Dissertations / Theses on the topic 'Éducation – Droit'

L'@éducation est une forme de pouvoir, qui suscite la question de sa légitimité. Le paradigme pédagogique traditionnel relève d'un "droit d'éducation", c'est-à-dire d'un droit sur l'homme. Au contraire, le "droit à l'éducation" proclamé, pour la première fois sur le plan universel, par la Déclaration universelle des droits de l'homme (1948), est un droit de l'homme, c'est-à-dire un droit dont le sujet légitime est toute personne, sans discrimination. Ce nouveau droit à l'éducation appelle une nouvelle "éducation du droit", c'est-à-dire une éducation conforme à sa qualité de droit de l'homme et à l'unité du droit à l'éducation. . .

Les instruments juridiques de protection des droits fondamentaux de l’enfant sont en constants renforcements dans l’ordre international, avec l’adhésion quasi régulière du Cameroun. Cette réception du droit international contraste avec l’état des textes applicables en droit interne, marqué par un pluralisme juridique et judiciaire. L’observation de la mise en œuvre des règles relatives à la primauté de l’intérêt supérieur de l’enfant, à la protection de son existence, sa dignité, son éducation, sa jouissance des principes d’égalité et de bonne administration de la justice, montre l’immensité des transformations à subir par les mécanismes juridiques internes pour se rapprocher des standards. Il devient donc urgent d’examiner la problématique de l’effectivité des droits fondamentaux de l’enfant. Dès lors, les droits fondamentaux de l’enfant connaissent en droit positif une relative réalisation puisque leur affirmation régulière ne s’est pas accompagnée d’une adaptation considérable des techniques de protection juridique prévues en droit privé. Le régime de protection de l’enfant en matière civile est resté statique avec toutes ses contradictions pendant qu’en matière pénale, il a été partiellement révisé mais reste inadéquat. Une telle démonstration inspire la nécessité d’un réaménagement du droit interne en matière de protection de l’enfance, afin que son dispositif épouse la philosophie juridique des normes hiérarchiquement supérieures. Pour y parvenir, ce réaménagement doit conduire à la révision des mécanismes aussi bien substantiels que juridictionnels. La prise en compte des droits fondamentaux dans la législation interne est inévitable, avec incidence sur les institutions familiale, judiciaire et pénitentiaire, appelées désormais à intégrer la variable droit de l’enfant comme une composante entièrement à part, de la catégorie des justiciables
Legal instruments of protection of fundamental rights of the child are constantly reinforced in the international order, with almost regular membership of Cameroon. This reception of international rules is done in contrast to the state of the texts applicable law, characterized by both legal pluralism and judicial. The observation of the implementation of the rules on the primacy of the best interests of the child, the protection of his existence, dignity, education, the enjoyment of the principles of equality and the proper administration of justice, shows the immensity of transformations to undergo by internal legal mechanisms to bring standards. There is an urgent need to examine the issue of the effectiveness of the rights of the child. Therefore, the fundamental rights of the child have a relative achievement in law because their regular affirmation was not followed by a significant adaptation of legal protection provided by the private law. The system of child protection in civil matters has remained static with all its contradictions while in criminal cases, it has been partially revised but remains inadequate. Such a demonstration inspires the need for redevelopment national law and policies on child protection so that, the device conforms to the legal philosophy of hierarchically superior norms. To achieve this, reorganization should lead to the revision of the substantial and jurisdictional mechanisms. Consideration of fundamental rights in domestic legislation is relevant. Family institutions, judicial and prison, should therefore, incorporate the rights of the child as a completely separate component in the category of litigants

Après de très longues décennies d’inintérêt et d’insignifiance, le droit à l’éducation des filles est progressivement devenu un domaine de prédilections des organisations intergouvernementales et a fait son irruption après la Seconde Guerre mondiale dans les programmes internationaux, européens et nationaux. A tel point qu’en ce XXIème siècle, le droit à l’éducation des filles est une problématique centrale du monde entier et une solution prometteuse pour parvenir au développement économique et sociale des Etats. Les regards sont donc tournés vers les acteurs de l’éducation des filles, qui, malgré les efforts fournis, peinent à en assurer l’effectivité. Un nécessaire renouveau des politiques et actions en faveur du droit à l’éducation des filles se fait alors sentir depuis plusieurs années, sans que de véritables solutions n’aient encore été trouvées.En effet, au cours des vingt dernières années, l’effectivité du droit à l’éducation des filles a progressé, mais la situation demeure préoccupante avec 132 millions de filles non scolarisées et 516 millions de femmes analphabètes dans le monde. La marche vers l'accès universel à l'éducation est engagée mais de nombreux pays ne seront pas en mesure d’atteindre en 2030 les objectifs fixés dans le cadre des Objectifs de développement durable. C’est un véritable hiatus qui doit être mis en évidence : les inégalités persistent entre les filles et les garçons dans l’accès à une éducation de qualité et ce malgré une prolifération des consécrations juridiques internationales, européennes et nationales du droit à l’éducation.Le constat est alors sans appel : le combat des Etats, mais surtout des organisations intergouvernementales, mené en faveur du droit à l’éducation des filles ne peut pas se limiter à l’élaboration de normes internationales, européennes et nationales, insuffisantes à elles seules pour en garantir le respect, la protection et l’effectivité, mais requière également un long travail au niveau national et local, privilégiant des actions de terrain, pour que les filles puissent se rendre à l’école, à égalité avec les garçons, et suivent un enseignement de qualité, non-discriminatoire, avec les mêmes chances de réussite. Il apparaît donc nécessaire de procéder à un rééquilibrage entre la multiplication des reconnaissances juridiques du droit à l’éducation, l'élaboration de politiques internationales et européennes ambitieuses et progressistes et leur traduction en changements effectifs au niveau local.Pour ce faire, il est indispensable de mettre en évidence et de comprendre les obstacles entravant le droit à l’éducation des filles et complexifiant l'application effective des conventions internationales et européennes, qu’ils soient juridiques, économiques, sociaux ou culturels. L’objectif est alors de concevoir des réformes appropriées à chaque localité et de privilégier une approche locale du droit à l’éducation plutôt qu’une approche essentiellement internationale. A ce besoin de proximité des prises de décisions, il est indispensable de développer la technique de la mise à l’échelle. En effet, allier les innovations locales, plus à même d’éradiquer les causes d’exclusion des filles de l’éducation, avec la technique de la mise à l’échelle permet d’assurer un développement croissant des pratiques éducatives réussies pour le droit à l’éducation des filles.
After very long decades of without interest and insignificance, the right to education of girls gradually became a domain of preferences of the intergovernmental organizations and penetrated after the Second World War the international, european and national programs. To such a point that in this XXIth century, the right to education of girls is a central problem of the whole world and a promising solution to get to the economic and social development of the States. The looks are turn towards education’s actors of girls, who, in spite of made efforts, have difficulty in assuring the effectiveness. A necessary revival of the policies and the actions in favour of the right to education of girls then is felt for several years, without real solutions are again found.Indeed, during the last twenty years, the effectiveness of the right to education of girls progressed, but the situation remains worrying with 132 million not schooled girls and 516 million illiterate women in the world. The passing towards the universal access to the education is started but numerous countries will not be capable of reaching in 2030 the objectives fixed within the framework of the Sustainable Development Goals. It is the real hiatus which must be highlighted : the disparities persist between girls and boys in the access to a quality education and it in spite of a proliferation of the international, european and national legal consecrations of the right to education.The review is then without is then irrevocable : the fight of States, but especially intergovernmental organizations, led in favour of the right to education of girls cannot limit itself to the elaboration of international, european and national law, insufficient to them only to protect the respect from it, the protection and the effectiveness, but also requires a long work at the national and local level, favoring actions of ground, so that girls can go to the school, equally with boys, and keep up a non-discriminatory and quality education, with the same chances of success. It thus seems necessary to proceed to a rebalancing between the multiplication of the legal recognitions of the right to education, the elaboration of ambitious and progressive international and european policies and their translation in actual changes at the local level.To do it, it is essential to highlight and to understand the obstacles hindering the right to education of girls and complicating the actual application of the international and european conventions, that they are legal, economic, social or cultural. The objective is then to create appropriate reforms to every locality and to favor a local approach to the right to education rather than an essentially international approach. With this need for closeness of decision-making, it is essential to develop the technique of the putting to scale. Indeed, to combine the local innovations, better to eradicate the causes of exclusion from girls of the education, with the technique of the putting to scale allows to provide an increasing development of the educational practices made a success for the right to education of girls

Au centre des procédures d’élaboration des interventions sociales, la notion juridique de « danger » donne à l’Etat la possibilité d’entrer dans la famille. Elle ouvre sur un ensemble vaste et hétérogène de règles, de lois, de savoirs, de pratiques, de normes et de coutumes permettant l’intégration des actions éducatives dans le registre du judiciaire. L’objet de la recherche est construit autour des représentations de l’enfance en danger dans les écrits des professionnels (signalements, rapports éducatifs, attendus de jugements). Le terrain est celui des productions textuelles et l’arrière-plan théorique est structuré à partir de la perspective des actes de langage pour laquelle une énonciation est à la fois un dire et un faire (Austin 1962). Selon les exigences d’une communication réussie, les productions textuelles impliquent une « entente » intersubjective (Habermas 1981). Cette dernière n’est pas à comprendre comme un simple consensualisme institutionnel mais suivant les conséquences des situations d’énonciations. En conclusion, nous observons que les présuppositions nécessaires à la communication construisent les relations entre l’éducation spécialisée et la justice des mineurs
In the center of social intervention procedures, the juridical notion of "danger" gives the state the possibility of intervention in the family. It opens onto a vast and heterogeneous set of rules, laws, knowledge, practices, standards and customs allowing the integration of educational action in the judicial register. The research subject is built around representations of childhood in danger in the writings of professionals (educational and danger reports, reasons for judgment decisions). The field is the productions of writings and the theoretical background is structured from the definition of speech acts for which an utterance would be “How to do things with words”(Austin 1962). According to the requirement of successful communication,textual productions imply an intersubjective "understanding" (Habermas 1981). It is not to be understood as a simple institutional consensualism but as a consequence of illocutionary acts. In conclusion, we observe that these are also the necessary principles of the laws of language that build the relationship between social work and juvenile justice

