Journal articles on the topic 'Éducation coloniale'

En 2017, le ministre français de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer est applaudi par les députés lorsqu’il annonce, à l’Assemblée, porter plainte pour diffamation contre le syndicat SUD éducation 93 pour avoir « décidé de parler aussi de “racisme d’État” ». L’annonce fait l’objet d’une polémique à laquelle les sciences sociales, par médias interposés, participent. En mobilisant différents textuels (de presse et académiques), l’article répertorie les points de vue qui ont émergé « à chaud », puis esquisse une cartographie des usages différenciés de l’expression « racisme d’État » au sein de l’espace socioacadémique. Il ressort que le recours à cette catégorie s’inscrit dans un contexte politique marqué par diverses séquences institutionnelles ayant activé la « question raciale » et structuré la cristallisation d’un nouvel « antiracisme politique ». La double question du racisme d’État et de la généalogie coloniale de la République française polarise les points de vue sur les visages du racisme contemporain.

Les subalternes peuvent-elles parler ? C’est à cette question que s’attèle à répondre notre communication à partir d’une approche marxiste propre à Spivak. En empruntant la méthode déconstructive, il s’agit pour Spivak de résister à la traduction et à tentation de la « reconnaissance du tiers-monde par assimilation ». Aussi pour Spivak comme pour Derrida de s’interroger sur la manière d’accueillir l’Autre comme absolument étranger, sans le soumettre à la violence de la traduction, de la première question, qui es-tu ? Il ne s’agit plus de rendre invisible la pensée ou le sujet pensant, mais bien au contraire de faire ressortir l’ethnocentrisme. Le risque est toujours de se « reterritorialiser » au sein du langage hégémonique impérialiste sur un essentialisme. Il faut donc une réécriture de l’impulsion structurale utopique qui fait « délirer la voix intérieure qui est la voix de l’autre en nous ». Il s’agit pour Spivak de déconstruire, en tant qu’intellectuelle post-coloniale et décolonialiste, le concept de « femme du Tiers-monde », de désapprendre c’est-à-dire se poser en situation de recul par rapport à la manière dont elle a pu être formée dans une logique traductrice. Dès lors, « les subalternes peuvent-elles parler ? » n’apparaît elle pas comme le lieu où les minorités sortent du discours impérialiste et discriminatoire de la francophonie ? Cette nouvelle orientation du discours ne permet-elle pas de sortir des concepts monolithiques majoritaires utilisés dans les sciences sociales pour parler des minorités ? Mot clés : subalterne, francophone, couleur, éducation, occident

Abstract Cet article examine les controverses qui se sont déroulées au sein de l’administration coloniale française concernant la micro-politique des relations locales entre administrateurs français et Africains de l’Ouest étudiants ou diplômés des écoles françaises. Au cours de la Première Guerre mondiale, des événements ont alimenté les craintes françaises d’une révolution socio-culturelle dans les relations coloniales. En 1918, plusieurs allégations d’incidents d’insubordination impliquant des étudiants, diplômés, et enseignants africains ont exacerbé ces peurs, et ces incidents devenus le centre des débats sur le rôle futur des sujets coloniaux diplômés des écoles françaises de l’AOF. La thèse principale de cet article est que l’attaque menée contre l’assimilationnisme dans la politique éducative des années 1910 n’était pas seulement un sous-produit des événements politiques majeurs, mais qu’il concerne aussi les relations quotidiennes de pouvoir et d’autorité dans les colonies. Cet article soutient la thèse que l’éducation française et les tentatives de contestation mineure par des étudiants, diplômés, et enseignants africains, ont provoqué des inquiétudes sur le pouvoir colonial français, et que ces points de contestation ont été au centre de l’élaboration des politiques éducatives à la fin de la guerre.

Résumé Cet article décrit et analyse la création du Colonial Film Unit (CFU) par le gouvernement britannique au début de la Seconde Guerre mondiale. Le CFU était chargé de gérer la production et la distribution des films éducatifs dans les colonies britanniques. Afin de replacer le système colonial de projection cinématographique dans le contexte du cinéma éducatif britannique, ce texte présente les principales caractéristiques des expériences qui ont influencé la création du CFU (Nigeria Health Propaganda et Bantu Educational Cinema Experiment). Enfin, il souligne les aspects novateurs des réseaux mis en place en Gold Coast, en décrivant la place du cinema van et de l’Interpreter dans le système colonial de propagande cinématographique et en analysant comment ce dispositif de projection structure de manière très spécifique l’activité des spectateurs.

Histoires globales de l’Europe contemporaineLa profession d’historien est apparue en Europe au xixe siècle, en même temps que l’émergence de l’État-nation. Les historiens de la période moderne et contemporaine se sont surtout concentrés sur l’histoire politique des États-nations et l’histoire diplomatique des relations entre eux. Les aspects globaux de l’histoire européenne ont principalement été abordés sous l’angle de l’influence de l’Europe sur d’autres parties du monde, comme dans la « double révolution » d’Eric Hobsbawm (les répercussions mondiales de la Révolution française et de la révolution industrielle) ou l’histoire des possessions coloniales de l’Europe. Pourtant, de nombreux développements clefs dans l’Europe des xixe et xxe siècles, du libéralisme des révolutions latino-américaines des années 1820 aux retombées économiques de la culture du coton adossée à l’esclavage dans le Sud des États-Unis, furent manifestement sensibles aux influences mondiales. Les processus de globalisation de la fin du xxe siècle ont permis de les mettre en lumière et ont alimenté une approche qui place l’histoire de l’Europe dans un contexte global d’interaction mutuelle. Pourtant, l’État-nation n’est pas mort, et les gouvernements nationaux encouragent vigoureusement un retour aux histoires nationales au service d’une éducation patriotique. Si l’histoire globale n’est pas appelée à disparaître, sa place dans le système éducatif, en particulier dans les programmes scolaires, reste fortement contestée.

Résumé Selon l'auteur, les transformations passées du système scolaire sont trop souvent ignorées des sociologues. Se basant sur des recherches récentes d'histoire de l'éducation, l'auteur nous présente d'abord la situation de l'éducation au début du xixe siècle (surtout en France). Par la suite, elle analyse les changements dans l'éducation, jusqu'à l'entre deux guerres, en tenant compte des transformations des divers pôles de l'activité économique, activité qui, avec l'industrialisation, requiert un personnel de plus en plus instruit, cependant pas "trop", sinon il pourrait mettre en question le système. Bien que l'auteur constate une amélioration du niveau d'instruction, elle remarque que chaque classe sociale a son propre réseau et qu'il y a peu de communication de l'un à l'autre. Enfin l'auteur analyse la situation de l'éducation dans les colonies où se révèle tout particulièrement le rapport étroit entre le fait éducatif, l'économie et la politique. Très diversifiées les politiques scolaires coloniales n'ont peut-être eu en commun que de dénier toute valeur aux coutumes et croyances locales.

En 2009, le Rwanda, ancienne colonie belge et pays francophone, passe officiellement et sans états d’âme « de Voltaire à Shakespeare » ( Ouazani), en s’affiliant au Commonwealth, au terme d’ un intense lobbying auprès des membres influents de ce club réservé essentiellement aux anciennes colonies britanniques. L’anglais devient langue unique de formation du primaire à l’université, reléguant ainsi le français au rang de simple langue seconde parmi tant d’autres proposées dans les programmes de formation publique ou privée. Eu égard à cette quête de changement d’alliances, d’autres pays tels que le Gabon, le Burundi, le Madagascar seraient des exemples intéressants à examiner, mais nous proposons de nous concentrer sur le cas particulier et sans précédent du Rwanda. En jetant un regard critique sur certains aspects de l’entreprise coloniale belge notamment sa stratégie éducative, nous tenterons de montrer que le déclin du français, c’est-à-dire sa perte de statut de langue officielle et peut-être un jour sa disparition pure et simple comme langue d’usage par les Rwandais, était programmé d’avance, inscrit non seulement dans les gènes mêmes de son implantation par l’autorité coloniale belge, il y a environ un siècle de cela, mais surtout dans la singularité du contexte farouchement et exclusivement monolingue du Rwanda traditionnel ; que même si le rebond de la langue française n’est pas impossible, le chemin est parsemé d’obstacles presque infranchissables, en raison de la nouvelle donne géostratégique, linguistique du Rwanda et une politique économique axée sur les nouvelles technologies de l’information où l’anglais reste prédominant. Abstract In 2009, Rwanda, former belgian colony and francophone country, switches, in Ouazani’s terms, from Voltaire to Shakespeare, becoming officially and unapologetically affiliated with the Commonwealth, after intensely lobbying the influential members of that club, whose membership is essentially composed of former british colonies. English become the sole language of instruction from elementary school to university, while French joined the rank of other optional second languages taught in both public and private institutions. Although some other countries like Gabon, Burundi and Madagascar, which are apparently tempted by the same affiliation, are interesting cases in point, I will rather focus on this singular and unprecedented shift operated by Rwanda. By pointing out some aspects of the belgian colonial enterprise, particularly its instruction rationale and strategies, I will attempt to argue that the actual decline of French - its loss of the status of official language and, perhaps, its pure and simple disappearance in Rwanda one day- was programmed in advance, written not only in the very genes of its colonial inception a century ago, but also in the nationalistic context of traditional Rwanda with its prevailing and self-sufficent monolingualism. I shall also point out that even though the rebirth of French language is not impossible, the path remains mined by daunting obstacles, related to the new geostrategic and linguistic road Rwanda has taken, as well as the actual government’ economic plan, centered on information technologies in which English is predominant.

