. Différents penseurs s'interrogent sur le rôle des enseignants et sur la formation nécessaire en vue de cet enseignement. Quelle formation pour l'éducation à la citoyenneté, sous la direction de Fernand Ouellet, est le produit de ces préoccupations.

Dans cet article, nous présentons quelques-uns des résultats issus d’une étude qui s’est intéressée aux rapports à la physique et à l’enseignement de la physique de futures enseignantes du primaire, engagées dans la première année de leur formation préuniversitaire en éducation. Plus précisément, nous documentons la façon dont les participantes décrivent, d’une part, leurs expériences scolaires d’apprentissage de notions liées à la physique et, d’autre part, leur intérêt pour l’enseignement de ces notions au primaire. Trente-sept participantes ont rempli un bilan de savoirs au sujet de leur point de vue sur la physique et son enseignement. Nous constatons qu’une majorité de participantes montrent une relation positive à l’enseignement de notions liées à la physique au primaire, alors que seulement cinq participantes laissent voir une relation plus difficile. Certaines participantes évoquent des craintes ou des préoccupations face à l’enseignement de ces notions, alors que d’autres envisagent cet enseignement sous l’angle de son utilité. Pour plusieurs, l’enseignement de la physique au primaire apparaît plus simple qu’au secondaire et au collégial.

Tout projet et toute réflexion sur l’éducation à la citoyenneté doivent faire place aux nombreuses tensions et contradictions qui la caractérisent. Une première partie, appuyée sur quelques résultats extraits d’une enquête auprès d’enseignants français, interroge les conceptions de ces enseignants et les modes de présence de cette éducation à l’école primaire. L’auteur situe ces analyses au regard de quelques évolutions importantes de l’école et de la société et des débats correspondants. L’éducation à la citoyenneté demande une réflexion rigoureuse sur ses références théoriques et pratiques, sur les compétences citoyennes, sur les conditions de son existence. Cela conduit à définir trois modes de présence, modes indispensables et complémentaires, pour que l’éducation à la citoyenneté soit à la hauteur des attentes et des ambitions.

Au Canada, le faible niveau de connaissance des contenus en éducation aux médias véhiculés par les curricula scolaires proscrit leur évaluation critique. Cet article présente les façons selon lesquelles l’éducation aux médias est introduite dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) des niveaux préscolaire et primaire. Plus spécifiquement, il témoigne des articulations entre éducation aux médias, enfance et citoyenneté. La méthode utilisée procède au repérage et à l’extraction d’énoncés associés aux technologies de l’information et de la communication (TIC) et aux médias, puis à leur classement en quatre catégories principales : discours, verbes témoignant des actions de chaque catégorie d’acteurs (école, élève, enseignant), objets d’apprentissage et suggestions d’utilisation des TIC. Une classification permet de faire émerger les verbes et les objets d’apprentissage référant à la notion de citoyenneté en utilisant la définition et les composantes associées. Ces derniers sont ensuite soumis à une analyse de discours. Notre analyse fait émerger les discours véhiculés par le PFEQ sur les médias et les TIC. Elle met en exergue les rôles, les tâches et les responsabilités des différents acteurs en lien avec l’acquisition de connaissances et le développement de compétences. En outre, elle présente les actions menées par ces acteurs afin d’opérationnaliser les intentions pédagogiques du programme. La conclusion montre un faible ancrage disciplinaire des énoncés traitant de l’éducation aux médias et à la citoyenneté, des contenus pertinents, mais limités thématiquement, ainsi qu’une représentation de l’élève en tant qu’individu capable de réflexion et de pensée critique.

Résumé La pluralité religieuse et culturelle des sociétés occidentales contemporaines se reflète tout particulièrement dans l’espace scolaire. Comment alors favoriser l’apprentissage du respect, la connaissance, voire la reconnaissance de l’autre chez les élèves? L’éducation à la citoyenneté devient de ce fait un enjeu éducatif de plus en plus important dans nombre de pays démocratiques. Comment un enseignement culturel sur les religions peut-il contribuer à cette éducation? Comment favoriser l’adhésion à des valeurs communes qui permettront une meilleure cohésion sociale, tout en prenant en compte la diversité religieuse des élèves? Cet article résume, dans une démarche comparative, les paradigmes éducatifs français, anglais et québécois, et présente la façon dont ceux-ci tentent de construire, à travers l’enseignement sur les religions, une identité citoyenne dans des sociétés pluralistes.