Ces travaux ont pour objectif de mettre en évidence la rupture dans un processus qui aurait dû conduire, du principe d'éducabilité des enfants, à l'inclusion scolaire de tous les élèves à besoins éducatifs particuliers. Des débuts de notre ère à aujourd'hui, les élèves handicapés, les élèves en difficultés, mais aussi les élèves nouvellement arrivés en France et les enfants du voyage, ont certes vu leurs conditions d'accès à l'éducation considérablement évoluer. Mais les pouvoirs publics, au lieu d'adopter définitivement une approche inclusive, ont mis en place de nouvelles modalités d'accès à la scolarisation de certains de ces enfants et adolescents. Pour les élèves handicapés, le législateur a ainsi réalisé la fusion entre la scolarisation ordinaire et l'éducation spéciale. Cette recherche montre de quelle manière, sur la base d'un compromis entre intégration et inclusion, de nouveaux concepts ont été importés dans l'institution scolaire, notamment à partir de la loi de février 2005 sur le handicap. Cela aboutit à l'émergence d'un nouveau modèle éducatif à trois niveaux, incarné par la scolarisation spéciale. Une mise en perspective de notre système éducatif de prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers, avec les politiques européennes d'intégration, montre dans quelle mesure, l'adoption de ce nouveau modèle intégratif contribue à l'exception éducative française. Ce mémoire constitue enfin un thésaurus des textes officiels accompagnant cette évolution, des grandes lois Ferry sur l'éducation, aux disposotions législatives et réglementaires, fondés sur une double tension : d'une part, le droit universel à l'éducation de tous les enfants et, d'autre part, la résistance de certains lobbys de spécialistes et de la société française elle-même à leur inclusion scolaire
The purpose of this work is to reveal the breakdown in a process which should have led, from the principle of educability of children, to the inclusion of all pupils with a special educational needs. From the beginnings of our era until today, handicapped pupils, pupils with learning difficulties, but also pupils newly arrived in France and children from travelling families, have certainly seen their conditions of access to education, improve considerably. But, instead of adopting once and for all an inclusive approach, the authorities have set up new conditions of access to schooling for some of these children and teenagers. For the handicapped pupils the law has thus merged ordinary schooling and special education. This research shows how, on the basis of a compromise between integration and inclusion, new concepts have been imported into the educational institution, in particular since the February 2005 law on handicaps. This leads to the emergence of a new three-level educational model, represented by special schooling. A perspective on our education system in its handling of pupils with special educational needs, within the European integration policies, shows how far the adoption of this new model of integration contributes to the French educational exception. Finally, this thesis constitutes a thesaurus of the official texts accompanying this evolution, from the great Ferry laws on education, to the legal and lawful provisions, founded on a double tension : on the one hand, the universal right to education for all the children and, on the other hand, the resistance of certain lobbies of specialists and French society itself, to their inclusion in schools

La thèse porte sur les aspects juridiques de l’évaluation scolaire et a deux objectifs : permettre aux sciences de l’éducation de développer une conception non problématique de l’évaluation et fournir une qualification juridique de l’évaluation scolaire qui tienne compte de son évolution au cours du dernier siècle. Le chapitre 1 présente un cadre d’étude du domaine droit et pédagogie afin de situer la thèse par rapport aux autres approches de recherche en droit. Le chapitre 2 présente quant à lui l'évolution du concept de jugement en droit et en pédagogie afin d'en faire ressortir les similarités et ainsi vérifier la version minimale de l'hypothèse : la démarche du juge et celle de l'enseignant qui évalue mobilisent les mêmes compétences et s'appuient sur des savoirs assez similaires pour qu'une approche inspirée du droit puisse être utilisée pour régler un problème pédagogique. Dans la deuxième partie de la thèse, afin de vérifier la version maximale de l’hypothèse, c’est-à-dire que l'évaluation scolaire est un pouvoir de l'Administration et qu’elle doit respecter les normes qui guident l'exercice d'un pouvoir discrétionnaire, telles que définies par le droit administratif, il faudra d’abord la qualifier juridiquement. Le chapitre 3 permettra de démontrer la nature d’acte administratif de l’évaluation scolaire et de clarifier l’intensité de l’obligation d’équité procédurale qu’elle doit satisfaire. Le chapitre 4 propose des principes pour guider une pratique de l’évaluation raisonnable.
La thèse porte sur les aspects juridiques de l’évaluation scolaire et a deux objectifs : permettre aux sciences de l’éducation de développer une conception non problématique de l’évaluation et fournir une qualification juridique de l’évaluation scolaire qui tienne compte de son évolution au cours du dernier siècle. Le chapitre 1 présente un cadre d’étude du domaine droit et pédagogie afin de situer la thèse par rapport aux autres approches de recherche en droit. Le chapitre 2 présente quant à lui l'évolution du concept de jugement en droit et en pédagogie afin d'en faire ressortir les similarités et ainsi vérifier la version minimale de l'hypothèse : la démarche du juge et celle de l'enseignant qui évalue mobilisent les mêmes compétences et s'appuient sur des savoirs assez similaires pour qu'une approche inspirée du droit puisse être utilisée pour régler un problème pédagogique. Dans la deuxième partie de la thèse, afin de vérifier la version maximale de l’hypothèse, c’est-à-dire que l'évaluation scolaire est un pouvoir de l'Administration et qu’elle doit respecter les normes qui guident l'exercice d'un pouvoir discrétionnaire, telles que définies par le droit administratif, il faudra d’abord la qualifier juridiquement. Le chapitre 3 permettra de démontrer la nature d’acte administratif de l’évaluation scolaire et de clarifier l’intensité de l’obligation d’équité procédurale qu’elle doit satisfaire. Le chapitre 4 propose des principes pour guider une pratique de l’évaluation raisonnable.

Il s'agit d'un apport de rationalité pour créer une théorie juridique de l'éducation en R. D. C. En tant que Pays en voie de développement. L'intérêt d'un tel travail est de démontrer que, nonobstant le principe de la contingence qui caractérise le système éducatif coutumier, ce dernier sert de soubassement au système moderne par la magie de l'acquisition des connaissances classiques, et de l'écriture. Au nom de la dynamique intrinsèque aux normes juridiques, les deux systèmes (coutumier et moderne) se complètent et se dépassent dans la quête d'un autre système éducatif, le troisième celui-ci, susceptible de tenter de justifier à son tour les intérêts sociétaux. En tant que projet, la présente société contribue, sur le fond de l'arsenal juridique du type formel, à l'épanouissement intégral de l'individu et à travers celui-ci, de tout son peuple.

Le dernier quart du XXème siècle est caractérisé par une quête frénétique de développement et d’enrichissement, les plus pauvres voulant rattraper les plus riches. Parallèlement à cette tendance, on constate la montée d’une préoccupation face à la dégradation de l’environnement. Souvent dérangeante, l’écologie n’en marque pas moins des points et trouve une dimension institutionnelle avec une formulation synthétique : le développement durable, qui devrait réaliser l’équilibre entre les deux préoccupations dominantes. Officiellement proclamée dans le rapport de Brundtland, cette nouvelle exigence n’est pas naturellement acceptée par les acteurs politiques et économiques, d’où la nécessité de mettre en œuvre une politique éducative à l’échelle de la planète. L’UNESCO en a reçu la mission. La thèse analyse la naissance du projet, les réalisations et les difficultés auxquelles l’UNESCO est confrontée. L’auteur fait un bilan critique argumenté et elle s’applique à poser les bonnes questions pour le proche futur
The last 25 years of the 20th century knew an exceptional trend to Development and Wealth, the poorest want to reach the same level than the richest. Aside, a new collection sorrow is developing as the global environment is getting wrong. Despite of its disturbing aspect, the Green Movement is however progressing. It is finding a kind of official place materializing a specific synthesis around the concept of sustainable development. The Brundtland Report officially declares the new references. The new principles are largely contested by economical like political actor, what makes necessary a global policy of education. This mission is given to the UNESCO. The dissertation analyzes the beginning of the project and the difficulties the UNESCO has to face. The author is presenting a critical and based on a strong argumentation report and she asks the good questions for a close future

L’éducation est considérée comme un service public de priorité nationale par l’Algérie. Les établissements scolaires ont pour mission de prendre en charge les politiques éducatives. La thèse se propose, d’une part d’étudier et d’apprécier l’effectivité réelle des textes juridiques qui régissent la création, la construction, le fonctionnement et le financement des établissements scolaires en Algérie comparativement avec d’autres pays (France, Tunisie, Maroc…) D’autre part, l’auteur souligne la nécessité de redéfinir les statuts juridiques des établissements scolaires du secteur public et privé pour faire face aux défis du troisième millénaire, (changement des finalités de l’éducation, société des savoirs, mondialisation, développement des nouvelles technologies de communication et d’information, management en matière de gestion. )