Pierre Collas fait partie des nombreux migrants éphémères qui ont contribué au développement de la Nouvelle-France, mais dont la mobilité et l’absence d’ancrage dans la société coloniale expliquent la rareté des traces laissées dans les archives. Une enquête minutieuse menée dans les sources manuscrites conservées dans les dépôts français et québécois permet toutefois de retracer assez précisément le parcours mouvementé de cet homme méconnu. Entre 1698 et 1703, Pierre Collas est tour à tour soldat, séminariste et chirurgien de navire en Nouvelle-France. Il est ainsi le témoin des transformations de la vie civile, militaire et religieuse à une période-clé de l’évolution de la colonie. Son itinéraire, à première vue atypique, rejoint partiellement celui de nombreux migrants non permanents. Reconstituer son parcours permet ainsi, plus largement, de documenter toute une catégorie de population qui apparaît rarement dans les sources archivistiques. En outre, Pierre Collas a composé un manuscrit de cantiques à l’intention des élèves du Petit Séminaire de Québec, témoignage tout à fait original sur la perception de cette institution éducative par l’un de ses pensionnaires, et dont la réalisation même est remarquable dans le contexte d’une industrie du livre dépourvue d’imprimerie sous le Régime français.

Résumé Dans les départements des langues modernes européennes des universités nigérianes, les cours de traduction font partie intégrante du programme d'études mais sont limités à l'orientation français-anglais-français ou bien allemand-anglais-allemand. La traduction pratique du français-langue maternelle-français ne se conçoit guère à cause de notre tradition éducative coloniale. Ce travail aura ainsi pour tâche de traduire les voix françaises en igbo, une des trois principales langues du Nigeria, tout en soulevant les problèmes de traduction qui se posent et en proposant les solutions qui s'imposent.

The authorities of the Belgian Congo imposed a series of compulsory workloads to the local communities under the argument that these tasks contributed to the ‘education' of the native populations, which they called ‘Travaux d'ordre éducatif' (TOE). Such workloads represented the main legal form of forced labour which existed in the Belgian Congo from their creation in 1933 until independence in 1960. Unlike what happened in most colonial empires, these workloads were not abolished after the Second World War. This article shows, through the case study of the province of Equateur, how these workloads were conceived and organized by the Belgian colonial administration. It seeks an answer to the question of why this form of forced labour remained legal in Congo until its independence.

Depuis 2010, les Anicinapek de Kitcisakik ont mis sur pied une initiative de séjours de sensibilisation, où des voyages éducatifs et d’immersion se sont développés, principalement avec des groupes scolaires et universitaires allochtones. Ces séjours sont devenus des occasions privilégiées de dialogue qui favorisent non seulement la transmission intergénérationnelle et la distinction épistémologique du savoir local, mais aussi la compréhension de la situation sociohistorique et coloniale des peuples autochtones. Rejetant assidument le système de réserve et occupant leur terre ancestrale sans réelles assises juridiques à la lumière du droit positif canadien, les Anicinapek invitent des Allochtones à célébrer leur culture en s’imprégnant du lien à la terre, établissant ainsi la centralité des luttes territoriales dans les processus de réconciliation. Ancrée dans une approche théorique du « colonialisme de peuplement » (« settler-colonialism »), cette réflexion explore le cas particulier de Kitcisakik dans le contexte des séjours d’immersion, invitant les étudiants allochtones à partager leur expérience de sensibilisation. À travers un récit situant les luttes territoriales, le regard des Anicinapek et des étudiants allochtones est mis de l’avant. Les séjours d’immersion offerts par la communauté de Kitcisakik incarnent une ouverture à l’Autre qui offre une expérience privilégiée de réconciliation autocritique.

Résumé L’imaginaire collectif français a longtemps été marqué par un lien étroit entre la nation et la narration. Ce lien était étayé, entre autres, par l’histoire littéraire, celle-ci a pendant longtemps joué un rôle crucial dans la constitution d’une identité collective et de ce fait dans le système éducatif. Dans un monde globalisé toutefois, ce lien se fait de plus en plus précaire. Bien que la France fût, grâce au fait colonial, rapidement confronté à des textes littéraires provenant d’ailleurs, ceux-ci étaient rapidement intégrés dans un narratif marqué par le principe de l’universalité française. Or depuis les années 1980 avec la mondialisation et la migration, le lien entre nation et narration est de plus en plus menacé. Ce texte étudie les manières dont les instances académiques françaises réagissent à ces menaces mais envisage aussi les mécanismes par le biais desquels ces tendances sont intégrés dans le narratif français, comment le lien entre narration et nation est réactualisé dans l’imaginaire collectif.

Certains chercheurs proposent de considérer le discours sur l’universalité de l’anglais comme un « mythe », soit comme une construction culturelle enracinée dans l’histoire impériale britannique. À l’aide d’une approche inspirée du courant d’étude sur les mythes sociaux, l’article analyse le rôle joué par ce mythe de l’anglais langue universelle dans les débats sur l’enseignement de l’anglais au Québec pendant l’entre-deux-guerres. Dans un premier temps, il retrace la genèse du mythe dans le contexte de l’Inde coloniale britannique puis, dans un second temps, il analyse comment certains acteurs canadiens-français se sont approprié ou ont contesté cette construction discursive extérieure. Il propose enfin une réflexion sur les conséquences de son appropriation dans l’interprétation qu’ont fait les Québécois de leur propre histoire, de leur langue et dans la définition de leur identité.

Algeria witnessed different changes through history that constructed its identity in terms of language and culture. These historical changes are characterised by the evolution of the Algerian linguistic situation during the colonisation and post-colonial era. However, Algeria has recently been in tune with Globalisation; therefore, the government tends to give more impetus to the global language besides Arabic and French. Moreover, English started to be recognised in Algerian society, especially among the young generation. Today, English is not leading the world only through worldwide speakers and the use of social networks, but its dominance reaches different domains, including education, business, politics, science and technology. This paper aims to describe the status of English in the Algerian linguistic panorama and how it has been injected into the educational system. It will also shed light on the awareness of the young generation towards the linguistic situation in Algeria in general and English in particular. This status enables English to gain power in globalised Algeria and draw its destiny towards being the first foreign language, especially with the remarkable decline of the French language nowadays. Résumé L'Algérie a connu différents changements à travers l'histoire qui ont construit son identité en termes de langue et de culture. Ces changements historiques se caractérisent par l'évolution de la situation linguistique en Algérie pendant la colonisation et l'ère post-coloniale. Cependant, l'Algérie s'est récemment mise au diapason de la mondialisation ; par conséquent, le gouvernement a tendance à donner plus d'importance à la langue mondiale en plus de l'arabe et du français. De plus, la langue Anglaise est de plus en plus reconnue dans la société algérienne, notamment parmi la jeune génération. Aujourd'hui, l'anglais ne domine pas le monde uniquement grâce à son utilisation dans le monde entier a travers les réseaux sociaux, mais sa domination atteint différents domaines, notamment l'éducation, les affaires, la politique, la science et la technologie. Cet article vise à décrire le statut de la langue Anglaise dans le panorama linguistique algérien et comment il a été injecté dans le système éducatif. Il permettra également la prise de conscience de la jeune génération vis-à-vis de la situation linguistique en Algérie en général et de l'anglais en particulier. Ce statut permettra de rehausser le statut de l’Algérie à l’échelle international et de reconsidérer la langue Anglaise comme étant la première langue étrangère, surtout après le remarquable régression de la langue française dans le pays récemment.

Anne-Marie Palardy et son époux, l’industriel du Saguenay J.-É.-A. Dubuc, se rendent en Europe à sept reprises entre 1907 et 1923. Les journaux-lettres rédigés par Anne-Marie et adressés à Chicoutimi afin d’être lus à haute voix dans le cercle familial illustrent la diversité des fonctions symboliques de ce qui est à la fois un journal et une correspondance. Permettant de maintenir le lien entre mère et enfants, la correspondance est un moyen de construire symboliquement la famille, en assignant des places précises à chacun de ses membres. Par ailleurs, ces textes assurent l’une des fonctions du journal, c’est-à-dire la réflexion sur soi-même : Anne-Marie Palardy négocie la représentation de la « bonne » mère, écartelée entre l’autonomie du couple amoureux, qui appartient à la modernité, et le maintien d’une conception traditionnelle de la famille élargie, qui demeure une ressource sur le plan de l’assistance psychologique ou matérielle. Ces textes ont aussi une fonction éducative. Ils montrent aux enfants quels sont les usages du monde et les règles de l’interaction dans une société cosmopolite. On voit comment la haute bourgeoisie industrielle francophone s’insère aux marges de la société coloniale des dominions tout en affirmant des spécificités qui lui semblent mériter d’être défendues.

Between 1880 and 1914, the initiatives of French actors in Physical Education and sport increased in France in order to recover geopolitical stability. Paschal Grousset was one of the most active French people to register his proposals in a national and an international debate. Being inspired by foreign systems of Physical Education, in France he aimed to protect physical exercise and participation in Physical Education as a celebration of French national identity. This placed him in opposition to his contemporaries, some of whom promoted Scandinavian, English or Germanic exemplars. He rejected British proposals and criticized openly the German model of Physical Education, Paschal Grousset highlights through his speeches and his practices the obstinacy of a man aware of the weight of international rivalries in the reconstruction of France at the end of the 19th century. Considered today as the inventor of the “republican sport”, he imposed on French territory the educational model of the “hereditary rival” through the demonstration of the role played by physical exercise in the British economic and colonial expansion. At the same time, and without giving up gymnastics, he denounced the model of the “hereditary enemy” by caricaturing German Physical Education and the German education system. However, in both cases, Grousset’s intention was always to retain from foreign exempla only what was in compliance with the values of the French Republic, both in the facts and in the principles.