Dès les débuts de l’enseignement de la musique, dénommé « éducation musicale » dans l’école généraliste française, le chant apparaît comme l’une des deux activités principales. Même si aucun répertoire n’a jamais été véritablement imposé, des orientations institutionnelles successives ont pu mettre l’accent sur des idéologies politiques, morales, ou encore, sur la chanson en tant qu’outil au service de la langue (Alten 1995). Mais aujourd’hui, alors que l’on parle de culture commune au sein de l’école, qu’en est-il des répertoires enseignés en France ? Quel est l’impact des pratiques musicales sociales de référence et de la culture des enseignants sur le répertoire qu’ils choisissent ? Deux enquêtes nationales inter-académiques à visée descriptive/compréhensive adressées simultanément aux enseignants du premier degré (école primaire ; n=935) et du second degré (collège ; n=104) permettent de mettre en évidence, certaines caractéristiques du répertoire chanté dans les classes de la maternelle à la fin du collège. On relève notamment l’utilisation assez constante de la chanson française des années 1945-1968, soit celle des auteurs-compositeurs-interprètes de larive gaucheparisienne. Les résultats montrent également des liens entre l’école primaire et le collège : la récurrence de certains auteurs tend à montrer une certaine continuité de l’école primaire au collège. Des différences assez nettes, apparaissent notamment au niveau de certaines catégories musicales (chanson enfantine à l’école primaire, répertoire jazz et savant au collège). Les critères de choix (le texte à l’école primaire, la question de la faisabilité vocale dans les deux cas et les notions musicales au collège) témoignent à la fois d’enjeux différents d’un cycle à l’autre, mais aussi de la spécificité des enseignants qui ont en charge cet enseignement (enseignant généraliste à l’école primaire et enseignant spécialisé au collège).

Résumé Dans un contexte où l’on constate de nombreuses lacunes en communication orale et en culture chez les jeunes Québécois, il importe de former des maîtres qui seront pour eux à la fois des modèles linguistiques et des médiateurs culturels. Les chercheuses rendent compte des représentations de futurs enseignants en éducation préscolaire et enseignement primaire à l’égard du français québécois oral soigné, de la culture et de l’apport de la culture à la didactique de l’oral – et ce, avant leur formation, pour les comparer finalement au portrait du maître cultivé de français oral qu’elles ont tracé.

L’activité d’écoute apparaît comme la deuxième pratique, après le chant, à être enseignée en éducation musicale à l’école primaire en France. La transposition didactique interne montre l’implication de l’enseignant dans la définition des savoirs à enseigner. En l’absence d’indications précises dans les programmes, quelles sont les oeuvres qu’ils choisissent de faire écouter à leurs élèves et pour quels objectifs ? Selon quels critères sélectionnent-ils les oeuvres ? Une enquête interacadémique (20 départements français) auprès de 935 professeurs des écoles, suivie d’entretiens semi-directifs auprès de 30 d’entre eux, vise à décrire et à comprendre les savoirs de référence pour la pratique de l’écoute. Ces savoirs dépendent des finalités que les enseignants poursuivent dans cette activité et des valeurs qu’ils rattachent à cet enseignement.

Cet article présente les résultats d’une recherche qui s’intéresse aux fonctions et aux démarches présentes dans la représentation sociale de l’évaluation des apprentissages chez des finissants en éducation préscolaire et en enseignement primaire. Les résultats issus de l’enquête selon la méthode de l’évocation hiérarchisée menée auprès de 42 finissants mettent en évidence que l’évaluation ayant comme fonction la régulation de l’apprentissage fait partie du noyau central de la représentation sociale. Cependant, pour s’adapter à la réalité de la salle de classe, la régulation se fait encore dans une démarche avant tout sommative et vise principalement la certification. La conclusion propose une réflexion autour de l’idéal théorique qu’est l’évaluation comme soutien à l’apprentissage et de son adaptation à la réalité en salle de classe.