Examiner toutes les possibilités que représenterait une véritable éducation interculturelle est aujourd'hui plus que jamais une nécessité. Personne n'ignore que les conflits culturels sont très souvent le fruit amer d'une rencontre culturelle manquée où les sentiments de domination, d'exploitation, de mépris et de méfiance entravent tout dialogue de compréhension réciproque et de mise en œuvre d'un projet civilisationnel commun. Une éducation interculturelle ne doit pas seulement être une réflexion ponctuelle pour mieux gérer les différences qu'induisent les cultures en contact, elle devrait être un état d'esprit ou encore une atmosphère naturelle qui permet la découverte des valeurs de chaque culture mais engage aussi les sujets à un authentique dépassement de soi pour rejoindre l'Autre. C'est dans ce sens que la réflexion interculturelle commence par soi. Une désacralisation de ses propres représentations est indispensable pour être à même de reconnaître et d'intégrer les valeurs de l'Autre. L'éducation interculturelle doit essentiellement préparer le sujet à se penser relatif dans un monde pluriel où les frontières géographiques n'ont plus grand sens. Les mutations sociales et civilisationnelles que le XXIème siècle connaît déjà, grâce au développement vertigineux de l'informatique, rendent urgente une étude qui place au centre d'un projet éducatif cette rencontre des cultures qu'elle soit réelle ou même virtuelle. Nous restons convaincus de la force de l'éducation à faire évoluer des mentalités. L'éducation interculturelle c'est-à-dire une éducation qui renforce l'apprentissage du vivre ensemble, la conscience du juste et de l'injuste, l'exploration positive et critique de la tradition d'origine en ouvrant progressivement à la reconnaissance et au respect des autres cultures est un pari sur l'avenir
To examine all possibilities that a truly intercultural education would represent today is all the more necessary. It is a well-known fact that cultural conflicts are due mostly to missed cultural encounters in which feelings dialogue of domination, exploitation, scorn and mistrust. . . Hinder any mutual understanding dialogue and implementation of common civilizational projects. Intercultural education must not only be an-on-the-spur of the moment reflection about the differences that induce each other's cultural values, it must be a "state of mind" or a "natural atmosphere" that would allow a discovery of each culture values but would make sure that every subject bridges the gap. It's in this way that intercultural reflection "begins with oneself". A "desacralization" of one's own representations is indispensable if one is to recognize and integrate the other's values. Intercultural education has to essentially prepare the subject to think himself in relation with a pluralistic world where geographic frontiers have no more sense. Social and civilizational transformations that the 21st century is already experiencing, through information technology, urgently calls for a study that places an educational project at the crossroads of cultures, real ones or virtual ones. We are persuaded of the strength that education has of changing mentalities. Intercultural education - an education that reinforces learning how to live together, the meaning of right and wrong, the positive and the objective exploration of original tradition, progressively opening to a recognition and to respect of other cultures. . . - is a gamble on the future

Toute personne a droit à l’éducation. Dans ce cadre, l’enfant réfugié doit en bénéficier au même titre que les autres enfants vivant dans leurs pays. Malheureusement, notre recherche montre que ce droit est loin d’être respecté. Au Gabon, plusieurs facteurs concourent à faire obstacle à l’éducation des enfants réfugiés : les traumatismes des enfants, la pauvreté et l’insécurité des parents, l’ambiance scolaire et l’organisation pédagogiques défavorables aux apprentissages et l’inexistence d’enseignements socioculturels. La résolution de ces problèmes nécessite l’intervention et la collaboration des différents acteurs. L’école pourrait offrir des possibilités d’élargir les contenus d’enseignement socioculturels des pays d’origine, moraliser l’environnement scolaire et professionnaliser l’enseignement. Les réfugiés devraient recevoir l’assistance aussi bien sociale, psychologique qu’économique pour que chaque enfant ait accès à l’école et apprenne dans des conditions acceptables. Parallèlement, les populations d’accueil devraient être préparées à gérer en paix la cohabitation inévitable avec les réfugiés. Les enfants réfugiés, quant à eux, ont besoin inconditionnellement d’assistance psychothérapeutique pour pouvoir digérer, sans danger, leur situation et poursuivre leurs apprentissages. Ces quelques réflexions obligeant le HCR à renforcer ses capacités et aux Etats à respecter leurs engagements
Everyone has the right to education. In this context, the refugee child shall benefit alongside other children living in their countries. Unfortunately, our research shows that this right is far from being met. In Gabon, several factors combine to hinder the education of refugee children: the trauma of children, poverty and insecurity of the parents, school climate and the organization of the educational system which is adverse to learning and the lack of socio-cultural teachings. Solving these problems requires the involvement and collaboration of different actors. The school should provide opportunities to expand the content of socio-cultural education of origin countries, moralize the school environment and professionalize teaching. Refugees should receive assistance at social, psychological and economic levels, so that every child has access to school and learn in good conditions. Host populations should be prepared to manage the inevitable coexistence in peace with the refugees. Refugee children, meanwhile, need unconditionally a psychotherapeutic assistance in order to digest the situation they are into and continue to learn. These few thoughts force UNHCR to strengthen its capacities and States to meet their commitments

L’Union européenne, lors du Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000, a adopté l’objectif stratégique de devenir « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique au monde », plaçant ainsi l’éducation dans une perspective de croissance économique afin, notamment, de tirer avantage du marché international des services de l’éducation. De manière feutrée, une « norme communautaire » du service de l’éducation a progressivement émergé, mettant ainsi à mal la répartition de compétences prévue par le traité CE entre l’Union européenne et les États membres en la matière. L’Union européenne impulse, en effet, dans le cadre de la Stratégie de Lisbonne, une harmonisation des droits nationaux gouvernant l’organisation des systèmes éducatifs par le biais de la méthode ouverte de coordination. De manière cumulative, la Cour de Justice des Communautés Européennes étend la compétence communautaire en matière d’éducation en adoptant une interprétation extensive de la formation professionnelle au détriment de la notion d’éducation ; elle reconnaît, par ailleurs, l’existence juridique des services économiques de l’éducation qu’elle soumet aux libertés communautaires. Cette évolution juridique interroge sur la possible émergence d’un système éducatif européen, dont la légitimité juridique serait économique, susceptible de modifier le droit français
The European Union, during the Lisbon European Council of March 23rd and 24th, 2000, adopted the strategic objective to become “the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world”, thus placing education from the point of view of economic growth, in particular, to take advantage from the international market of the services of education. A “Community standard” of the service of education has gradually emerged, thus altering the allocation of competences between the European Union and the Member States provided for in treaty EC on the matter. The European Union impels, indeed, within the framework of the Strategy of Lisbon, a harmonization of national laws relating to the organization of the education systems by the means of the open method of coordination. In a cumulative way, the Court of Justice of the European Communities extends the Community scope as regards education by adopting an extensive interpretation of the vocational training to the detriment of the concept of education; in addition, it recognizes the legal existence of the economic services of the education which it subjects to Community freedoms. This legal evolution questions on the possible emergence of an European education system, whose legal legitimacy would be economic, likely to modify the French law

Ce travail porte sur trios éléments : l'Europe, l'entreprise et l'éducation avec, en particulier, la "formation tout au long de la vie", slogan ou politique au centre de nombreux textes européens. Cette dernière notion sera privilégiée en insistant sur sa nouveauté, ce qui nous a conduit à un triple constat : terme nouveau, ses analyses sont rares et ses définitions imprécises. . . ; néanmoins, il recouvre une évolution des standards de l'éducation, exigeant ainsi une nouvelle approche des standards de l'éducation, exigeant ainsi une nouvelle approche théorique de la formation professionnelle ; il renvoie aussi à un changement profond des entreprises privilégiant la gestion des ressources humaines et l'organisation des qualifications et des compétences. Ces trois constats principaux nous incitent à penser que la formation tout au long de la vie vient couvrir les faiblesses d'une éducation qui était considérée auparavant comme un mode d'ajustement entre l'emploi et la formation, mais qui devient, désormais, un élément de la stratégie des agents. L'éducation ne serait plus un facteur d'ajustement permettant plus ou moins de corriger des tensions apparaissant sur les marchés du travail. Elle deviendrait alors, car désormais déclinée "tout au long de la vie", un élément stratégique permettant à chaque acteur économique de déterminer ainsi ses stratégies, choix et comportements. Se faisant, elle correspondrait aisément à un changement profond des conditions d'emploi et des stratégies des entreprises plus soucieuses d'évaluer et de sélectionner les salariés potentiels à partir de leurs capacités (ou compétences) plutôt qu'à partir de leur niveau d'éducation ou de formation.

L'animation sociale est une notion polymorphe autrefois confondue a l'education scolaire et aujourd'hui dissociee. Alors que les auteurs de sciences sociales, et dans une moindre mesure de droit, ont consacre d'amples recherches a l'education et l'enseignement secondaire, l'animation sociale n'a suscite en droit administratif quasiment pas d'etudes ou du moins que de breves, fragmentaires etudes. Le droit administratif n'hesite cependant plus aujourd'hui a accueillir le mecanisme d'action de la notion a travers trois aspects : la structure, la matiere, le mode d'organisation. L'etude de l'animation sociale permet de juridiciser les activites de conscientisation, de formation et d'action pour le bien-etre des populations sous-eduquees. La notion s'inscrit dans la realite juridique administrative et permet d'apprehender la signification profonde des politiques et strategies favorables a l'administration de l'animation sociale dans les etats d'afrique noire francophone.

Les médias font partie de l'univers de l'enseignement et leur utilisation ne peut s'y faire sans le respect des droits d'auteur. La réflexion est centrée sur l'analyse du droit français qui a fait le choix de soumettre l'enseignement au droit commun. Consacrée à la création d'œuvres pédagogiques, la première partie met en lumière les difficultés d'application du droit d'auteur à cette catégorie particulière d'œuvres : conditions de la protection des œuvres tenant à l'exigence d'une création de forme originale ; détermination des titulaires de droits sur les œuvres créées en situation de subordination ou par une pluralité d'auteurs ; et effectivité des droits accordés aux auteurs. La seconde partie traite des questions soulevées par l'utilisation pédagogique des œuvres. Les exceptions pour l'usage privé ne permettent pas de légitimer l'utilisation pédagogique des médias sans l'autorisation des titulaires de droits et l'exercice des droits exclusifs se heurte à des difficultés. Les solutions contractuelles mises en place n'ont pas eu la portée escomptée et les contrefaçons ne sont qu'exceptionnellement sanctionnées. Afin de concilier l'utilisation pédagogique des médias et les exigences du droit d'auteur, le législateur français a été conduit à instituer des restrictions à la jouissance des droits exclusifs Les facultés offertes par le droit international et communautaire amènent à se demander si la volonté de faciliter l'utilisation pédagogique des médias ne va pas conduire à l'adoption d'une exception au droit d'auteur spécifique à l'enseignement et, par là même, à une dénaturation de ce droit.