Any educational system worldwide has always given importance to preparing novice teachers during their first steps as teachers, not least EFL teachers. Though this training has witnessed many changes, the concept has been the same: to equip beginner teachers with professional traits and skills to deal with their learners in an everyday classroom. In Algeria, the development of the training system has continued since its independence in 1962. It has undergone different processes and reforms, from one-day training to a year's preparation to improve teachers' competencies. This paper aims to shed light on teacher training from Algerian independence till the new millennium. Education experts have recently become aware of the importance of professional preparation for teachers to combine theory with real-world experience. Many scholars see novice teachers' training as a way of inculcating specific outcomes for teachers' qualifications due to the misconception of the program set for them. On the contrary, a healthy-designed program has to benefit those teachers with career development and enough awareness that teachers must continuously make research and update their teaching to have a deep understanding about themselves and their learners. Teachers should be aware that self–development in the profession does not have an end even when training stops. Résumé Tous les systèmes éducatifs à travers le monde ont toujours donner de l’importance à la préparation des enseignants stagiaire pour les accompagné dans leur premier pas dans la profession, et l’enseignement de L’anglais comme une langue étrangère n’est pas en reste. Cependant, le stage de formation a connu certains changements mais le concept est resté le même, c’est d’équipé les stagiaires avec un baguage professionnel et des compétences pédagogique nécessaire pour réussir dans la profession. En Algérie la méthode de stage à beaucoup évolué et a connue plusieurs reformes, depuis l’Independence. L’objectif de cette article est de montrée le parcours du stage en Algérie à partir de l’indépendance jusqu’au nouveau millénaire. Les experts ont constaté que cette préparation de stagiaires est bénéfique pour accéder à un enseignement meilleur afin de pouvoir appliquer la théorie, apprise à l’université, sur le terrain avec les apprenants. Les stagiaires vont bénéficier de ce stage afin d’améliorer leur compétence au sein de leur classe et faire aussi leur propre recherche en fonction des besoins des étudiants. Ainsi, les stagiaires vont avoir conscience que le stage et juste un outil qui permet de les guider durant la première année et c’est à eux de continuer leur chemin en ayant un but précis qui est toujours comment faire passer le message en classe pour que tous les apprenants développent leur compétence.

Le francoprovençal (FP), parlé pendant des siècles dans quelques régions de France, de Suisse et d’Italie, ne compte plus que quelques dizaines de milliers de locuteurs, souvent âgés, qui appellent leur langue "patois". Sans statut officiel ni orthographe consensuelle, le FP peine à être reconnu par les autorités scolaires. Dans ce contexte, la traduction de bandes dessinées peut avoir une fonction éducative et favoriser la redécouverte d’une langue devenue inaudible. Elle peut même prendre la forme d’une traduction culturelle dépassant l’enjeu linguistique, comme nous le montrons en analysant le texte et le paratexte d’un album de Lucky Luke traduit vers le FP de Bresse (France), dans lequel le héros emblématique de la "BD western parodique" offre l’occasion de présenter des éléments de la culture bressane. En raison de la présence de personnages amérindiens, l’album traduit illustre les rapports que les cultures dominantes tant américaine que française entretiennent avec l’autochtonie (amérindienne ou "régionale"). Mais la démarche pose aussi la question de la légitimité de certaines transpositions; car le FP, certes ultra-minoritaire, reste associé à l’Occident colonisateur, et l’autochtonisation (bressanisation) du récit par des clins d’œil (noms de personnages et de lieux, proverbes, allusions aux chants, danses ou rituels de mariage bressans) n’inverse pas la perspective eurocentriste. Il reste que, bien qu'on puisse difficilement comparer une situation coloniale aux conséquences génocidaires en Amérique du Nord et une oppression sous forme d’assimilation lente en France, cette traduction peut nourrir la réflexion sur la condition autochtone de part et d’autre de l’Atlantique.

In early April of 2020, amidst astoundingly sudden suffering and disease, the novelist Arundhati Roy challenged the world with a provocative article, asking: Could the pandemic be a portal to better possibilities? Might we shed, “our prejudice and hatred, our avarice, our data banks and dead ideas,” leaving those things behind? Moving beyond the pandemic moment, might we walk “lightly, with little luggage, ready to imagine another world. And ready to fight for it”? Over the past two years, driven in part by the disruption of the COVID-19 pandemic, scholars and practitioners have proposed, reviewed, and refined articles centered on the theme of this Special Issue, “Listening to and Learning from Partners and Host Communities: Amplifying Marginalized Voices in Global Learning.” We see, through these examples, that another world is possible – and that our colleagues and networks are leveraging global education in processes and toward outcomes that transgress the limited colonial and unidirectional models that have been preeminent. Global education is being instrumentalized toward ends that support the co-creation of more just, inclusive, and sustainable communities. Thirty-one authors and co-authors, over a third of them situated in the Global South, have contributed eight articles that systematically demonstrate processes for learning from and amplifying historically marginalized voices in global learning. The result is a clearer light shining on the next steps the education abroad sector must take, if it wishes to live up to its ideals of contributing to a more just, peaceful, equitable, and sustainable world. Abstract in French Au début du mois d’avril 2020, et au milieu de souffrance et de maladie très stupéfiantes soudaines, le romancier Arundhati Roy avait mis le monde avec un article provocant en question, en demandant: la pandémie pouvait- elle être un portail aux possibilités meilleures ? Pouvons-nous diffuser, ‘’nos préjugés et la haine, notre avarice, nos banques de données et les idées mortes derrière : en laissant ces choses-là derrière ? En mouvant au-delà pendant la pandémie, pouvons- nous marcher lentement, avec moins de bagages, prêt à imaginer un autre monde, et à y combattre ? Au cours de deux dernières années, entrainées d’une part, par la perturbation de la pandémie de COVID-19?, des savants et praticiens ont proposé : révisé et réforme les articles focalisés sur le thème de cet problème spécial, Ecouter à et apprendre des communautés des associes et hôtes Amplifiant des voix marginalisées dans l’Apprendre global. A partir de ces exemples, nous voyons, qu’un autre monde est possible – et que nos collègues et réseaux utilisent beaucoup d’influence en éducation globale dans de processus afin d’obtenir des résultats qui transgressent de modèles coloniaux et unidirectionnels limités qui ont étaient prééminents, L’éducation globale est en train d’être instrumentalisée vers de fins qui appuient la Co-création des communautés plus justes, inclusives, et soutenables. Trente-un autuers et co-auteurs, sur un tiers d’eux situés dans le sud global, on contribué huit articles qui ont démontré systématiquement de processus d’apprendre de voix historiquement marginalisées en apprendre global. Le résultat est une lumière plus brillante pour des prochaines étapes de l’éducation que de secteur plus élargi doit prendre s’il souhaite vivre selon ses idéaux de contribuer à un monde plus juste, paisible équitable et soutenable.

La consultation des ethnotextes permet d’effectuer une histoire renouvelée de la dévotion à sainte Anne en Acadie, cette histoire vue d’en bas qui substitue à la théorie, la vie, et à la norme, la réalité quotidienne. En Acadie, certains membres de l’élite clérico-nationaliste allaient choisir en 1881, pour l’ensemble du peuple acadien, Marie de l’Assomption, comme porte-étendard de la cause acadienne. L’Acadie participait ainsi au processus de rationalisation de la famille des saints issu du Concile de Trente au profit de l’unique figure de Marie afin de favoriser une certaine forme de christocentrisme, plus franchement monothéiste. Dans cette foulée, sainte Anne, la plus populaire des saintes, a été peu à peu marginalisée. Cette sainte est indissociable de l’histoire du difficile passage du paganisme au christianisme au sein de l’Acadie coloniale. Véritable symbole du catholicisme dans le Nouveau Monde, la figure de sainte Anne s’est imposée comme la patronne des Amérindiens. C’est elle qui a eu raison du culte des ancêtres et de la dévotion au soleil. Ce lien entre la grand-mère sainte Anne et les Amérindiens sera souligné à plusieurs reprises dans de nombreux récits témoignant de la complicité entre l’aïeule du Christ et les « Indiens ». Cette parenté est ressentie si fortement par les répondants que certains d’entre eux iront même jusqu’à suggérer que « sainte Anne serait une indienne ». Si les Micmacs de l’Acadie coloniale l’ont accueillie comme une reine, c’est à cause de la suprématie face au savoir qui confère aux vieux, voire aux vieilles, un rôle éducatif fondamental et impose d’emblée le respect au statut de grand-mère. La représentation la plus populaire de sainte Anne qui aura servi de support à la christianisation dans le Nouveau Monde, c’est bien cette Sainte Anne au livre, mieux connue au Canada français sous le vocable de Sainte Anne éducatrice de Marie, qui a réussi à s’imposer jusqu’à nos jours. Mais la plupart des représentations de sainte Anne insistent sur l’évocation de sa vieillesse et, parmi les curiosités iconographiques qui demandent une attention particulière, nous retrouvons une gravure datée du XVe siècle intitulée : Sainte Anne est une sorcière. Or, c’est cette sorcière à la fois guérisseuse, sage-femme et jeteuse de sorts que nous retrouvons au sein du folklore acadien sous le nom de Taoueille. Véritable menace pour l’orthodoxie, sainte Anne, tout comme les récits apocryphes d’où elle est issue, appartient à ce savoir qui résiste aux discours dominants de la recta ratio théologique tout comme le folklore résiste à une certaine version canonique de l’histoire religieuse.