Être en mesure de faire face à toutes les violences (physique, morale, verbale, etc.) pour ne pas perdre le contrôle de certaines situations en contexte scolaire demande une formation psychologique très particulière qui n’était pas nécessaire autrefois (Voirol, 1998). Plusieurs enseignants débutants affirment qu’ils ont de la difficulté en début de carrière à répondre aux exigences de la pratique; d’autres ont des attentes irréalistes quant à l’enseignement et aux élèves (Martineau et Presseau, 2007). Dans ces conditions, il importe de se pencher sur la place qu’occupe la formation psychologique dans les programmes de formation initiale des futurs enseignants. Cet article présente une partie des résultats issus d’une étude sur les besoins de formation psychologique perçus par onze stagiaires finissantes de quatrième année au baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire (BEPEP), plus spécifiquement les résultats liés à la gestion des émotions dans la profession. Les résultats montrent que ces stagiaires souhaitent, dans leur formation, apprendre à maîtriser le stress devant les difficultés de la profession enseignante, à connaître la gamme d’émotions pouvant être vécues avec les différentes personnes impliquées dans le milieu scolaire, à décrocher à la maison et à prendre du recul devant ces difficultés, mais également à réaliser des analyses réflexives plus poussées au regard de la gestion des émotions en enseignement.

Con el propósito de estudiar la organización de datos e identificar la diversidad de representaciones construidas en situación de exploración de datos auténticos, en un grupo de 56 estudiantes chilenos de tercer grado de primaria, se diseñó e implementó un plan de clases de estadística, en el que se solicitó a los estudiantes ordenar y organizar los datos para responder a un problema. Este artículo se centra en el estudio cualitativo de las representaciones de datos producidas por los estudiantes durante la implementación del plan de clases. La exploración de los datos realizada por los estudiantes sobre los alimentos que consumían en la escuela (“colaciones”), los llevó a elaborar representaciones de datos (listas, estado intermedio de esquema tabular y tabla de frecuencias). Se concluye que el contexto auténtico y la construcción de representaciones propias promovieron que los estudiantes construyeran preponderantemente listas (77%), aplicando con sentido la partición, la clase y el cardinal. Se sugiere incorporar explícitamente en la enseñanza el formato lista, como herramienta representacional y unidad básica de la tabla. Referencias Brizuela, B., y Alvarado, M. (2010). First graders' work on additive problems with the use of different notational tools. Revista IRICE, 21, 37-43. Recuperado a partir desde https://ojs.rosario-conicet.gov.ar/index.php/revistairice/article/view/v21n21a04 Brizuela, B., y Lara-Roth, S. (2002). Additive relations and function tables. Journal of Mathematical Behavior, 20(3), 309-319. https://doi.org/10.1016/S0732-3123(02)00076-7 Coutanson, B. (2010). La question de l’éducation statistique et de la formation de l’esprit statistique à l’école primaire en France. 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With the aim of understanding the insertion of higher education into a new context of organization of society and State, which is managed according to the New Public Management, this work presents a comparative historical study of the organization of French and Brazilian higher education. It is concluded that the French adherence to the New Public Management is based on the knowledge economy, while the Brazilian one is based on State size reduction along the lines of the Washington Consensus; in addition, higher education institutions in both countries are organized to participate in competitions: in France, the international competition promoted by rankings, and in Brazil, the market competition.ResumoCom o objetivo de compreender a inserção do ensino superior dentro de um novo contexto de organização da sociedade e do Estado, gerido pela Nova Gestão Pública, o trabalho apresenta um estudo histórico comparativo da organização do ensino superior brasileiro e o francês. Conclui-se que a adesão francesa à Nova Gestão Pública tem como norte a economia do conhecimento, e a brasileira, a redução do Estado nos moldes do Consenso de Washington; e que as instituições de ensino superior nos dois países são organizadas para participarem de concorrências: na França, a internacional promovida pelos ranqueamentos, no Brasil, a mercantil.Palavras-chave: Ensino superior brasileiro, Ensino superior francês, Nova gestão pública, Universidade.Keywords: Brazilian higher education, French higher education, New public management, University.ReferencesAEBISCHER, S. Réinventer l'école, réinventer l'administration. Une loi pédagogique et managériale au prisme de ses producteurs. Politix, n. 98, n.2 p. 57-83 2012/2.AERES. Repères historiques. Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur. Disponível em: <www.aeres-evaluation.fr/Agence/Presentation/Reperes-historiques>. Acesso em: 17 nov. 2016.AMARAL, N. C. 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Partant d’une analyse des visées de l’éducation à la citoyenneté dans les discours des organismes mondiaux voués à la promotion de l’éducation, de la politique éducative québécoise et des programmes d’études du primaire et du secondaire qui l’actualisent, ainsi que de la recherche sur les buts et les moyens mis à la disposition du personnel enseignant pour l’intervention en ce sens, cet article met en relief les grandes orientations de l’éducation à la citoyenneté de manière à dégager ses valeurs fondatrices. Puis, une étude empirique auprès de novices en enseignement au secondaire permet d’identifier les valeurs que ceux-ci disent vivre dans leur pratique quotidienne d’éducation et de les mettre en relation avec les valeurs des grandes orientations de l’éducation à la citoyenneté. Starting with an analysis of the goals of citizenship education, as seen in the discourses of world organizations devoted to the promotion of education, Québec educational policy, elementary and secondary programs of study, as well as research on the goals and means available to teaching personnel in this domain, this paper dwells upon the major orientations of citizenship education so as to bring out its founding values. Then, an empirical study of beginning secondary teachers, permits an identification of the values reportedly lived in their daily educational practices and their linkage to the major orientations of citizenship education.