Le systeme penal est une instance de consecration negative capable d'opere une serie de coupures magiques dans le continum social, s'inscrivant par un de ses aspects essentiels au nombre des pouvoirs qui contribuent a la structuration du monde social
The penal system is an authority of a negative establishment capable of causting magical breaks in the social continum defined by its essential aspects in the powers that contribute to the structuring of the social world

Aucun être humain ne peut se passer d’éducation car elle permet de développer ses aptitudes physiques, morales et intellectuelles. La finalité de l’éducation est d’aider chaque être humain à devenir pleinement homme, à entrer en relation avec ses semblables et de préparer sa fin dernière selon la doctrine de l’Église catholique. Faisant partie de l’éducation en général, l’éducation chrétienne des enfants engendre des droits et des devoirs pour les parents et pour les instances civiles et religieuses. Qu’il s’agisse de l’éducation en général ou de l’éducation chrétienne, les parents sont reconnus comme les premiers éducateurs de leurs enfants en tant qu’ils leur ont donné la vie. Les instances civiles et ecclésiales ont pour rôle de protéger les droits des enfants à l’éducation chrétienne et d’aider les parents dans leur mission. Dans le cadre de l’île de la Réunion qui a connu une période esclavagiste et des différents apports culturels et cultuels des arrivants qui ont constitué son peuplement, l’exercice des droits et devoirs d’éducation n’a pas été facile. L’évangélisation de l’île, arrivée en même temps que l’esclavage, s’est heurté e à ces coutumes et traditions religieuses favorisées par le métissage de la population. D’où l’existence des « pratiques hybrides » ou « double pratique » rendant difficile l’éducation chrétienne. Malgré cette situation, la foi chrétienne s’est enracinée dans la population réunionnaise. Notre contribution tient à rappeler les droits et les devoirs des parents en matière d’éducation chrétienne, ainsi que ceux de la société et de la communauté ecclésiale. Il s’agit de protéger l’intérêt supérieur des enfants pour le bien commun de la société et de l’Église
No human being can do without education because it enables them to acquire and develop their physical, moral and intellectual aptitudes. The purpose of education is to help every human being become fully human; to enter into a relationship with his fellow human beings and to prepare him for his final end according to the doctrine of the Catholic Church. As part of education in general, the Christian education of children engenders rightsand duties for parents and for civil and religious authorities. Be it education in general or Christian education, parents are recognized as the first educators of their children since they gave birth to them. The civil end ecclesial authorities have the role to protect children’s rights to Christian education and to help parents in their mission. In the context of Réunion Island, which experienced a period of slavery, collided with these religious customs and traditions favoured by the interbreeding of the population. Hence the existence of “hybrid practices” or “double practice” making difficult, the Christian education. Despite this situation, the Christian faith took rootin Reunionese population. Our contribution wishes to recall the rights and duties of parents in Christian education, as well as those of the society and the ecclesial community. It is about protecting the best interest of children for the common good of the society and of the Church

Depuis la fin des années 1950 jusqu'à l'aube de ce 21ème siècle au Cameroun, le débat sur l'Enseignement catholique a généralement présenté l'Eglise catholique à la croisée des chemins. Il s'est agi d'une Eglise confrontée au défi de choisir soit de continuer à placer l'Ecole catholique au cœur de sa mission d'évangélisation, soit de transférer à l'Etat ses œuvres scolaires, compte tenu des charges et des tensions que leur gestion provoque au sein des communautés éducatives. A la lumière de la lettre pastorale des Evêques de 1989 sur l'Enseignement catholique au Cameroun, de l'Exhortation apostolique post-synodale "Ecclesia in Africa" de Jean-Paul II (1995), ainsi que de l'Accord-cadre de 2014 entre le Saint-Siège et la République du Cameroun, il y a lieu de considérer que l'Eglise a désormais fait le choix de la continuité. Cette étude présente une Eglise catholique face à ses responsabilités. En effet, la poursuite de l'œuvre catholique d'enseignement au Cameroun engage cette Eglise à garantir la catholicité de ses écoles selon les normes du droit canonique, d'une part, et à veiller à ce que celles-ci se conforment à l'exigence de qualité posée par la législation camerounaise, d'autre part. En vertu de cette législation, des mesures disciplinaires sont prévues pour sanctionner les établissements privés qui seraient en situation de carence structurelle. Parmi ces mesures figure la fermeture d'établissements d'enseignement par les pouvoirs publics. Certes, ces mesures obligent les autorités ecclésiastiques à assurer la viabilité des œuvres scolaires catholiques en vue d'offrir une éducation de qualité aux jeunes. Cependant, l'application de telles mesures n'est-elle pas susceptible de remettre en question la légitimité canonique de l'Eglise en matière de création et de direction des écoles, une légitimité soulignée au canon 800 § 1er du CIC 1983? L'histoire de l'Enseignement catholique au Cameroun, ainsi que les défis du monde actuel invitent à repenser l'Ecole catholique. Mise au cœur de la mission de l'Eglise, l'Ecole catholique devrait former en se réformant. Les œuvres scolaires ou de formation catholiques sont davantage appelées à être des "lieux d'évangélisation, d'éducation intégrale, d'inculturation et d'apprentissage du dialogue de vie entre jeunes de religions et de milieux sociaux différents" (J.-Paul II, Ecclesia in Africa, n. 102). Une telle réforme passe par une redéfinition des compétences dévolues aux autorités ecclésiastiques, un professionnalisme avéré de la part des membres du personnel en matière de gestion des structures administratives, pédagogiques, financières et pastorales des œuvres scolaires catholiques. En outre, la même réforme suppose une valorisation de l'apport du personnel laïc dans une synergie de coresponsabilité au sein des communautés éducatives vivantes. Enfin, la recherche de la qualité en éducation engage l'Eglise dans un partenariat fiable avec l'Etat camerounais, et ce, par la faveur des avantages bilatéraux que pourraient générer les dispositions de l'Accord-cadre de 2014
Since the year 1950 until the dawn of this 21rst century in Cameroon, discussions on Catholic Education generally focused on showing the Catholic Church at the crossroads. In other words, the attention had mainly been on a Church facing the challenge of choosing either to continue integrating the Catholic School within her evangelizing mission, or to hand over her schools to the State, due to the various commitments they entail, as well as the misunderstandings which their management brings about within educational communities. Yet, in the light of the Bishops' pastoral letter on Catholic Education in Cameroon (1989), followed by the John Paul II's Post-synodal apostolic Exhortation, Ecclesia in Africa (1995), and also, considering the various opportunities which the Framework-agreement between the Holy See and the Republic of Cameroon, in 2014 could generate, it is obvious that the Church has henceforth made the choice of pursuing her evangelizing mission through the catholic School. This study analyzes the challenges of the Church with regard to her renewed commitment in the field of education. In fact, the continuation of catholic education in Cameroon engages the Catholic Church to guarantee the specific caracter of her schools, by virtue of canon law, on the one hand, and to see to it that those schools comply with the standards laid down by the Cameroonian legislation, on the other hand. On the basis of this State legislation, measures are laid down toward private schools in order to sanction institutions falling below the standards required. Among those measures, there is the closure of private schools by public authorities. Certainly, these measures compel ecclesiastical authorities to guarantee the viability of catholic schools in view of providing the youths with quality education. yet, is the implementation of such measures not liable to challenge the canonical legitimacy of the Church as far as establishing and directing schools are concerned (can. 800 § 1, CIC 1983)? The history of Catholic Education in Cameroon, as well as the new challenges of the world today, invites the Church to re-think the catholic School. Considered as being at the core of the Church's evangelizing mission, the catholic School should strive to form by renewing itself. Concretly, Catholic schools are to be, more than ever before, "places of evangelization, well-rounded education, inculturation and initiation to dialogue of life among Young people of different religious and social backgrounds" (John Paul II, Ecclesia in Africa, n. 102). This, therefore, requires a re-definition of the areas of competence of ecclesiastical authorities in Catholic School matters, as well as proven professionalism in administrative, pedagogical, financial and pastoral affairs. Moreover, the same renewal should involve an effort in value the lay staff contribution through a co-responsible synergy within living educational communities. Finally, a quest for quality in education requires a reliable partnership between the Catholic Church and the Cameroonian State in the field of Education, and this, thanks to the bilateral advantages which the dispositions of the above mentioned Framework-agreement could bring about in the future