The ongoing debate regarding the decolonisation of Africa should focus primarily on the domain of education, as ideologies about languages are reflected, implemented and reproduced in the language in education policy (LIEP) of a country. Most African countries have inherited the Western model of LIEP giving primacy to ex-colonial languages as official languages and as languages of education, media, and administration. Some countries, like Cameroon (host to more than 270 African languages), have gone beyond preferring French and English as a medium of instruction, and have added more foreign languages (German, Spanish, Chinese, Italian, and Arabic) in secondary schools and universities, to the detriment of national languages. Most studies on language policy address the issue of language as a medium of instruction and neglect to critically evaluate the pertinence and relevance of the generalised teaching/learning of foreign languages in schools and universities in Cameroon. This study looks at the connection between the teaching of foreign languages and the transnational aspirations of Cameroonians. The data were collected from discussions on two Facebook threads questioning the topic, discussions with lecturers of foreign languages at universities, and a meta-synthesis analysis of existing statistics about international migration for educational purposes. The findings reveal that there inbound international migration flux is associated with language but is not the most crucial factor. As a result, the study suggests either suppressing the generalised teaching of foreign languages in the francophone subsystem of education and setting up a public-private partnership or at least suppressing the Spanish and Italian languages whose knowledge has not provided any direct benefit for the majority of the learner. The cost of running those languages is not equivalent to the return. Le débat en cours sur la décolonisation de l’Afrique devrait mettre l’éducation au centre. En effet, les idéologies sur les langues sont reflétées, mises en oeuvre et reproduites dans la politique linguistique de l’éducation (LIEP) d’un pays. La plupart des pays africains ont hérité des politiques linguistiques donnant la primauté aux langues ex-coloniales comme langues officielles et comme langues de l’éducation, des médias et de l’administration. Certains pays, comme le Cameroun (regorgeant plus de 270 langues), sont allés au-delà. Préférant le français et l’anglais comme langue d’enseignement, le Cameroun a ajouté des langues étrangères (allemand, espagnol, chinois, italien et arabe) dans les établissements secondaires et les universités, au détriment des langues nationales. La plupart des études sur les politiques linguistiques abordent la question de la langue comme moyen d’enseignement et négligent d’évaluer de manière critique la pertinence de l’enseignement/apprentissage généralisé des langues étrangères dans les écoles et les universités au Cameroun. Cette étude s’intéresse au lien entre l’enseignement des langues étrangères et les aspirations transnationales des Camerounais. Les données ont été recueillies à partir de discussions sur deux fils de commentaires Facebook portant sur le sujet, des échanges avec des enseignants de langues étrangères dans des universités et d’une analyse méta-synthétique des statistiques existantes sur la migration internationale à des fins éducatives. Les résultats révèlent que le flux migratoire international entrant est associé à la langue mais la langue n’est pas le facteur le plus déterminant. En conséquence, l’étude suggère une réforme des curricula conduisant à la suppression de l’enseignement généralisé des langues étrangères dans le sous-système éducatif francophone. En revanche si cette option extrême n’est pas envisagée, il faut supprimer les langues espagnole et italienne dont la connaissance n’a apporté aucun bénéfice direct à la majorité des apprenants.

Cadre de la recherche :Cet essai présente Rabindranath Tagore (1861-1941), « l’homme d’esprits innombrables » de l’Inde coloniale, à travers ses « âges de vie » – l’âge du fils, celui du père, celui de l’éducateur – et sa conception d’une éducation et d’une masculinité alternatives. La critique de Tagore de l’éducation coloniale, ses expériences auprès d’institutions, et son curriculum où les arts et l’esthétique morale primaient sur le nationalisme musclé défiaient la culture masculine dominante. Son paternalisme saisissait une « virilité » qui plaçait la subsistance morale et spirituelle au-dessus de toute considération économique ou politique.Objectifs : En étudiant Rabindranath Tagore, figure iconique de la modernité indienne, l’essai montre la relation entremêlée de sa réalité domestique avec son engagement public dans la justice sociale et l’éducation.Méthodologie : L’article déploie la méthode de l’analyse textuelle contextualisée et examine une variété de sources littéraires – narrations personnelles, correspondance, conférences, essais.Résultats : En mettant au premier plan l’importance pour Tagore de la famille, de par ses capacités habilitantes et restrictives, l’essai considère les liens entre la vie familiale du philosophe et la compréhension bengali de l’âge, du genre et de la classe à la fin de l’ère coloniale.Conclusions : L’essai affirme que la position de Tagore en tant que père biologique et le transfert de son souci affectif sur un groupe plus large d’enfants, auquel il a inculqué un nouveau sens de la liberté, étaient modulés par un sens alternatif de la masculinité.Contribution : L’essai contribue à notre compréhension du fait que dans un contexte socioculturel et politicoéconomique précis, le rôle des « pères », biologiques et métaphoriques, a atteint une signification accrue en Inde coloniale. Tagore a articulé une masculinité à travers une éducation réformée et laïque. L’observation de la vie de penseurs influents comme Tagore remet en cause la séparation entre privé et public, et fait ressortir la centralité de la sphère domestique dans la politique nationaliste indienne.

Cet article est le résultat d’une recherche portant sur une critique épistémologique des principales caractéristiques de l’éducation scolaire et de l’éducation mapuche, selon une approche basée sur les sciences de l’éducation et le raisonnement épistémique des parents de famille mapuches de la région de l’Araucanie au Chili. Dans le contexte actuel de la réforme du système scolaire chilien, il s’avère nécessaire de contribuer aux débats sur les façons de penser, d’imaginer et de critiquer l’éducation scolaire donnée à la population mapuche. Pour ce faire, il est particulièrement fécond de prendre en compte la double immersion éducative reçue par les Mapuches (éducation mapuche et éducation scolaire). Sur la base d’une recherche qualitative réalisée auprès de parents mapuches et de kimches (savants mapuches), nous identifions, dans leurs discours sur l’école, les aspects d’ordre colonial – aspects construits à travers la scolarisation des élèves dans les écoles situées dans des contextes de vie mapuches. Cependant, la réforme mise en œuvre par l’État chilien, visant à instaurer une éducation interculturelle bilingue, veut intégrer des contenus éducatifs mapuches au sein du programme scolaire. Nous concluons que les contenus éducatifs mentionnés dans les discours des parents peuvent contribuer à transformer le modèle hégémonique et asymétrique que l’on retrouve encore dans l’éducation interculturelle bilingue proposée par l’État. Il s’agit de repenser l’école afin de l’adapter aux relations interethniques présentes dans le contexte de vie des familles mapuches et non mapuches du Chili.

ABSTRACT In the mid-nineteenth century, the New England Company (NEC), an Anglican missionary society, focused many of its efforts on hiring Indigenous teachers for its schools at Grand River and Tyendinaga, two Haudenosaunee (Iroquois) communities in southern Ontario. The NEC believed that it was useful to hire Indigenous teachers due to their ability to speak to the students in one of the local Indigenous languages as well as in English. Many Haudenosaunee leaders and families also believed that a Western education would benefit their children and therefore supported the construction of churches and schools. Kanyen'kehá:ka (Mohawk) women born into this cultural environment worked to build careers for themselves as on-reserve educators. Some struggled to secure meaningful employment due to their gender, while others found work but faced numerous challenges in performing their jobs. This paper reveals that Kanyen'kehá:ka women persisted as teachers despite gender and material barriers, creating models for participation in colonial education for Haudenosaunee youth in the nineteenth century. RÉSUMÉ Au milieu du XIXe siècle, la New England Company (NEC), une société missionnaire anglicane, a consacré beaucoup d’efforts afin d’embaucher des enseignants autochtones pour ses écoles de Grand River et de Tyendinaga, deux communautés Haudenosaunee du sud de l’Ontario. La NEC croyait qu’il était utile d’embaucher des enseignants autochtones en raison de leur capacité à parler aux élèves dans l’une des langues autochtones locales, aussi bien qu’en anglais. Plusieurs dirigeants et familles Haudenosaunee soutenaient également la construction d’églises et d’écoles, parce qu’ils croyaient qu’une éducation occidentale profiterait à leurs enfants. Les femmes Kanyen'kehá:ka (Mohawk) nées dans cet environnement culturel ont travaillé à se bâtir des carrières comme éducatrices sur les réserves. À cause de leur genre, certaines ont dû lutter afin d’obtenir un travail significatif, alors que d’autres ayant trouvé un emploi ont dû a ronter de nombreux dé s dans l’accomplissement de leur travail. Cet article révèle que malgré les difficultés matérielles et la barrière du genre, les femmes Kanyen'kehá:ka ont persistées dans le domaine de l’enseignement, créant ainsi des modèles de participation à l’éducation coloniale pour la jeunesse Haudenosaunee au XIXe siècle.