Les images sont omniprésentes dans le quotidien des élèves du XXIe siècle. Mais, savent-ils, savent-elles les utiliser ? Si les programmes scolaires semblent souligner l’importance de cette « éducation à l’image », plusieurs recherches tendent à démontrer que dans les classes, dans bien des cas, les images restent encore aujourd’hui de simples illustrations de l’écrit. Nous témoignons ici d’un projet mis en place dans une classe de cinquième année du primaire à Montréal en 2015, dans le cadre duquel, nous avons proposé aux élèves une série d’activités mettant à profit un type d’image particulier : la photographie. Nous l’avons ainsi utilisée dans trois perspectives : comme source historique, comme témoin du résultat d’une recherche sur l’histoire du quartier et enfin comme témoin de leurs représentations initiales du concept de patrimoine. Cette dernière perspective nous permet d’observer le fait que, pour ces élèves, le patrimoine semble essentiellement s’illustrer par des inscriptions et des éléments architecturaux qu’ils et elles considèrent comme « vieux ».

L’approche-programme est l’un des changements touchant l’enseignement supérieur, notamment pour les programmes de formation à l’enseignement. Si le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE) offre certaines balises (2012), il semble que le rôle du bibliothécaire dans la formation des futurs enseignants soit incertain ; or celui-ci peut avantageusement se positionner et contribuer à l’amélioration de la formation des étudiants. En prenant le cas des collections de littérature jeunesse disponibles dans les didacthèques pour les étudiants au baccalauréat en enseignement primaire et éducation préscolaire, nous explorons comment le bibliothécaire, en adoptant une posture de bibliothécaire intégré et en s’arrimant aux principes qui influencent la pédagogie de l’enseignement supérieur, peut participer à l’approche-programme implantée.

Résumé Le présent article entend contribuer à la connaissance de l’enseignement de l’histoire au Québec en analysant les copies d’examen de fin d’année (juin) de 4e secondaire du secteur de la formation générale en Histoire du Québec et du Canada, puis en Histoire et éducation à la citoyenneté élaborés par le ministère de l’Éducation [du loisir et du sport] du Québec de 1970 à 2012. Cette analyse paraît instructive à plus d’un titre. Elle permet, entre autres, non seulement de suivre l’évolution des attentes du Ministère par rapport à l’enseignement de l’histoire du Québec sur une très longue période, mais de suivre au plus près les biais idéologiques, les perspectives méthodologiques et les choix épistémologiques des examinateurs du Ministère. Entreprendre l’analyse des épreuves annuelles, c’est toucher au plus près des tensions qui animent les relations entre faits et identités, histoire et mémoire. Abstract This article contributes to our understanding of the teaching of history in Quebec by analyzing fourth-year secondary school students’ final exams in the course History of Quebec and Canada—which later became History and Citizenship Education—elaborated by Quebec’s Ministry of Education (Recreation and Sport) from 1970 to 2012. Such an analysis proves enlightening in many respects. It not only constitutes an exceptional measure of the long-term evolution of the Ministry’s expectations when it comes to teaching history in Quebec, but also provides an indication of the Ministry’s ideological bias, methodological perspectives, and epistemological choices. By reviewing more than 40 years of annual exams, one can better understand the tensions that animate, in this particular context, the relations between facts and identities, history and memory.