Le thème de cette thèse est la volonté. Cette volonté est étudiée dans son triple contexte de la loi, du crime et de l'éducation. Ces trois phénomènes sont considérés comme étant les expressions plurielles d'une volonté en acte. L'objectif principal de la recherche vise une comprehension des manifestations de la volonté actée appliquée au terrain de l'éducation en milieu carceral. Cette compréhension du concept de "volonté" justifie, dans une première partie, la construction minutieuse d'un modèle de l'acte volontaire; ce modèle se décline dans l'ensemble du travail. L'auteur a une longue expérience des fonctions éducatives pénitentiaires. Il est le responsable d'un service socio-éducatif chargé de l'insertion et de la probation des personnes sous main de justice. Il montre qu'une manifestation de la volonté en cache souvent une autre, la volonté étant une réalité protéiforme. Le chercheur situe les difficultés de l'éducation en prison dans la perspective d'un paradoxe fondateur opposant les différentes volontés en présence. Il évoque la nécessité de prendre en compte la volonté du coupable à des fins d'éducation et d'insertion alors que la loi designe cette même volonté comme la cause du crime. Cette thèse s'inscrit résolument dans la discipline des sciences de l'éducation, elle se nourrit des lumières de la philosophie, de la psychologie et du droit, elle s'éclaire aussi par les données de l'histoire, de la sociologie et de la criminologie
The topic of this thesis is the will. This will is studied in its triple context of law, of crime and of education. These three phenomena are considered as being the plural expressions of a willpower in actuality. The main objective of the research aims at an understanding of the acted willpower expressions, applied to the proving ground of education in the prison environment. This understanding of "willpower" concept justifies, in the first place, the meticulous construction of a voluntary act model ; this model is subdivided throughout the work. The author has a long experience in penitentiary educational functions. He is the responsible of a socio-educational department, in charge of the integration and the probation of people gripped by the law. He shows that an expression of willpower often hides another one, the willpower being a protean reality. The researcher defines the educational difficulties in prison, in the perspective of a fundamental paradox opposing the various wills involved. He brings up the necessity to take the guilty's will into account, for the purposes of education and integration, while the law names this same will as the cause of crime. This thesis firmly fits into the discipline of education sciences, it feeds on lights from philosophy, from psychology and from law, it lights up as well with the facts of history, of sociology and of criminology

Si l'intérêt de l'enfant est une notion qui est apparue en droit français bien avant la ratification par la France de la "Convention internationale des droits de l'enfant", force est de constater que cet instrument a contribué à le renforcer. Objet d'une attention renouvelée depuis 1990, l'intérêt de l'enfant, défini à l'article 3-1 de la Convention, occupe désormais une place centrale à la faveur tant de l'accueil législatif qui lui a été réservé, que de la reconnaissance de son caractère applicable devant le juge interne. Qu'elle soit in concerto ou in abstracto, l'appréciation de ce standard peut se révéler problématique dans toutes les situations où il entre en confrontation avec un autre intérêt. Or, en droit des étrangers, l'intérêt auquel il se heurte n'est autre que celui de l'Etat. Dans un droit qui s'apparente de plus en plus à une simple police des étrangers, l'intérêt de l'enfant tend à être relégué derrière l'ordre public. L'impératif de gestion des flux migratoires servira le plus souvent de fondement à une prise en compte minimale de cet intérêt. Pour autant, l'appréciation retenue de ce critère variera en fonction de l'existance ou non de liens familiaux sur le territoire. Dans le premier cas, l'intérêt de l'enfant sera surtout interprété au regard du droit de l'enfant à être protégé par la cellule familiale. Dans le second, il se confondra avec la mise en oeuvre d'une protection étatique ou départementale. En d'autres termes, l'intérêt de l'enfant supposera que la famille, première protectrice de cet intérêt, soit préservée quand elle existe sur le territoire. Ce ne sera qu'en son absence que l'Etat se substituera à elle
The interest of the child appeared in French law well before France ratified the "International Convention on the Rights of the Child" but one must admit that the Convention has contributed to strengthen this notion. Since 1990, the interest of the child, defined in article 3-1 of the Convention, has attracted renewed attention. It occupies henceforth a central place thanks to its legislative response and the recognition of its application in front of internal judge. Wether it is in concerto or in abstracto, the application of this standard can be problematic in any situation where there is a confrontation of interest. Under French immigration law, the interest it is confronted to is no other than the State interest. In a legal system which is increasingly similar to just a maintenance of law for foreigners, the interest of the child tends to be relegated to only law and order. The imperative of managing migratory flows is used mostly as a reason for minimizing the interest of the child. However, the cautious appreciation of this criterion does vary according to the existence or not of family links within the territory. In the first case, the interest of the child is mostly interpreted in the light of the right of the child to be protected by the family unit. In the second, it coincides with the implementation of State or departmental protection. In other words, the interest of the child will suppose that the family, the first protector of this interest, is protected when it exists within the territory. It is only when it is non-existent that the State will substitute itself to the family

Au Mozambique, la révision constitutionnelle de 1996 a permis l’introduction d’une politique décentralisatrice de l’administration publique. Le pays devient ainsi un État unitaire décentralisé. Depuis, en 1997, des lois et des règlements aménageant le régime juridique de la mise en œuvre de la décentralisation, ont été adoptés. Ces textes concernent notamment, le processus électoral local, le cadre légal pour l’implantation des collectivités territoriales, l’organisation et le fonctionnement des collectivités territoriales, le régime financier et la tutelle de l’État sur les collectivités territoriales. La décentralisation se matérialise à travers le transfert effectif de compétences de l’État aux collectivités territoriales, dans plusieurs domaines, notamment dans le domaine de l’éducation. Néanmoins, le Décret permettant le transfert effectif des compétences fut seulement adopté en 2006, et encore aujourd’hui la mise en œuvre de ce règlement demeure défaillante. Ce travail analyse le cadre légal de la décentralisation et du transfert de compétences dans le domaine de l’éducation en particulier, en vue de comprendre les problématiques liées à l’application de cette législation, d’en discerner les obstacles et d’imaginer des solutions possibles. L’étude met en évidence la question de la nécessité d’une décentralisation effective, à travers le transfert de compétences de l’État aux collectivités territoriales de façon à compléter la réforme de l’administration publique dans le pays, permettant ainsi le renforcement de la démocratie et de la bonne gouvernance au niveau local. Néanmoins, au delà des conditions matérielles et financières, il est nécessaire d’inscrire la décentralisation comme l’une des priorités du gouvernement. Ce qui nous conduit à conclure que la décentralisation reste un processus inachevé au Mozambique, car, hormis quelques exceptions, le transfert des compétences n’est pas effectif et l’intégralité du pays n’est pas décentralisée
In Mozambique the constitutional revision of 1996 led to the introduction of a decentralizing public administration policy. The country becomes a decentralized unitary state. Since 1997, laws and regulations adjusting the legal regime of the implementation of decentralization were adopted, including the local electoral process, the legal framework for the implementation of local authorities, the organization and functioning local authorities, the financial system and the supervision of the State local authorities. Decentralization is through the effective transfer of skills from the state to local governments, in several areas, particularly in the field of education. However, the decree allowing the transfer of powers was adopted only in 2006, and even today the implementation of this regulation remains deficient. This paper analyzes the legal framework for decentralization and transfer of competencies in the field of education in particular, to understand the issues related to the application of this legislation, recognize the obstacles and devise possible solutions. The study highlights the issue of the needs for effective decentralization through the transfer of powers from the state to local governments in order to complete the reform of public administration in the country, thus strengthening the democracy and good governance at the local level. However, beyond the material and financial conditions there is the need to include decentralization as one of the priorities of the government. This leads us to conclude that decentralization remains an unfinished process in Mozambique, because, in spite of few exceptions, the transfer of skills is not effective and the entire country is not decentralized

La thèse porte sur l'étude des droits fondamentaux de l'auteur dans l'environnement numérique. Si l'auteur d'une oeuvre de l'esprit dispose d'une protection juridique accrue grâce à l'octroi de prérogatives morales et patrimoniales, il est indispensable de lui reconnaître avant tout une large liberté de création. L'objectif de cette recherche est donc d'étudier comment les droits fondamentaux saisissent l'auteur dan sle cadre de notre société d'information, d'échange et de communication. Ce propos porte un regard particulier sur l'application des règles du droit d'auteur dans le contaxte de la création, l'utilisation, la diffusion et la valorisation des oeuvres pédagogiques numériques produites par les établissements d'enseignement supérieur
The thesis deals with "The fundamental rignts of the author in the digial age". If the author has a accrued legal protection, it's essential to offer to him a wide freedom of creation. The objective of the research is to study how fundamental rights capture the author in the context of our society, which is increasingly based on information, exchange and communication. This topic concerns in particular the application of the copyright's rules as part of creation, dissemination, valorization of digital teaching resources produded by the universities