RésuméL’éducation aux adultes, au sens large, a été introduite comme faisant partie d’un vaste projet d’une intervention gouvernementale dans le nord du Canada qui a modifié dramatiquement les contextes sociaux, culturels et économiques des peuples aborigènes de cette région considérée comme leur patrie. Grâce à des initiatives variées en éducation des adultes – à la fois formelles et informelles – les Inuits ont commencé à interagir avec des idées nouvelles et de nouvelles institutions inhérentes à l’expansion territoriale du Nord. En se basant sur le lien entre éducation des adultes et transformation sociale et les concepts d’une éducation aux adultes « libérale » et « libératrice », cet article retrace l’évolution de la politique de l’éducation aux adultes et des programmes dans les Territoires du Nord-Ouest et du Nunavut entre le milieu des années 1960 et le milieu des années 1990. Cette recherche répond à trois questions. 1) Jusqu’à quel point l’éducation aux adultes donna ou enleva du pouvoir aux communautés à l’égard du développement social, politique et économique durant cette période. 2) En dépit de ses origines coloniales, comment l’éducation aux adultes a-t-elle fait la promotion de l’engagement citoyen et de la participation communautaire? 3) Au fil du temps, les changements apportés à l’éducation aux adultes reflètent-ils des tendances plus largement orientées vers une approche néolibérale du développement nordique, et qu’est-ce que cela implique pour le développement démocratique de ces communautés à l’avenir? AbstractAdult education, broadly defined, was introduced as part of a larger project of state-led intervention in northern Canada, which altered dramatically the social, cultural, and economic circumstances of the Indigenous peoples who called the region home. Through various adult education initiatives – both formal and informal – Inuit adults began to interact with new ideas and new institutions in the growing settlements across the North. Predicated on the link between adult education and social transformation, and the concepts of “liberal” and “liberating” adult education, this paper traces the evolution of adult education policy and programming in the Northwest Territories and Nunavut between the mid-1960s and the mid-1990s. It is guided by the following questions: (1) To what extent has adult education empowered or disempowered communities with respect to social, political, and economic development over time; (2) despite its colonial origins, to what extent has adult education promoted citizen engagement and participation; and (3) do the changes in adult education over time reflect broader trends towards a neo-liberal approach to northern development, and what might this mean for democratic development in communities in the future?

Media representations of massive open online courses (MOOCs) such as those offered by Coursera, edX and Udacity reflect tension and ambiguity in their bold promise of democratized education and global knowledge sharing. An approach to MOOCs that emphasizes the tacit epistemology of such representations suggests a richer account of the ambiguities of MOOCs, the unsettled linguistic and visual representations that reflect the strange lifeworld of global online courses and the pressing need for promising innovation that seeks to serve the restless global desire for knowledge. This perspective piece critically appraises the linguistic laboratory of thought such representation reveals and its destabilized rhetoric of technology and educational practice. The mobile knowledge of MOOCs, detached from context and educational purpose and indifferent to cultural boundary distortions, contains both the promise of democratized education and the shadow of post-colonial knowledge export. Les représentations médiatiques des cours en ligne ouverts et massifs (MOOC en anglais) comme ceux offerts par Coursera, edX et Udacity reflètent une tension et une ambiguïté occasionnées par leur audacieuse promesse de démocratisation de l’éducation et de partage global du savoir. Étudier les MOOC en accentuant l'épistémologie tacite de ces représentations mène à une explication plus riche des ambiguïtés inhérentes aux MOOC, de l’incertitude des représentations linguistiques et visuelles reflétant l’étrange monde vécu des cours en ligne à l’échelle globale et le besoin pressant d'innovation prometteuse visant à répondre au désir insatiable de connaissance à travers le monde. Le présent essai évalue de manière critique le laboratoire linguistique d’idées révélées par une telle représentation ainsi que son discours instable sur la technologie et sur les pratiques pédagogiques. Libéré de tout contexte et d’objectif pédagogique et indifférent aux distorsions des barrières culturelles, le savoir mobile des MOOC contient à la fois la promesse d'une éducation démocratisée et le spectre d’un savoir postcolonial.

Depuis ses origines remontant au temps colonial, l’école congolaise est marquée par l’absence d’une relation dialectique «Ecole-Société » pouvant aboutir à un système harmonieux. Cette carence entraine la déculturation et le dualisme culturel au sein des structures éducatives. L’école maquisarde instituée par Mulele dans le Kwilu, présente un projet d’éducation compatible à la culture africaine. Dans cet article, nous donnons la voix aux maquisards (élèves et enseignants) qui racontent de leur vécu durant les années de la rébellion ; expériences qui seront qualifiés par les auteurs contre leur contexte historique et leurs mérites éducatifs. Notre question centrale consiste à savoir les effets de la dite insurrection sur l’éducation des filles. Qu’est-ce que la révolution leur a apporté de nouveau ? Comment s’organisaient les enseignements dans le maquis ? A quoi le rejet de la culture occidentale a-t-elle abouti ? Pour répondre à ces questions, nous nous servons des expériences scolaires de 20 élèves et 12 enseignants qui soulignent les enjeux majeurs de l’éducation maquisarde. Nous nous limitons à la province du Kwilu, siège de la rébellion muleliste. En plus des entretiens, nos sources proviennent des archives des Sœurs Annonciades d’Heverlee et du carnet de notes tenu par un chef d’équipe des maquisards rencontré à Kikwit.Since its inception in the colonial period, the Congolese school has been characterised by the absence of a “School-Society” dialectical relationship, which could potentially lead to a harmonious system. This deficiency leads to deculturation and cultural dualism within educational structures. The “resistance” school set up by Mulele in the Kwilu region offers an educational approach that is compatible with African culture. In this article, we let members of the maquis (students and teachers) talk about their experiences during the years of the rebellion; experiences that are qualified by the authors against their historical background and educational merits. Our key question concerns the effects of the insurrection on the education of girls. What new elements did the revolution bring them? How was teaching organised in the maquis? What did the rejection of Western culture lead to? To answer these questions, we look at the experiences of 20 pupils and 12 teachers which highlight the major issues facing education in the maquis. Here, we limit ourselves to the province of Kwilu, the heart of the rebellion led by Mulele. In addition to the interviews, our sources include the archives of the Annonciades Sisters of Heverlee and the notebook kept by a team leader of the maquisards met in Kikwit.