Twelve special education teachers and teacher assistants who have instructional experience using iPads with children with special needs completed a survey that queried their practices and perceptions. In general, teachers and assistants were extremely positive about the value of iPads for children with special needs, particularly for children with autism, attention deficits and limitations of fine motor control. Special education teachers and teacher assistants reported most frequently using iPads to promote student language and literacy skills, although mathematics learning activities were also commonly reported. Enhanced student motivation was the most frequently reported benefit of using tablet computers in school followed by instructional planning advantages. Tablet computers appear to have the potential to be an essential aspect of individual program plans. Teaching tasks might reasonably include downloading and organizing specific applications on specific children’s tablets and professional development might increasingly focus of evaluation of tablet applications. Douze professeurs en éducation spéciale et aides-enseignants utilisant les iPads dans leur enseignement avec des enfants à besoins spéciaux ont rempli un questionnaire relatif à leurs pratiques et à leurs perceptions. En général, les enseignants et les aides-enseignants se sont révélés extrêmement positifs quant à la valeur des iPads pour les enfants à besoins spéciaux, en particulier pour les enfants avec autisme, avec un déficit d’attention et avec un contrôle limité de la motricité fine. Le plus souvent, les enseignants en éducation spéciale et les aides-enseignants ont indiqué avoir utilisé les iPads pour améliorer les compétences linguistiques et de littératie des élèves, bien que des activités d'apprentissage des mathématiques aient aussi été mentionnées fréquemment. Le renforcement de la motivation des élèves constituait l'avantage le plus souvent associé à l’utilisation des tablettes à l'école, suivi par des avantages liés à la planification de l’enseignement. Les tablettes pourraient devenir un élément essentiel des plans de programme individuel. Les tâches d'enseignement pourraient inclure le téléchargement et l'organisation d’applications spécifiques sur les tablettes particulières des enfants, et le perfectionnement professionnel pourrait de plus en plus être consacré à l'évaluation des applications pour tablettes.

Considerando, por um lado, a necessidade urgente de que os movimentos sociais formulem propostas de políticas públicas para a educação infantil e pressionem os governos a executarem estas políticas; e, por outro lado, considerando a necessidade de que seja assegurada a qualidade dos serviços às crianças que já freqüentam creches e préescolas, este artigo tem como objetivo: 1. explicitar uma concepção de educação integral em que uma das questões centrais é a construção de uma convivência com a Natureza que faça com que o ser humano se sinta parte dela e não o seu senhor. 2. apresentar algumas reflexões a partir do que consideramos, hoje, uma necessidade urgente: a emergência de práticas educativas que ofereçam aconchego e proteção e ampliem as possibilidades de movimentação, expressão e integração com a natureza; práticas educativas que preservem a singularidade, admirem a multiplicidade humana, assegurem o aprendizado da cooperação e, assim, contribuam para o pleno exercício da cidadania. Abstract Given, on the one hand, the urgent need that social movenients formula te proposals for public policy on child education and pressure governmenís to iniplement these policies and, on the other hand, the need to ensure quality in services to children frecpienting daycare centers and pre-schools, this article aims to:l. outline a conception of integral education, one of whose central concerns is to construct a kind of coexistence with Nature in which people feel more part of, rather than lord over, Nature; 2. to offer some reflections on what we consider today to be the urgent need for educational practices that offer comfort and protection, as well as broader opportunities for movement, expression and integration with Nature; educational practices which preserve singularity, admire maus multiplicity, ensure the learning of cooperation and, thus, contribute to thefull exercise of citizenship. Résumé Cet article tient compte, d 'un côté, de l 'urgence de laformulation par les mouvements sociaux de propositions de politiques publiques concernant l 'éducation des enfants et de lapression que ces mouvements doivent exercer sur les gouvernements en vue de là mise en oeuvre de ces politiques et, d 'un autre côté, du besoin d 'assurer là qualité des prestations aux enfants qui sont déjà inscrits aux creches et à d'autres institutions d 'enseignement pré-scolaire. Ainsi, cet article vise à: 1. prèsenter une conception d'éducation intégrale dont l'un des aspects essentiels est là construction d 'une relation à là Nature quifasse de sorte que l 'être humain se sente une part ie de celle-ci, et non pas son maítre; 2. prèsenter quelques réflexions basées sur ce que nous semble être un besoin actuellement pressant: là mise en place de pratiques éducatives capables d'offrir aux enfants aceneiI et protection et d'augmenter leurs possibilites de mouvement, expression el integration à là nature; des pratiques éducatives quipréscrvent Ia singularité, admirent là multiplicitè humaine et assurent Vapprentissage de là cooperation, contribuant ainsi à 1'exercice plein de là citoyenneté. Resumen Considerando, por una parte, là necesidad urgente de que los movimientos Sociales formulai propuestas de políticas públicas para là educación de los ninos ypresionen a los gobiernos a implementarlas, y, por outra parte, considerando Ia necesidad de asegurar là calidad de los servidos que se prestan a los ninos que ya están en guarderías y parvularios, este artículo tiene el doble objetivo de: 1. presentar una Concepcion de educación integral, en que una de Ias Cuestiones centrales es Ia construcción de un convívio con là Naturaleza capaz de hacer que el ser humano se sienta parte de ella, y no su senor; 2. presentar algunas rejlexiones en base a Io que hoy consideramos como una necesidad apremiante: el surgimiento de prácticas educativas que, además de brindarles a los ninas acojida yprotección, amplien sus posibilidades de movimiento, expresión e integración a là naturaleza; prácticas educativas que preserven Ia singularidad, admiren là multiplicidad humana y aseguren el aprendizaje de là Cooperación, contribuyendo al pleno ejercicio de là ciudadanía.