Associés à l’Etat par contrat, les établissements catholiques d’enseignement représentent près de 20 % des élèves scolarisés dans le système éducatif français. Les chefs d’établissement qui les dirigent reçoivent une lettre de mission d’Eglise de leur tutelle garante devant l’évêque du caractère propre de l’Ecole. Les fondements de cette autorité de l’Eglise à l’égard de l’Enseignement catholique reposent sur les textes canoniques et conciliaires, sur les orientations des évêques de France et les textes d’inspiration des congrégations et du Secrétariat général de l’Enseignement catholique qui en précisent la mise en œuvre. L’émergence de la tutelle dans ses formes actuelles est le produit de l’histoire, de la laïcité française, de l’arrivée des laïcs dans l’Enseignement catholique. Tant que l’histoire de l’Eglise et celle de l’enseignement était en quelque sorte confondue, l’évêque lui-même exerçait la tutelle ou la déléguait naturellement aux congrégations engagées par le Ministère presbytéral ou par des vœux religieux : la question de l’autorité allait de soi, selon la relation hiérarchique de l’Eglise. Avec la montée des laïcs, il a fallu progressivement mettre en place une organisation qui a posé de façon nouvelle la question de l’autorité et de son exercice. Le principe de la tutelle connaît donc un développement récent et son contenu évolue. Comment cette autorité d’Eglise, confiée aujourd’hui à des religieux et à des laïcs peut-elle concrètement s’exercer ? Est-elle une surveillance protectrice au sens du droit civil ? Est-elle un contrôle administratif, ou davantage un accompagnement institutionnel dont les effets veulent répondre aux attentes de l’Eglise ? Dans une démarche de recherche en théologie pratique, il y a lieu de s’interroger sur la signification du terme « tutelle » et sur son adéquation à traduire la réalité de cet exercice et sa pertinence aujourd’hui. L’exploration sociologique du terrain permettra de vérifier la place effective que cette autorité de l’Eglise tient ou non dans l’Ecole catholique. Les enquêtes et les interviews des acteurs et des bénéficiaires de la tutelle à travers un corpus de responsables interrogés constitueront le support de nos hypothèses, dans une logique de recherche-action. Tutelle congréganiste et tutelle diocésaine relèvent des mêmes dispositions statutaires mais s’exercent différemment selon la nature même de leur fonction. En effet, tout en étant le représentant de l’évêque pour l’Enseignement catholique sur le diocèse et en exerçant des fonctions académiques et des responsabilités territoriales, le directeur diocésain est devenu avec le Statut de 1992, autorité de tutelle comme le supérieur majeur des congrégations enseignantes. Or, dans le même temps, les congrégations enseignantes, dont les fondateurs ont été précurseurs en matière pédagogique, partagent leur expérience avec des laïcs auxquels elles délèguent une partie de leur mission. Si le nombre des tutelles congréganistes reste encore aujourd’hui important, les effectifs et les moyens en ressources humaines et matérielles sont en diminution. Pour continuer à exercer la tutelle sur les établissements catholiques d’enseignement, elles sont amenées à se restructurer. L en ressort une diversité de pratiques : on peut considérer que les tutelles congréganistes exercent la tutelle de manière exclusive alors que les directeurs diocésains l’exercent de façon complémentaire. Cependant, un objectif commun apparaît : l’accompagnement de l’établissement, du chef d’établissement et de son adjoint en pastorale. La tutelle qui s’exerce ne met pas le chef d’établissement sous tutelle au sens du droit civil mais lui confère une autorité, celle de diriger, et lui apporte le soutien auquel il a droit dans un rapport, une relation d’accompagnement institutionnel, pour l’aider à assumer ses responsabilités. Aujourd’hui, une collaboration entre ces tutelles apparaît : tutelle congréganiste et tutelle diocésaine se rencontrent pour travailler ensemble dans le cadre de la tutelle territoriale de la formation. Cette collégialité manifeste une fécondité inattendue qui peut constituer une piste d’action favorable pour l’avenir de la tutelle. Cependant, les contraintes auxquelles les porteurs de la tutelle se heurtent, montrent les limites de son autorité. La tutelle doit accompagner le chef d’établissement dans sa mission d’animation de la communauté éducative autour d’un projet éducatif enraciné dans l’évangile. Pour ce faire, il importe de poser des bases légales et contractuelles clairement définies et de lui assurer la formation et le soutien auquel il a droit. De son côté, la tutelle se doit d’être présente dans les lieux institutionnels où sa place est attendue, afin d’assurer un suivi interne et un accompagnement exercé avec discernement, dans la proximité : l’organisme de gestion, les différents conseils de l’établissement. L’inspiration suscitée par les sept années d’Assises a donné lieu à la nécessaire formalisation de textes d’appartenance à destination des membres de la communauté éducative, confrontés aux attentes parfois contradictoires, celles de l’Eglise pour l’pour l’évangélisation et celles de la société et de l’Etat pour l’enseignement, qui s’entrecroisent sur le même objet : l’éducation. L’Eglise demande à l’Enseignement catholique la formation intégrale de la personne humaine, dans une ouverture à tous qui rejoint aussi bien les enfants, les jeunes que les adultes membres de la communauté éducative. L’Enseignement catholique est devenu une réponse alternative aux familles. Exercer la tutelle, c’est mettre l’établissement et le chef d’établissement en projet dans une démarche dynamique qui aura des effets sur l’ensemble de la communauté : les élèves, les parents, les enseignants, les éducateurs, les gestionnaires, les acteurs de la pastorale. L’accompagnement par la tutelle des laïcs en mission d’Eglise autour du projet éducatif et de la communauté éducative montre les effets et les enjeux de l’Ecole catholique pour l’Eglise : la personne qui participe à cette communauté constituée qu’est l’Ecole est amenée à se former et à transmettre à son tour. Cette démarche rejoint les fondements théologiques et éthiques de l’autorité de l’Eglise dans une anthropologie chrétienne. La présence de la tutelle invite à se souvenir d’où vient l’autorité qu’elle-même reçoit. La tutelle n’est pas une instance administrative : elle est portée par des personnes qui l’incarnent et crée une relation interpersonnelle entre le chef d’établissement, la tutelle et leur projet commun d’honorer le caractère propre, dans une dimension institutionnelle d’accompagnement. Telle qu’elle est configurée aujourd’hui, la tutelle n’est pas en mesure d’assurer pleinement cet accompagnement. Cette insuffisance se manifeste par des attitudes contraires qui relèvent de l’autoritarisme et non de l’autorité. Il semble au contraire que la collégialité de la tutelle permettrait de vivre son exercice autrement. Elle donnerait à voir une Eglise communionnelle, une compétence professionnelle effective, venant soutenir la mission confiée aux chefs d’établissement. Elle prendrait la forme d’un service qui fait grandir la personne. Dans un principe systémique, cette tutelle collégiale pourrait renforcer une Eglise communionnelle. Son fonctionnement dans une logique de réciprocité éducatrice, manifesterait l’intérêt du dialogue pastoral qui apporte autant aux bénéficiaires qu’aux acteurs de la tutelle. Les congrégations dont les membres s’amenuisent, pourraient y voir une solution partagée sur le terrain, qui leur permettrait de déployer la vitalité de leur charisme et de prolonger sa visibilité au-delà de l’établissement. Les directeurs diocésains éviteraient la solitude du responsable dans cette synergie avec les congrégations. L’évêque pourrait alors connaître un mode de rencontre et de communication avec les jeunes facilité par ce lieu de réflexion éducatif particulier dans lequel il pourrait fonctionner en analogie avec ses autres conseils. La tutelle collégiale des établissements catholiques d’enseignement donnerait à voir une autorité vivante, image d’une Eglise qui se renouvelle, qui est appelante et communautaire ; une autorité qui se multiplie quand on la partage, et qui assure la transmission
Catholic schools are attached to the State by contract in the French educational system and represent 20 % of school children. Heads of school receive a letter of mission from the Church authorities which guarantees the bishop that every school has its own individual character. The authority of the Church concerning Catholic teaching is founded on ecclesiastical texts chosen by the Synods which are orientated by French bishops and other texts inspired by the congregations in Catholic teaching authorities which clarify the use of these texts. The emergence of tutelage in its present form is the history of French laicism and the introduction of laïques in the Catholic education. Before the separation of the Church and the State, the bishop was responsible for the tutelage. This responsability was delegated to the congregations engaged by the presbyterial ministry or by religious vows : the question of authority was naturally in conformity with the hierarchic relationship within the Church. As more laïques are involved, it has been necessary to introduce an organization which poses the question of authority in a different manner and its use. The principles of tutelage has been recently developed and its contents are in evolution. How can the authority of the Church which is confided to the clergy and to laïques be made to work effectively ? Is it a protective monitoring in the sense of the civil right ? Is it an administrative control or more an institutional support whose effects correspond to the expectations of the Church ? Seeking after a theological practice, it is necessary to ask the significance of the term “tutelage” and its possibility to translate the reality of its use and relevance today. A sociological exploration in the field will enable to verify the place which is occupied or not by the authority of the Church in the Catholic school. Inquiries and interviews of participants and beneficiaries of the tutelage throughout the corpus concerned would constitute the support of our hypothesis, in aiming at action-research. . .

Le 7 avril 2004, l’Assemblée nationale adoptait par 339 voix « pour » et 163 voix « contre » le projet de loi relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie. La rénovation d’un système vieux de plus de trente ans était devenue indispensable au regard des nouvelles contraintes économiques. En effet, les mutations technologiques et organisationnelles actuelles, la concurrence toujours plus accrue, ont relégué l’idée originelle d’éducation permanente au rang de vieux concept inadapté. Les instances européennes, en promouvant l’idée de formation tout au long de la vie, ont fait la lumière sur les nouveaux enjeux de la formation désormais au centre des politiques de l’emploi. Les pays membres, dont la France, ont décliné la notion au niveau interne, en mettant l’accent sur la sauvegarde de l’employabilité devenue une urgence économique. De fait, et même si en apparence, la loi du 4 mai 2004 ne constitue pas une remise en cause globale du droit de la formation, un bouleversement des équilibres du système est entrain de s’opérer. En effet, l’un des grands principes qui sous-tendaient le système originel, à savoir l’opposition entre plan de formation et droits individuels des salariés, est en passe d’être balayé pour céder la place à la notion de co-responsabilité face à la formation. Cette dernière se contractualise de plus en plus, consacrant l’idée de co-investissement, en germe depuis une quinzaine d’années. De même, une logique de parcours de formation est devenue indispensable afin de prémunir les salariés contre les ruptures de carrières. L’objectif est aujourd’hui partagé par tous, il s’agit de la sauvegarde de l’employabilité. Mais pour l’atteindre, encore faut-il que tous les acteurs soient plus sensibilisés par cette question, qu’ils se saisissent utilement des moyens mis à leur disposition par la loi. Car le véritable pari de la réforme est bien de responsabiliser les salariés, les employeurs, mais surtout les partenaires sociaux dont le rôle, réaffirmé, consiste à décliner et à améliorer le dispositif
On the 7th of April 2004, the French national assembly adopted, with 339 votes “for” and 163 votes “against”, the government bill relating to training all the way through life. The renewal of a system over 30 years old had became essential with regard to the new economical pressures. Actually, the current technical and organizational mutations, the competition always increasing, have relegated the original idea of a permanent education to an old and inappropriate concept. The European authorities, promoting the idea of training all the way through life, have highlighted the new issues of training, which is, from now on, in the centre of employment policies. The member states, including France, have adapted this notion to the internal level, putting the emphasis on the protection of employability which is an economical urgency. Effectively, and even if apparently, the bill of the 4th of May 2004 is not a global reappraisal of the training law, an upheaval of the balance of the system is taking place. Actually, one of the great principles that underlay the original system, which is the opposition between training plans and individual rights of employees, is being swept in order to give way to the notion of co-responsibility in training. This last idea is more and more contractualized, devoting the idea of co-investment, which was in embryonic form for about 15 years. Similarly, logic in the training course is now necessary to protect employees from breaking-off in their careers. The aim is the protection of employability. But to reach it, it is necessary for actors to be more aware of this question, and to grab hold of means put at their disposal by the law. Because the real bet of the reform is to give a sense of responsibility to employees, employers and above everything, social partners whose role, reaffirmed, consist in adapting and ameliorating the system