En 1990, l'historien Eric Hobsbawm prophétisait la fin des nations et nationalismes. Pourtant, jamais autant d'États-nations n’ont vu le jour que dans le dernier quart du vingtième siècle. Leur importance dans le monde contemporain est telle qu’elle évoque un « système mondial ». Plus : nombre de conflits politiques aujourd’hui mobilisent des pulsions nationalistes qui soit président à la fondation d’un État-nation, soit en dérivent. La volonté de (re-)créer une communauté nationale y est portée par une espérance et un désir de vivre ensemble fondé sur la redéfinition de bases communes (langue, religion, etc.). Voici vingt ans, le nationalisme constituait un pré carré de l’histoire et de la science politique. À présent, il occupe une place centrale dans les travaux d’anthropologie politique. « Nationalisme », « national », « nationaliste » – Ajustements sémantiques. Le nationalisme se définit comme principe ou idéologie supposant une correspondance entre unités politique et nationale. La nation n'est cependant pas « chose » mais abstraction, construction idéologique dans laquelle est postulé un lien entre un groupe culturel auto-défini et un État. L’implication émotionnelle qu’elle suscite est, elle, bien concrète. Plus qu’une idéologie, d’aucuns considèrent le nationalisme comme sentiment et mouvement : de colère suscitée par la violation de l'intégrité politique et nationale, ou de satisfaction mû par sa défense.[1] Sentiment et mouvement, le nationalisme produit, entretient et transmet une implication émotionnelle autour de l'abstraction de la nation, potentiellement productrice de violence. La distinction entre « national » et « nationaliste » est ténue, davantage une question de perspective que de science objective. On oppose souvent le « simplement national », entendez « qui relève d’un intérêt légitime pour la nation », au « condamnable nationaliste », à savoir ressort de passions irrationnelles. Or, il s’agit davantage d’une question de point de vue. Importante pour l’analyse anthropologique, cette relativité permet de transcender les distinctions infructueuses entre « nations établies » (censées appartenir à la première catégorie) et « nations plus récentes » (reléguées à la seconde) qui balisent les réflexions les plus éclairées sur le nationalisme. Nationalisme, nationalisation et éducation. Le nationalisme a partie liée avec la nationalisation comme mise en œuvre d’un régime d’identification nationale. Celle-ci fut longtemps associée à des modèles de modernisation où la scolarisation était prépondérante. Le modèle sociologique universaliste d’Ernest Gellner (1983) au début des années 1980 a encadré maints programmes éducatifs, des appareils d’État comme des agences d’aide internationale. Dans cette perspective associant modernisation, industrialisation et nationalisme laïque, opèrent une division industrielle du travail et une culture partagée du nationalisme tenant ensemble les éléments d’une société atomisée par le procès d’industrialisation. Cette culture, homogène, doit être produite par la scolarisation, notamment primaire. Si la perspective gellnérienne est depuis longtemps disputée au vu du nombre de contre-exemples, où nationalisme exacerbé accompagne industrialisation faible ou, inversement, industrialisation poussée voisine avec nationalisme religieux, la plupart des États-nations aujourd’hui retiennent la corrélation entre scolarisation de masse et culture de sentiments d’appartenance nationale. En concevant l’éducation comme stratégie stato-centrée d’ingénierie sociale servant les structures hiérarchiques de la reproduction sociale (Bourdieu et Passeron 1990), cette perspective omet l'agency des citoyens ordinaires, autant que la contextualisation historique des conditions de production des mouvements nationalistes en contexte colonial, d’où sont issus maints État-nation récents. Nationalisme, colonialisme et catégories vernaculaires. Le cas des nations plus récentes appelle clarification concernant le legs des structures politiques européennes. Dans les sociétés autrefois sous le joug colonial, l’émergence d’une conscience nationaliste et la mobilisation contre les dirigeants coloniaux furent des processus concomitants. Citoyenneté et nationalisme furent étroitement associés, puisque la lutte pour l'indépendance assistait celle pour l’acquisition de droits fondamentaux. La conscience d’un sujet national libre s’est forgée de pair avec l'établissement de droits (et devoirs) de citoyen. Elle a aussi nécessité une accommodation vernaculaire de concepts initialement étiques. La sensibilité des anthropologues à l’égard des catégories vernaculaires opérantes dans les idiomes rituels, culturels et linguistiques et les pratiques de socialisation afférentes, contraste fortement avec leur faible investissement, de longues années durant, dans l’étude de sujets entretenant rapport avec une modernité politique, tels nationalisme, société civile ou citoyenneté. Philosophie et science politiques, aux instruments théoriques fondés sur une tradition européenne à valeur universelle, conservèrent longtemps l’exclusive. Or, même les perspectives les plus critiques vis-à-vis des Lumières ont négligé les langues vernaculaires dans leurs réflexions sur les modalités d’accueil en contextes non-européens de ces notions politiques (Kaviraj 1992; Burghart 1998; Rajagopal 2001 sont de notables exceptions). Pourtant, travailler avec les catégories vernaculaires illumine les répertoires sociaux et culturels et leurs négociations locales, favorisant une meilleure intelligibilité des ressorts culturels des processus, formes et modèles d’affects politiques et nationalistes. Ils déplacent aussi la focale, souvent portée sur l’éruption occasionnelle ou répétée de la violence nationaliste, vers l’analyse des procès de « naturalisation quotidienne de la nation ». Nouvelles approches (1) - Nationalisme banal et théologies du nationalisme. Mûris au long cours dans les multiples plis de la vie ordinaire, ces processus alimentent les « sentiments d’appartenance », piliers de l’identité en apparence naturels et évidents, vecteurs de la production journalière du « nationalisme banal ». Empruntée à Michael Billig (1995) en écho aux réflexions d’Hannah Arendt sur la « banalité du mal » (1963), l’expression réfère à l’expérience du nationalisme si parfaitement intégrée à la vie ordinaire qu’elle en passe inaperçue. Documenter la fabrique du nationalisme banal implique d’examiner les processus, d’apparence bénigne et anodine, d’identification nationale et de formation d’un attachement précoce à la nation. Ainsi s’éclairent la constitution de sens-/-timents d’appartenance dans la banalité quotidienne de la nation et la distinction ténue entre nationalisme religieux, sécularisme et patriotisme. Dans tout État-nation, les liturgies nationalistes se déroulant quotidiennement et périodiquement (par exemple, dans l’espace scolaire), sont fondées sur des rituels et procédures participant d’une « théologie du nationalisme ». Celle-ci peut dépendre d’une conception explicite de la fabrique de la nation comme projet théologique. Elle est alors informée par des principes d’adhésion à une doctrine ou à un dogme religieux. Tels sont les projets hindutva de construction nationale en Inde, où les partis d’extrême-droite hindoue prétendent édifier le royaume et le gouvernement du dieu Rama (Ramrajya) sur la base des écritures hindoues anciennes. Mais une théologie du nationalisme peut aussi s’arc-bouter sur des procédures rituelles promues par des idéologues et autres « constructeurs de la nation », nationalisme séculaire inclus. Dans l’après-coup de la Révolution française, par exemple, les parangons du sécularisme dur s’efforcèrent d’installer « une nation laïque » par l’emprunt massif des formes d’un catholicisme populaire (Ozouf 1988). Le cas français, bien qu'extrême, n’est nullement exceptionnel. Il souligne la troisième acception, plus générale, de la notion de théologie nationaliste en insistant sur l'élément sacré sous-jacent à maints projets d’édification nationale. Explicitement conceptualisées comme religieuses ou laïques, les production et sustentation de la nation sont dotées d'une inévitable sacralité (Anderson 1983). Ainsi apparaissent les similitudes habituellement méconnues entre différentes formes de nationalisme, y compris entre sécularisme, nationalisme religieux et confessionnalisme (Hansen 2001, Benei 2008). Nouvelles approches (2) - Sens, sentiments et ressentis d’appartenance nationale/nationaliste. Aujourd’hui, l’intérêt d’une perspective anthropologique sur le nationalisme tient au renouvellement du champ disciplinaire au croisement de recherches sur le corps*, les émotions et le sensible (Benei 2008). Celles-ci montrent comment les programmes nationalistes de formation du soi reposent sur la constitution d’un « sensorium national primaire », notamment dans un contexte national-étatique. À travers son appropriation préemptive de l’univers sensoriel de la population, l’État s’efforce de mobiliser les niveaux des sensoriums développés par les acteurs sociaux —dans l’intimité de la petite enfance, les traditions musicales recomposées, les liturgies dévotionnelles, les transformations culturelles et sensorielles engendrées par les nouvelles technologies et l’industrialisation, etc.— non seulement lors de rencontres périodiques, mais aussi dans l’union quotidienne de différentes couches de stimulations entrant dans la fabrique d’une allégeance nationale. Ces procès sont simultanément liés à une incorporation émotionnelle produite au long cours. Celle-ci repose la question de la « fin des méta-récits » —nationalisme inclus—, prophétisée par Jean-François Lyotard voici trente ans comme la marque distinctive de la postmodernité. L’époque était alors traversée par courants et discours contraires, aux plans régional, international et transnational. Depuis, on l’a vu, l’histoire a eu raison de ces prédictions. La forme « nation » et ses émanations nationalistes se sont manifestées concrètement dans la vie d'un nombre toujours croissant d'acteurs sociaux du monde contemporain. Comment, alors, expliquer le caractère désuet, voire acquis, de la notion aujourd’hui chez maints universitaires? Par la naturalisation de l’attachement national à une mesure sans précédent. Il ne s’agit plus de partager une communauté de nation avec des lecteurs de journaux (Anderson 1983) ou de « signaler banalement » le national (Billig 1995) : la naturalisation de l'idée et de l'expérience de la nation implique son « incorporation ». C'est par l'incorporation de la nation en nous-mêmes en tant que personnes sociales incarnées, sujets et citoyens, que nous entretenons un sentiment d'appartenance nationale, aussi éphémère et vague soit-il parfois. Conclusion : L’incorporation du nationalisme et ses limites. Un avertissement s’impose : loin de subir le projet étatique, les acteurs sociaux sont doués d’agency sociale et politique. Ils exercent plus d’autonomie que généralement concédé dans les analyses du nationalisme. La compréhension et la représentation des acteurs sociaux sont toujours le produit négocié de processus advenant en divers espaces, du foyer familial jusqu’à l’école et d’autres lieux dits « publics ». Par-delà visions et programmes étatiques relayés par des institutions-clés, l’intérêt d’une approche anthropologique faisant la part belle au corps, aux sens et aux émotions est sa mise en lumière de cette négociation toujours fragmentaire. Lesdits processus n’appartiennent pas à une unité d’analyse totale, État, “sphère publique” ou autre. Pour les acteurs sociaux « au ras du sol », l’État-nation n’est pas nécessairement un objet phénoménologiquement cohérent. Ce dont ils font l’expérience et qu’ils négocient, c’est le caractère incomplet et fragmentaire d’un projet politique de formation du soi, adossé à une toile historique et culturelle de « structures de ressenti » (Raymond Williams 1958). Également, les sens-/-timents d’appartenance sont protéiformes jusque dans leur construction dialogique avec les institutions étatiques, mass media et autres lieux de culture publique. Leur incorporation n’est un procès ni exhaustif ni final. Différents moments peuvent être convoqués dans une infinité de situations. Ce caractère labile rend l’issue de tout programme nationaliste imprévisible. Suite à ces constantes tension et incomplétude, aucun processus de nationalisme, pas même étatique, ne peut prévenir l’irruption de l’imprévisible, dans la routine quotidienne comme en des circonstances extra-ordinaires. En définitive, les programmes étatiques les mieux conçus, qui viseraient à capturer les expériences sensorielles et phénoménologiques que font les citoyens des réalités sociales, culturelles et politiques, ne peuvent en maîtriser la nature contingente.