En 1990, l'historien Eric Hobsbawm prophétisait la fin des nations et nationalismes. Pourtant, jamais autant d'États-nations n’ont vu le jour que dans le dernier quart du vingtième siècle. Leur importance dans le monde contemporain est telle qu’elle évoque un « système mondial ». Plus : nombre de conflits politiques aujourd’hui mobilisent des pulsions nationalistes qui soit président à la fondation d’un État-nation, soit en dérivent. La volonté de (re-)créer une communauté nationale y est portée par une espérance et un désir de vivre ensemble fondé sur la redéfinition de bases communes (langue, religion, etc.). Voici vingt ans, le nationalisme constituait un pré carré de l’histoire et de la science politique. À présent, il occupe une place centrale dans les travaux d’anthropologie politique. « Nationalisme », « national », « nationaliste » – Ajustements sémantiques. Le nationalisme se définit comme principe ou idéologie supposant une correspondance entre unités politique et nationale. La nation n'est cependant pas « chose » mais abstraction, construction idéologique dans laquelle est postulé un lien entre un groupe culturel auto-défini et un État. L’implication émotionnelle qu’elle suscite est, elle, bien concrète. Plus qu’une idéologie, d’aucuns considèrent le nationalisme comme sentiment et mouvement : de colère suscitée par la violation de l'intégrité politique et nationale, ou de satisfaction mû par sa défense.[1] Sentiment et mouvement, le nationalisme produit, entretient et transmet une implication émotionnelle autour de l'abstraction de la nation, potentiellement productrice de violence. La distinction entre « national » et « nationaliste » est ténue, davantage une question de perspective que de science objective. On oppose souvent le « simplement national », entendez « qui relève d’un intérêt légitime pour la nation », au « condamnable nationaliste », à savoir ressort de passions irrationnelles. Or, il s’agit davantage d’une question de point de vue. Importante pour l’analyse anthropologique, cette relativité permet de transcender les distinctions infructueuses entre « nations établies » (censées appartenir à la première catégorie) et « nations plus récentes » (reléguées à la seconde) qui balisent les réflexions les plus éclairées sur le nationalisme. Nationalisme, nationalisation et éducation. Le nationalisme a partie liée avec la nationalisation comme mise en œuvre d’un régime d’identification nationale. Celle-ci fut longtemps associée à des modèles de modernisation où la scolarisation était prépondérante. Le modèle sociologique universaliste d’Ernest Gellner (1983) au début des années 1980 a encadré maints programmes éducatifs, des appareils d’État comme des agences d’aide internationale. Dans cette perspective associant modernisation, industrialisation et nationalisme laïque, opèrent une division industrielle du travail et une culture partagée du nationalisme tenant ensemble les éléments d’une société atomisée par le procès d’industrialisation. Cette culture, homogène, doit être produite par la scolarisation, notamment primaire. Si la perspective gellnérienne est depuis longtemps disputée au vu du nombre de contre-exemples, où nationalisme exacerbé accompagne industrialisation faible ou, inversement, industrialisation poussée voisine avec nationalisme religieux, la plupart des États-nations aujourd’hui retiennent la corrélation entre scolarisation de masse et culture de sentiments d’appartenance nationale. En concevant l’éducation comme stratégie stato-centrée d’ingénierie sociale servant les structures hiérarchiques de la reproduction sociale (Bourdieu et Passeron 1990), cette perspective omet l'agency des citoyens ordinaires, autant que la contextualisation historique des conditions de production des mouvements nationalistes en contexte colonial, d’où sont issus maints État-nation récents. Nationalisme, colonialisme et catégories vernaculaires. Le cas des nations plus récentes appelle clarification concernant le legs des structures politiques européennes. Dans les sociétés autrefois sous le joug colonial, l’émergence d’une conscience nationaliste et la mobilisation contre les dirigeants coloniaux furent des processus concomitants. Citoyenneté et nationalisme furent étroitement associés, puisque