Les enfants ne sont pas des personnes de demain, mais des personnes d’aujourd’hui (Janusz Korczak). Ce travail de thèse analyse la question de l'enfance dans la pensée et l'œuvre de Korczak. Le thème récurrent de ses travaux, tant dans sa qualité de médecin, poète ou écrivain, reste l'enfance. La recherche projetée prend en compte l'ensemble de ces dimensions, et porte sur la diversité et la constance de la thématique de l'enfance dans la vie et les œuvres du médecin pédagogue. Janusz Korczak est principalement connu comme étant l'homme qui a accompagné les enfants jusqu'à la mort vers le camp de concentration de Treblinka. Mais pourquoi cet acte ultime ? Une biographie de l’auteur a été nécessaire afin de prendre le pédagogue dans son intégralité et de dégager précisément l’essence de sa pensée. Il s’agit de comprendre l’homme Korczak au travers de scènes fondatrices déterminantes pour sa vie et ses choix comme des points de non-retour, l’incitant à réfléchir sur la condition des enfants. Au cours de sa vie Korczak écrit des romans pour enfants, des œuvres autobiographiques mais également des ouvrages plus pédagogiques. Leur questionnement engage dans un second temps l'analyse des représentations de Korczak concernant l'enfance, et permet de comprendre dans toutes leurs dimensions les valeurs qu'il défend, tel que le droit au respect. Enfin, l’objectif est également de situer, sur cette question de l'enfance, les conceptions de Korzack par rapport au mouvement de l'éducation nouvelle, et d'en dégager les spécificités. Il s’agit, tout au long de ce travail, de voir comment la question tout à la fois pédagogique, philosophique, biographique de l’enfance a influencé les choix et les engagements théoriques, éducatifs, personnels de Korczak
This thesis offers observation and analysis on the topic of education in Korczak’s work. Childhood is the recurring theme in the works of this renowned doctor, poet and writer. This analysis takes into account the theme of childhood throughout the diversity of the works of this doctor educator. Janusz Korczak is mainly known as the man who refused to abandon his Jewish orphans when they were taken to the death camps of Treblinka. Why this ultimate act ? A look into his life has been necessary in order to study the educator in his whole and to extract the essence of his thought. Understanding the man throughout key moments of his life and some of his irrevocable choices which lead him to think about the children’s condition. His works include children’s books, biographical books but also some more educational. Studying them leads us to understand fully the ideas Korzack had about childhood and the values he defended such as the right for respect. Finally, the aim is to analyse Korzack’s ideas in relation to the new education and to identify its characteristics. Throughout this thesis, the objective is to understand how the theme of childhood in its pedagogic, philosophic and biographic aspects has influenced the theoric and educational choices and commitment of Korczak

Questionner l'évolution de l'éducation non formelle dans le défi de scolarisation pour tous et la lutte contre l'analphabétisme, nous a conduit à positionner notre recherche sur les caractéristiques de l'offre éducative au Mali. Ce pays, en optant pour une école démocratique dans un contexte décentralisé, fait un choix très clair quant à l'importance du rôle et de la place des communautés, pour réaliser un changement profond et reconstruire son système éducatif, là où le nombre de structures communautaires d'éducation de base dépasse le nombre de structures publiques. L'éducation non formelle, système autonome et alternatif au système institutionnel dominant est appréhendée à travers une enquête menée auprès de deux types d'acteurs : les experts de l'éducation en tant que partenaires techniques et financiers et les ONG éducatives en tant qu'acteurs opérationnels de la coopération décentralisée au Mali. Les résultats témoignent de la nécessité de construire une dynamique partenariale maîtrisée qui prend en compte les différents acteurs. Pourtant l'éducation non formelle, acteur incontournable, complémentaire et indissociable du système éducatif, a du mal à s'imposer car l'éducation formelle ne l'accepte pas comme partenaire à égalité. Si son absence de statut la marginalise au rang de parent pauvre de l'éducation, son caractère innovant lui confère une plus grande flexibilité pour répondre aux besoins de ceux que le droit à l'éducation n'atteint pas. L'articulation progressive éducation formelle - non formelle apparaît dès lors au cœur d'une réflexion contemporaine qui enrichit la réflexion sur l'école
Questioning the development of non formal education within the challenge of schooling for all along with the struggle against illiteracy, led us to focus our research on the characteristics of educational opportunities in Mali. By opting for a democratic school within a decentralized context, this country made a very clear choice, regarding the importance and role of communities in achieving a profound change and rebuilding its educational system, in an environment where the amount of basic educational communities exceeds the number of public structures. Non formal education, an autonomous institutional alternative, is addressed through a survey using two types of actors : education experts as technical and financial partners as well as educational NGOs as operational participants of decentralised cooperation in Mali. The results demonstrate the need to build a dynamic partnership taking into account both participants. Yet non formal education, a complementary and inseparable actor of educational systems, is struggling to prevail since it fails to be considered an equal partner to formal education. Although its lack of status marginalizes it, its innovative nature confers it greater flexibility so as to meet the needs of those whom the right to education does not reach. The gradual combination “formal/non formal education” appears therefore at the heart of a contemporary reflection which enriches the reflection on the school

"edit de nantes du xixe siecle " ou "concordat de la deuxieme republique", la loi falloux du 15 mars 1850 est un pacte politique entre l'etat et l'eglise catholique en matiere d'enseignement secondaire. Elle met provisoirement fin au debat historique entre deux forces enseignantes opposees qui reclament, depuis l'avenement du christianisme en france, le droit a enseigner les jeunes. Cette loi, premiere legislation sur le secondaire libre, se propose de reorganiser l'enseignement scolaire dans sa totalite, en modifiant non seulement le primaire, mais en annoncant egalement une reforme du superieur. Alliee historique de l'enseignement prive, elle apparait alors comme l'adversaire de l'enseignement public, donc de la laicite, ce qui la place au coeur des debats politiques suscites par chaquereforme educative. Pour l'heure, reduite, mais toujours en vigueur, cette loi charniere entre liberte et egalite retrace l'histoire politique francaise, symbole de l'opposition gauche/droite en matiere d'enseignement. Cette querelle, qui semblait eteinte depuis 1959, reapparait avec force en 1984, puis en 1994 sous la poussee de nouvelles composantes qui s'affrontent a l'etat pour reclamer la reforme ou le maintien de la loi de 1850 : les forces syndicales et, depuis les lois de decentralisation de 1983, les collectivites territoriales. Mais outre ce debat politique, cette loi souleve des controverses juridiques sur la conciliation entre les principes d'egalite et de liberte, avec notamment les interventions du conseil constitutionnel en 1985 sur la reforme de la loi debre, puis en 1994 sur celle de la loi falloux. Cette these se propose de retracer les origines et les reformes de la legislation de 1850 afin de mieux comprendre ses enjeux contemporains.

Un discours critique sur les systèmes scolaires publics contemporains dénonce la perte de vue d’idéaux pédagogiques transcendants, qui serait perceptible dans un renoncement à l’autorité de la tradition pédagogique et dans l’oubli de la vocation émancipatrice et réflexive de l’éducation. Partant des éléments de cette relation, instruction publique, autorité et idéaux pédagogiques transcendants, cette thèse interroge le sens qu’avait l’instruction publique québécoise pour ses concepteurs au moment de sa fondation. Inspirée de travaux de Durkheim et de Weber, elle compare les idéaux fondateurs de l’instruction publique québécoise avec un idéaltype de l’idéal pédagogique moderne, reconstitué à partir des réflexions sur l’éducation de Rousseau, Condorcet et Hegel. Cet idéal reprend de la philosophie moderne la valorisation d’une autonomie active, et du libéralisme occidental la confiance envers les bienfaits de la liberté questionnant toute autorité abusive. L’idéal de civilisation en progrès maintient toutefois l’autorité de la tradition pédagogique comme milieu d’accumulation de sagesse et source de réflexivité. Dans l’analyse des idéaux pédagogiques exprimés dans les projets et les lois scolaires de 1789 à 1875, et dans celle de la détermination de l’autorité pédagogique sensée les mettre en œuvre, cette comparaison avec l’idéaltype a mis en évidence la prédominance d’une préoccupation pour la société politique en formation, qui avait pour particularité la conscience de multiples attachements identitaires et de la distance aux métropoles européennes. Au fil des lois, la tolérance religieuse entre catholiques et protestants et l’acceptation des différences linguistiques entre francophones et anglophones ont été maintenues et ont abouti à une séparation étanche entre deux communautés culturelles instituée par les lois et les écoles. Malgré cette séparation progressive, ces lois enregistrèrent l’idéal de l’instruction publique commun aux libéraux francophones et anglophones en créant des écoles supérieures au niveau primaire qui contenaient des passerelles vers les collèges classiques. Cet idéal articulait les vocations utilitaire et intellectuelle universaliste de l’instruction publique, et revêtait pour les Canadiens français le sens d’une émancipation collective dans la société politique et vers la civilisation en progrès. Jusqu’à ce qu’elle soit laissée aux autorités confessionnelles, l’autorité pédagogique de l’État demeurait restreinte.
A critical discourse on the contemporary public school systems denounces the loss of transcendent teaching ideals, which would manifest itself in the weakening authority of the pedagogical tradition, and by gradually forgetting the emancipator and reflexive vocation of education. As a starting point for this thesis, three elements (public education, transcendent authority and teaching ideals) helped us understand the sense of the Québécois state education for its founders. Inspired by work of Émile Durkheim and Max Weber, we compare the original ideals of the Québécois state education with an ideal type of the modern teaching ideal, based on reflections from Rousseau, Condorcet and Hegel. This ideal supports both the valorization of an active human autonomy (in modern philosophy) and the trust in the benefits of human freedom (in western liberalism, questioning any abusive authority). The ideal of civilisation in constant evolution, however, maintains the authority of teaching’s tradition as an essential source of reflexivity, and thus for its role in acquiring wisdom. The analysis of the ideals expressed in school projects and laws from 1789 to 1875, and of the authority implementing them, highlighted the prevalence of a concern for the political society in development. This society was characterized by the awareness of multiple identity attachments and the distance with European metropolises. With each new law, the tolerance between Catholics and Protestants, and the acceptance of the linguistic differences between French-speaking and English-speaking people were maintained, leading to a tight separation between two cultural communities. In spite of this growing division, these laws enforced the ideal of the state education common to the French-speaking and English-speaking liberals by creating higher degree schools following elementary education, as a stepping-stone towards classical colleges. This ideal combined the utilitarian and universal intellectual vocations of public education. For the French Canadians, this was a mean of collective emancipation in the political society and towards the evolution of civilization. The teaching authority of the State remained quite limited until it was gradually granted to the religious authorities.