Si bien la comparación está hoy en día bien asentada en el ámbito de la investigación, la dimensión y la consideración de sus procesos y de su elaboración para el o la investigadora, siguen siendo todavía demasiado dispares, o implícitas. Sin embargo, nos parece que las reflexiones que versan sobre esta elaboración y sobre las contingencias del enfoque “en curso de elaboración” dan luces tanto sobre el enfoque de su proceso como sobre los objetos a los que se enfoca. Este número está dedicado a este cuestionamiento y a las preguntas o experiencias específicas que se dan en el marco de la investigación comparada. Para enfocar este debate, retomamos el término “gesto comparativo” (Robinson, 2016), que, a nuestro juicio, traduce la idea de proceso en curso, de una práctica situada y singular del investigador o la investigadora. Empezaremos por situar este concepto en las ciencias sociales, para abordar después más concretamente los ámbitos de investigación sobre todo a nivel de intervenciones sociales. El gesto comparativo en las ciencias sociales ¿Cuál es el lugar de la comparación en las ciencias sociales? ¿Es inherente o específica de ciertos enfoques? ¿Se da por hecho? Discutir el lugar de la comparación en las ciencias sociales requiere especificar su naturaleza, que sigue siendo una pregunta latente en la literatura (De Verdalle, Vigor & Le Bianic, 2012). Para los autores identificados como los “padres fundadores” de la Sociología, la comparación fue asumida o bien reivindicada en tanto ella se encontraba en el centro de las ciencias sociales, o bien ella era utilizada de manera más o menos explícita como recurso heurístico. Emile Durkheim sitúa a la sociología como una ciencia comparada (Durkheim, 1895); la comparación es, según él, constitutiva de todo procedimiento sociológico. Sin que se reivindique de manera explícita, la comparación ha sido la base de otros trabajos que sentaron los cimientos de la disciplina. Efectivamente, es a través de su desvío hacia América y su experiencia de la democracia en esta sociedad que Alexis de Tocqueville reflexiona sobre la caída del antiguo régimen en Francia. Max Weber por su parte comparó varias formas de capitalismo a lo largo del tiempo; así como Mauss quien teoriza sobre “el don y el contradón” a partir del estudio de varias comunidades. De este modo y a través de su práctica, estos autores han hecho que la comparación sea un enfoque fundacional de la disciplina. En esta línea, varios autores contemporáneos siguen situando el acto comparativo en el centro de las ciencias sociales. Howard Becker sitúa la comparación como una operación cognitiva que podría definirse como transversal, que permite ordenar “fragmentos” capaces de producir representaciones de la sociedad (Becker, 2009). Él nos recuerda que es a partir de la comparación que las cifras adquieren sentido y que las tablas estadísticas producen una descripción que permite apoyar la demostración de una idea. Al igual que en la famosa serie de Walker Evans, American Photographs, que cuestiona las especificidades del pueblo estadounidense, es en la comparación con la que le precede y la que le sigue que cada imagen de la serie de fotografías cobra sentido y contribuye a la idea general de la obra (Becker, 2009). Según Becker, el ejercicio de comparación tiene lugar en dos niveles: durante la producción de la obra, pero también durante su recepción, lo que implica un trabajo interpretativo. La antropología es otra disciplina de las ciencias sociales que, desde sus orígenes, se ha basado en una perspectiva comparada. En su curso en el Collège de France dedicado a la comparación, el antropólogo Philippe Descola (2019) destaca a partir de una relectura de su práctica como antropólogo y de la literatura de la disciplina, cómo los enfoques etnográficos y etnológicos “se tejen permanentemente a través de la comparación”. Estas formas de apoyarse en la comparación no siempre son reivindicadas, percibidas y asumidas como tales por los antropólogos, quienes la utilizaban casi espontáneamente por ser intrínseca a la disciplina y sus orígenes. Según él, esta comparación implícita se puede dividir en tres “movimientos” diferentes. El primero se refiere a la comparación de las prácticas sociales de la cultura observada con las de la cultura del observador. Para el autor, precisamente a través de este desplazamiento se construye la especificidad de la mirada etnográfica. El segundo es la comparación de las situaciones observadas y descritas por el etnógrafo con el corpus teórico existente. Para producir una interpretación de la sociedad estudiada, el etnógrafo compara y vincula lo que observa con el resto de la producción científica (en el tiempo y en el espacio). El último movimiento es aquel, implícito, de selección. El etnógrafo elige entre todas las escenas observadas, las más emblemáticas. Por lo tanto, es en la configuración de los resultados de los datos donde tiene lugar la comparación. Comparar desde la diferencia, mirar más allá Por otra parte, la comparación también puede considerarse como un enfoque específico y particular que debiera ser distinguido y considerado por esta particularidad. Cuando se elige y se asume la comparación como un enfoque de investigación específico, esta puede justificarse por su capacidad de ser un "operador de conocimiento" (Vigour, 2005) que permite la observación y el análisis desde un ángulo original e inédito. La comparación internacional, por ejemplo, puede requerir trabajar en la comprensión de los contextos sociales y las dinámicas que dan forma a los públicos, las poblaciones, las prácticas, las profesiones y las políticas de intervención social en diferentes países (Crossley & Watson, 2003; Hantrais, 2009). El enfoque comparativo realizado a escala internacional puede requerir aclarar los elementos comparadores (Hantrais, 2009) o las unidades de comparación (Bray, Adamson & Mason, 2010) con los que se relacionan. La comparación puede hacerse entre dos o más países y se relaciona tanto con el objeto de estudio como con los diferentes espacios y contextos (social, político, geográfico) y por lo tanto contribuye a una mejor comprensión del conjunto de estos elementos (Crossley & Watson, 2003 Dogan & Kazancigil, 1994). Las diferencias de estos espacios y contextos, si bien en un primer momento parecen limitar el potencial heurístico del enfoque, en última instancia contribuyen a él a través de la reflexión sobre los límites, sus diferencias y sus similitudes, siendo estos análisis parte integral de la comparación (Detienne, 2000). Sin embargo, rara vez se menciona el lugar del investigador en estos enfoques cuantitativos, y menos aún el proceso en curso. No obstante, Vigour establece que la comparación que se pretende “internacional” requiere de un proceso de investigación que incluya el enfoque comparativo en cada una de sus etapas, ya que este incide en la postura de la o del investigador y en cómo despliega una estrategia de investigación para “mantener” la comparación en cada uno de sus momentos (Vigour, 2005). El método desplegado puede acompañarse, de manera diferente, de una reflexión sobre el gesto y el efecto del enfoque. Por ejemplo, gran parte de la investigación internacional comparada en educación está impulsada por procesos cuantitativos que buscan contribuir a la explicación y predicción de los fenómenos educativos. Para ello, Fairbrother identifica la idea dominante de un investigador “desprendido” por un contacto limitado o ausente con los sujetos de su investigación (Fairbrother, 2010). Si, como indica el autor, el investigador pretende evitar todo contacto con los sujetos, las percepciones de lo que “hace” la investigación, en el momento de su desarrollo, son más difíciles de visibilizar. Por otro lado, la idea de un investigador “desprendido” no invita a la atención ni a la reflexión sobre el gesto comparativo y sus efectos. De ello da cuenta Xavier Pons en una experiencia de encuentros en un país extranjero, durante una investigación comparada sobre las configuraciones de la acción pública puesta en marcha en los procesos de evaluación externa de centros escolares de cuatro países europeos (Pons, 2017). Habituado al proceso de comparación internacional vía un estudio sobre el despliegue de políticas educativas a partir de aquello que es problemático, el autor descubre una dimensión más fina de las variables culturales sólo cuando se traslada a otro país, y tiene acceso a experiencias y percepciones más sutiles a través de una breve inmersión. Así, reafirma el interés de una triangulación de los métodos, siendo el trabajo de campo el elemento que permite completar una comparación cuantitativa. De esta manera, si la comparación internacional se considera como un proceso particular destinado a cambiar aún más la mirada del investigador (Sartori, 1994; Vigour, 2005), el desplazamiento físico no es sistemático, no siempre acompaña a las indagaciones cuantitativas comparadas. Varios investigadores señalan la ausencia crónica de desplazamiento físico del o de la investigadora, o de la reflexión necesaria o realizada sobre este desplazamiento durante la investigación: no hay entonces reflexión sobre la mirada etnocéntrica que puedan generar los análisis « de salón » o desconectados del terreno (Pons, 2017; Potts, 2010 ). La observación en un contexto que nos es ajeno no es evidente y la reflexión sobre los elementos subjetivos de la experiencia social de indagación permite acompañar el proceso de objetivación, como suele ser utilizado por los antropólogos. Como afirma Jan Spurk, “a pesar de [una] relación rara vez inocente con el extranjero, es el investigador quien constituye su objeto por la forma en que lo observa” (Spurk, 2003:74). Esta consideración parece más visible, quizás más elaborada en los procesos cualitativos, sin ser sistemática. Carine Vassy, por ejemplo, retoma sus líneas de investigación y su exploración en un ambiente hospitalario, mientras realiza un trabajo de traducción de términos que depende de la forma en la que el investigador concibe a su objeto (Vassy, 2003). También podemos citar a Benjamin Moignard que habla de las aperturas en su trabajo de campo en zonas altamente precarizadas y de difícil acceso para personas alejadas de él. Sus diferentes entradas en Francia y Brasil, y las técnicas, estrategias así como sus tanteos dicen sobre su relación con el terreno (al que se refiere durante el análisis), así como sobre las configuraciones que observa (Moignard, 2008). La investigación comparada internacional, que incluye al menos un trabajo de campo con el que el o la investigadora tiene una relación lejana o incluso ajena, quizás arroje una luz más explícita sobre las cuestiones que plantea esta relación y la forma en que limita la observación y la recopilación de datos. Esta cuestión ha podido surgir y ser considerada por los investigadores al tener en cuenta el etnocentrismo, sus sesgos y límites, pudiendo así esta consideración reducir sus efectos en la elaboración del conocimiento (Thành Khoi, 1981). La dimensión internacional de la comparación asociada