la lutte pour l'indépendance assistait celle pour l’acquisition de droits fondamentaux. La conscience d’un sujet national libre s’est forgée de pair avec l'établissement de droits (et devoirs) de citoyen. Elle a aussi nécessité une accommodation vernaculaire de concepts initialement étiques. La sensibilité des anthropologues à l’égard des catégories vernaculaires opérantes dans les idiomes rituels, culturels et linguistiques et les pratiques de socialisation afférentes, contraste fortement avec leur faible investissement, de longues années durant, dans l’étude de sujets entretenant rapport avec une modernité politique, tels nationalisme, société civile ou citoyenneté. Philosophie et science politiques, aux instruments théoriques fondés sur une tradition européenne à valeur universelle, conservèrent longtemps l’exclusive. Or, même les perspectives les plus critiques vis-à-vis des Lumières ont négligé les langues vernaculaires dans leurs réflexions sur les modalités d’accueil en contextes non-européens de ces notions politiques (Kaviraj 1992; Burghart 1998; Rajagopal 2001 sont de notables exceptions). Pourtant, travailler avec les catégories vernaculaires illumine les répertoires sociaux et culturels et leurs négociations locales, favorisant une meilleure intelligibilité des ressorts culturels des processus, formes et modèles d’affects politiques et nationalistes. Ils déplacent aussi la focale, souvent portée sur l’éruption occasionnelle ou répétée de la violence nationaliste, vers l’analyse des procès de « naturalisation quotidienne de la nation ». Nouvelles approches (1) - Nationalisme banal et théologies du nationalisme. Mûris au long cours dans les multiples plis de la vie ordinaire, ces processus alimentent les « sentiments d’appartenance », piliers de l’identité en apparence naturels et évidents, vecteurs de la production journalière du « nationalisme banal ». Empruntée à Michael Billig (1995) en écho aux réflexions d’Hannah Arendt sur la « banalité du mal » (1963), l’expression réfère à l’expérience du nationalisme si parfaitement intégrée à la vie ordinaire qu’elle en passe inaperçue. Documenter la fabrique du nationalisme banal implique d’examiner les processus, d’apparence bénigne et anodine, d’identification nationale et de formation d’un attachement précoce à la nation. Ainsi s’éclairent la constitution de sens-/-timents d’appartenance dans la banalité quotidienne de la nation et la distinction ténue entre nationalisme religieux, sécularisme et patriotisme. Dans tout État-nation, les liturgies nationalistes se déroulant quotidiennement et périodiquement (par exemple, dans l’espace scolaire), sont fondées sur des rituels et procédures participant d’une « théologie du nationalisme ». Celle-ci peut dépendre d’une conception explicite de la fabrique de la nation comme projet théologique. Elle est alors informée par des principes d’adhésion à une doctrine ou à un dogme religieux. Tels sont les projets hindutva de construction nationale en Inde, où les partis d’extrême-droite hindoue prétendent édifier le royaume et le gouvernement du dieu Rama (Ramrajya) sur la base des écritures hindoues anciennes. Mais une théologie du nationalisme peut aussi s’arc-bouter sur des procédures rituelles promues par des idéologues et autres « constructeurs de la nation », nationalisme séculaire inclus. Dans l’après-coup de la Révolution française, par exemple, les parangons du sécularisme dur s’efforcèrent d’installer « une nation laïque » par l’emprunt massif des formes d’un catholicisme populaire (Ozouf 1988). Le cas français, bien qu'extrême, n’est nullement exceptionnel. Il souligne la troisième acception, plus générale, de la notion de théologie nationaliste en insistant sur l'élément sacré sous-jacent à maints projets d’édification nationale. Explicitement conceptualisées comme religieuses ou laïques, les production et sustentation de la nation sont dotées d'une inévitable sacralité (Anderson 1983). Ainsi apparaissent les similitudes habituellement méconnues entre différentes formes de nationalisme, y compris entre sécularisme, nationalisme religieux et confessionnalisme (Hansen 2001, Benei 2008). Nouvelles approches (2) - Sens, sentiments et ressentis d’appartenance nationale/nationaliste. Aujourd’hui, l’intérêt d’une perspective anthropologique sur le nationalisme tient au renouvellement du champ disciplinaire au croisement de recherches sur le corps*, les émotions et le sensible (Benei 2008). Celles-ci montrent comment les programmes nationalistes de formation du soi reposent sur la constitution d’un « sensorium national primaire », notamment dans un contexte national-étatique. À travers son appropriation préemptive de l’univers sensoriel de la population, l’État s’efforce de mobiliser les niveaux des sensoriums développés par les acteurs sociaux —dans l’intimité de la petite enfance, les traditions musicales recomposées, les liturgies dévotionnelles, les transformations culturelles et sensorielles engendrées par les nouvelles technologies et l’industrialisation, etc.— non seulement lors de rencontres périodiques, mais aussi dans l’union quotidienne de différentes couches de stimulations entrant dans la fabrique d’une allégeance nationale. Ces procès sont simultanément liés à une incorporation émotionnelle produite au long cours. Celle-ci repose la question de la « fin des méta-récits » —nationalisme inclus—, prophétisée par Jean-François Lyotard voici trente ans comme la marque distinctive de la postmodernité. L’époque était alors traversée par courants et discours contraires, aux plans régional, international et transnational. Depuis, on l’a vu, l’histoire a eu raison de ces prédictions. La forme « nation » et ses émanations nationalistes se sont manifestées concrètement dans la vie d'un nombre toujours croissant d'acteurs sociaux du monde contemporain. Comment, alors, expliquer le caractère désuet, voire acquis, de la notion aujourd’hui chez maints universitaires? Par la naturalisation de l’attachement national à une mesure sans précédent. Il ne s’agit plus de partager une communauté de nation avec des lecteurs de journaux (Anderson 1983) ou de « signaler banalement » le national (Billig 1995) : la naturalisation de l'idée et de l'expérience de la nation implique son « incorporation ». C'est par l'incorporation de la nation en nous-mêmes en tant que personnes sociales incarnées, sujets et citoyens, que nous entretenons un sentiment d'appartenance nationale, aussi éphémère et vague soit-il parfois. Conclusion : L’incorporation du nationalisme et ses limites. Un avertissement s’impose : loin de subir le projet étatique, les acteurs sociaux sont doués d’agency sociale et politique. Ils exercent plus d’autonomie que généralement concédé dans les analyses du nationalisme. La compréhension et la représentation des acteurs sociaux sont toujours le produit négocié de processus advenant en divers espaces, du foyer familial jusqu’à l’école et d’autres lieux dits « publics ». Par-delà visions et programmes étatiques relayés par des institutions-clés, l’intérêt d’une approche anthropologique faisant la part belle au corps, aux sens et aux émotions est sa mise en lumière de cette négociation toujours fragmentaire. Lesdits processus n’appartiennent pas à une unité d’analyse totale, État, “sphère publique” ou autre. Pour les acteurs sociaux « au ras du sol », l’État-nation n’est pas nécessairement un objet phénoménologiquement cohérent. Ce dont ils font l’expérience et qu’ils négocient, c’est le caractère incomplet et fragmentaire d’un projet politique de formation du soi, adossé à une toile historique et culturelle de « structures de ressenti » (Raymond Williams 1958). Également, les sens-/-timents d’appartenance sont protéiformes jusque dans leur construction dialogique avec les institutions étatiques, mass media et autres lieux de culture publique. Leur incorporation n’est un procès ni exhaustif ni final. Différents moments peuvent être convoqués dans une infinité de situations. Ce caractère labile rend l’issue de tout programme nationaliste imprévisible. Suite à ces constantes tension et incomplétude, aucun processus de nationalisme, pas même étatique, ne peut prévenir l’irruption de l’imprévisible, dans la routine quotidienne comme en des circonstances extra-ordinaires. En définitive, les programmes étatiques les mieux conçus, qui viseraient à capturer les expériences sensorielles et phénoménologiques que font les citoyens des réalités sociales, culturelles et politiques, ne peuvent en maîtriser la nature contingente.