a una inmersión de tipo etnográfico puede así fomentar de manera más honesta un distanciamiento del etnocentrismo y de los implícitos nacionales (Giraud, 2012). Los límites de la comparación: una mirada siempre reflexiva de la investigación Más específicamente, esta cuestión de la postura del investigador y su relación con el objeto de estudio (su territorio, su población) es una constante en la etnografía. Tras importantes debates que tuvieron lugar en las décadas de 1960 y 1970 en los Estados Unidos y en la década de 1980 en Francia, la disciplina fue sacudida hasta sus cimientos y atravesó una “crisis de representación etnográfica” (Marcus & Ficher 1986) que condujo a profundas transformaciones epistemológicas y metodológicas (Nash & Wintrob 1972). Una importante reflexión sobre las relaciones de poder intrínsecas a la forma de entender la alteridad en la antropología “clásica” y sobre el papel que jugaron los antropólogos en la empresa colonial revolucionaron la disciplina (Bolondet & Lantin Mallet 2017). Esta toma de conciencia de las formas de poder, los sesgos de la mirada y la representación etnográfica han llevado a la disciplina a iniciar un esfuerzo por explicar la relación etnográfica, situando al investigador en el centro del análisis, para utilizar explícitamente las tensiones, las diferencias de sentido o los malentendidos por su potencial heurístico. Si bien la noción de reflexividad puede designar prácticas bastante heterogéneas, actualmente se considera fundamental en las ciencias sociales y en la antropología en particular (Bolondet & Lantin Mallet, 2017). Cada vez son más los estudios que prestan especial atención a las condiciones en las que se lleva a cabo la investigación. Pensamos en la obra “Las políticas de la investigación” dirigida por Alban Bensa y Didier Fassin (2008), pero también en la obra de Michel Napels (1998), o de Nancy Scheper Hugues (1993). Sin embargo, la comparación es escasamente citada, parece ser más bien ser una parte integrante del proceso, un componente que realmente no se cuestiona. Mientras que los antropólogos hoy en día adoptan cada vez más esta postura reflexiva, describiendo su procedimiento de la manera más fiel posible, la comparación relativa a la disciplina no suele nombrarse ni pensarse explícitamente. Por otra parte, los especialistas en estudios comparativos que reivindican este enfoque rara vez discuten sobre el proceso implicado; la relación del investigador o los investigadores con el objeto y las condiciones de la comparación suelen quedar sin explicitar. Este número tiene el objetivo de tender puentes entre los dos, entre un enfoque explícitamente declarado comparativo y uno que vuelve al proceso de comparación "en proceso". ¿Qué implica el gesto comparativo, qué supone y qué efecto puede tener para quienes lo experimentan y lo aplican, particularmente, en ámbitos de la investigación en educación y en intervención social? Pensar la comparación desde la intervención y las políticas Hablar de la comparación y en particular, en la reflexión sobre la intervención social implica analizar la manera cómo concebimos al otro, la otredad. En términos procedimentales, la intervención puede ser entendida como una secuencia de cambios programados y ejecutados sobre otras y otros, intentando modificar el destino que tendrían en ausencia de nuestra intervención. La idea de intervención va muy de la mano con la idea de mejoría, de ascenso, de progreso, y desde ahí siempre hay que considerar la advertencia que realiza Koselleck (2012) al plantear que la idea moderna del progreso, que pretende ser universal, solo explicaría una de las experiencias posibles, ocultando otras formas de experiencia. La intervención es entonces proyectar acciones sobre otros y otras para que avancen hacia uno de los futuros posibles, bajo ciertas condiciones de mejoría. Carballeda en su texto La intervención en lo social (2012) desarrolla esta idea, en tanto la intervención implica una serie de procesos que tienen implícita la idea de ese otro, de su mejoría, ascenso, mantención y decadencia, llamando la atención acerca de la necesidad de ver el proceso de intervención desde una mirada reflexiva, donde se visibilice a ese otro, manifestando las estructuras implícitas de la intervención, pero también intentando ver a ese otro como sujeto histórico y en vinculo constante con su cultura. Rivera Cusicanqui (2018) releva la heterogeneidad y agencia de este otro cuando plantea que está lleno fragmentos, históricamente construidos desde lógicas clientelares desde arriba, pero así también en constantes capacidades para retomar desafíos históricos. El otro, o el pueblo en voz de la autora, se expresa en la ‘diversidad de la diferencia’. Con claridad plantea Muñoz (2015), que la intervención está 'preñada de ideología' y necesita un examen crítico para develar sus estructuras implícitas. Así la comparación lleva de la mano un ideal de ese otro, así como de la situación de la que tiene que salir y hacia la que tiene que transitar. La intervención social dentro de estas lógicas se ha ido enmarcando desde lo ha sido la planificación de nuestros Estados en distintos contextos. Diferentes programas de intervención transitan y son utilizados como ejemplos unos de otros entre diferentes contextos y casi como un insumo necesario de las políticas en diversas materias. Mirar cómo hacen las y los otros es un reflejo para las decisiones públicas. Actualmente la pregunta no es ¿si hay que comparar?, o si acaso, ¿podemos comparar?, sino más bien pensar en cómo podemos realizar comparaciones, dejando de lado la reflexividad sobre las estructuras implícitas de la comparación (Hassenteufel, 2005). Las políticas sociales han ido integrando dicha práctica de manera sistemática en las últimas décadas a manera de sacar aprendizajes y para conocer diferentes escenarios. En materia de bienestar nos ha permitido elaborar marcos que han implicado reconocer la similitud y la diferencia tanto del concepto, como de su forma de re-traducción nacional (Martínez-Franzoni, 2008). De esta manera, se ha podido comenzar a vislumbrar que las simples aplicaciones de modelos no son posibles, llevando a un esfuerzo de interpretación interdisciplinaria que ha implicado la re-traducción de las nociones clásicas del bienestar adaptadas a nuestros tiempos, y por supuesto a los diferentes territorios donde se estudie. Desde ahí que bajo y también desde una mirada critica que significa mirar la intervención social, y las prácticas de asistencia social (Rojas, 2019), se busca a través del número temático tensionar las transformaciones metodológicas que han sufrido los y las autoras para analizar sus problemáticas. Observar de qué manera se operacionaliza la territorialización de las practicas de intervención y cómo logran por su parte interpretarlas metodológicamente en las diferentes claves en las cuales ellos y ellas mismas se desafían en sus lecturas. Maryan Lemoine da cuenta de un enfoque comparativo en curso. Se trata de un abordaje cruzado, entre una alumna que va a investigar a su país y que va a tener que salir de la familiaridad, y el docente-investigador que es ajeno a ese contexto, pero que está familiarizado con los aspectos contextuales que conforman el terreno de estudio. El autor explora y cuestiona la relación del investigador con el terreno, identifica lo que lo hace familiar y se equipa de posibles "gafas" para la observación. Vuelve así a la identificación progresiva de lo impensado y a las adaptaciones o estrategias que puede adoptar para limitar los escollos. Julie Pinsolle, Sylvain Bordiec y Margaux Aillères retoman la comparación a través de monografías comparadas. Si bien el enfoque no era obvio para el análisis de la implementación de una política pública en educación en Francia, resultó útil para llegar a un nivel cualitativo que permitiera analizar las asperezas de la implementación local, al tiempo que analizar lo que es del orden de lo particular y del orden de lo común con otros lugares de implementación. Gaztañaga y Koberwein reflexionan en su artículo sobre los alcances y límites de la comparación en antropología social y cultural, y como esta se constituye como un proyecto antropológico por excelencia, van al momento de la constitución de la antropología como disciplina, en el contexto de discusión con otras ciencias sociales (historia, sociología, ciencia política), concluyendo que la comparación profundiza el entendimiento del mundo, pues dan contexto a la construcción del otro. Por su parte, Paulina Vergara indaga sobre cómo operan los desastres socionaturales con la sociedad, en particular con la responsabilidad que recae sobre el Estado. A través de un ejercicio etnográfico y sociohistórico, la autora analiza la acción pública desde la perspectiva de quienes sufrieron los embates de las catástrofes, recorriendo y reconstruyendo comparativamente (entre 1939 y 2010) diferentes eventos históricos y sus respectivas respuestas estatales. De esta manera, el presente número temático en un esfuerzo de conversación entre distintos escenarios nacionales ha apostado desde un enfoque interdisciplinar a exponer reflexiones metodológicas, experiencias de investigación situadas, y comparaciones internacionales para poder situar desde el trabajo social, la antropología, y desde el análisis de políticas estudios que nos ofrecen diversos cuadros de interpretación para aproximarse al gesto de comparar. Uno de los objetivos de este número ha sido poner en discusión la relación de los y las investigadoras con su terreno conociendo sus procesos reflexivos y cuestionando cómo desde los diferentes terrenos aquí expuestos han desplegado comparaciones diversas para comprender fenómenos sociales multisituados tanto espacial como históricamente. La invitación es a explorar desde una perspectiva holística diferentes fenómenos y problemáticas, a fin de abrir luces para seguir explorando la metodología comparativa y sus posibilidades para la comprensión de la intervención social y las políticas sociales, así como de fenómenos que tengan como centro el análisis de las transformaciones societales. Referencias Becker, H. (2009). Comment parler de la société. París: La Découverte. Bensa, A. & Fassin, D. (2008). Les politiques de l'enquête. París: La Découverte. Bolondet, M. & Lantin Mallet, M. (Eds.) (2017). Anthropologies réflexives : Modes de connaissance et formes d’expérience. Lyon: Presses universitaires de Lyon. Bray, M., Adamson, B. & Mason, M. (2010). Recherche comparative en éducation. Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur. Carballeda, A. (2012). La intervención en lo social exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires: Editorial Paidós. Crossley, M. & Watson, K. (2003). 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Esta publicación ha recibido el apoyo de las siguientes instituciones: la Universidad Alberto Hurtado y su Departamento de Trabajo Social, el IUT de Sénart Fontainebleau, el LIRTES (Univ. París-Est Créteil) y la OUIEP, a todas ellas les agradecemos el haber hecho posible este proyecto.