Le droit de chacun à l'éducation est un droit fondamental indispensable à l'exercice des autres droits. Il est consacré par plusieurs instruments internationaux de protection des droits de l'homme. L'éducation occupe une place de choix dans le droit international des droits de l'homme et la Communauté internationale y accorde une attention particulière en tant que condition essentielle de la paix et du développement. L'obligation qui incombe aux Etats est d'assurer à tous le plein et l'égal accès à l'éducation et réaliser l'idéal d'une chance égale d'éducation pour chacun. En Mauritanie, la mauvaise gestion de la diversité ethnolinguistique, les inégalités économiques et sociales et la persistance de l'esclavage et des pratiques esclavagistes font obstacle à l'exercice effectif de ce droit, droit dont l'accès ne doit faire l'objet d'aucune discrimination sur laquelle il est interdit de la fonder. L'objet de notre travail est de voir la synthèse entre les exigences du droit international, le droit mauritanien fondé sur la Shari'a islamique et le souci de la construction d'une identité mauritanienne
The right of everyone to education is a fundamental human right indispensable for the exercise of other rights. It is enshrined in several international instruments of protection of human rights. Education occupies a prominent place in the international law of human rights and the international community will pay special attention as an essential condition for peace and development. The obligation of States is to ensure full and equal access to education and achieve the ideal of equality of educational opportunity for everyone. In Mauritania, the mismanagement of ethnolinguistic diversity, economic and social inequalities and persistence of slavery and slavery-like practices hinder the effective exercise of this law, which access shall be no discrimination on which it is prohibited grounds. The purpose of our work is to see the synthesis between the requirements of international law, the Mauritanian law based on Islamic Shari'a and the desire to build a mauritanian identity

La protection du droit à l’instruction a fait l’objet de longues discussions lors des travaux préparatoiresà la Convention européenne des droits de l’Homme. Si l’idée d’un droit à l’instruction pour tous s’esttrès vite imposée dans l’esprit de ses rédacteurs, le respect des convictions religieuses etphilosophiques des parents, qui assurent en priorité l’éducation et l’enseignement de leurs enfants, afait l’objet de davantage de controverses. Ces hésitations expliquent la présence de ce droit à l’article 2du premier protocole additionnel à la Convention du 20 mars 1952. Son importance n’est cependantpas à négliger. Qualifié de droit matriciel, le droit à l’instruction participe à la garantie concrète eteffective des autres droits et libertés de la pensée protégés par le corpus européen. Il assure en celal’épanouissement de la personne et lui garantit le droit de se déterminer librement. Il peut donc êtrerevendiqué par tous, élève ou étudiant, et peu importe la structure fréquentée (établissement public,privé, scolaire ou supérieur). Consciente de cet enjeu décisif pour la sauvegarde d’une sociétédémocratique, la Cour européenne des droits de l’Homme a su interpréter l’article 2 du Protocoleadditionnel de manière à assurer un juste équilibre entre la marge nationale d’appréciation et lapromotion du droit à l’instruction. Pour cela, elle a mis à la charge des Etats des obligations positivesafin d’assurer à chacun la possibilité, notamment, de se servir des moyens d’instruction existants. Engarantissant ainsi l’égal accès de tous aux structures existantes, la Cour européenne des droits del’Homme a également incité les autorités étatiques à respecter les particularités de chacun. A cette fin,une obligation de neutralité leur est imposée aussi bien dans les établissements d’enseignement quedans les programmes dispensés. Aucun élève ni étudiant ne doit se sentir exclu ou stigmatisé en raisonde ses convictions propres. La garantie d’un droit universel à l’instruction implique alors la garantied’un droit à une instruction pluraliste
The Protection of the right to education has been the subject of endness debates troughout thepreparatory work on the European Convention of Human Rights. While the idea of a right to educationfor all was quite evident in the mind of the drafters of the European Convention of Human Rights, therespect for religious and philosophical convictions of parents, who come first in the education of theirchildren, has been more controversial. Theses doubts explain the inscription of this right in Article 2 ofthe Protocol to the Convention on 20 March 1952. Its importance mustn’t be overlooked. Described asa « matrix right », the right to education contributes to a concrete and effective guarantee of the rightsand freedoms protected by the European Convention of Human Rights. It ensures personal blossomingand the right to make up their own minds. Therefore, everybody can claim this right, whether it be apupil or a student, regardless of the institution (public or private school, primary school or furthereducation). Aware of this key issue to protect a democratic society, the European Court of HumanRights has interpreted article 2 of the Protocol in order to reach a fair balance between the nationalmargin of appreciation and the protection of the right to education. That’s the reason why the Courtrequires States to achieve some positive obligations especially to enable everyone to use existingeducation means. Through the guarantee to an equal access of everyone to education institutions, theEuropean Court of Human Rights also encourages national authorities to observe the distinctivefeatures of each individual. In order to do so, the authorities must remain neutral both in educationalinstitutions and their curriculum. No pupil or student must feel excluded or chastised because of hispersonal convictions. Then, securing the universal right to education implies securing the right to apluralistic education

L’intégration des réfugiés requiert l’accès aux soins et au logement, la scolarisation, la formation professionnelle et l’entrée sur le marché du travail. La question est, en somme, celle de la garantie de leurs droits sociaux. Pour y répondre, cette thèse pose les jalons de la protection des droits à la santé, au logement, à l’éducation et au travail de chacune des catégories de personnes ayant besoin d’une protection internationale. Les principales normes des Droits de l’homme et du Droit des réfugiés adoptées dans le cadre des Nations unies, du Conseil de l’Europe et de l’Union européenne sont ainsi, pour la première fois sur ce sujet, confrontées, lues en combinaison et mises en perspective avec les réformes à venir. Il en ressort, en particulier, une cartographie des garanties offertes en fonction des statuts migratoires et situations personnelles, la définition des critères généraux déterminants émergés de la comparaison des systèmes, ou encore des arguments juridiques innovants
The integration of refugees includes providing access to healthcare and housing, schooling, vocational training and entry into the labour market. In short, it is about guaranteeing their social rights. Examining these issues, this thesis paves the way for the protection of rights to health, housing, education and work of every category of person in need of international protection. The main human rights and refugee norms adopted under the respective frameworks of the United Nations, the Council of Europe and the European Union are, for the very first time in this field, challenged, read in conjunction and put in to perspective in light of forthcoming reforms. The results are, in particular, a mapping of the various guarantees available according to one’s migration status and personal circumstances, the definitions of general determinative criteria which emerge from a comparison of respective systems, as well as innovative legal arguments

La première partie de la thèse est consacrée à une comparaison synchronique portant sur l’histoireet les fondements du droit à l’éducation, ainsi que sur les composantes du droit à l’éducation (disponibilité,accès, permanence, acceptabilité, adaptabilité et qualité de celle-ci) et la manière dont ils ont été traduits dansla législation interne actuelle. Les catégories d’analyse alors retenues nous ont plus précisément permis deréaliser en la matière une micro-comparaison, c’est-à-dire une comparaison portant sur les acteurs du systèmescolaire, leurs fonctions, leurs compétences, leurs obligations et garanties.La deuxième partie de la thèse est consacrée à une analyse de la nature et de la portée du droit à l´éducationdans les deux pays, ainsi qu’à sa consécration par la voie constitutionnelle, légale, jurisprudentielle, et grâceaux normes supranationales.La troisième partie de la thèse est consacrée à une comparaison de la transformation, au regard des évolutionsqui se produisent sur la scène globale, des institutions et des politiques publiques relatives dans chaque pays àl’éducation. Ceci a permis de comprendre le rôle des organismes internationaux dans la création de nouveauxréférentiels universels, et la manière dont ces derniers ont été incorporés dans les législations internes. Endernier lieu, il a été procédé à une analyse de l’évaluation des systèmes scolaires faite à partir des indicateursnéolibéraux, qui a permis de comparer l’organisation et la gestion des systèmes scolaires des deux pays.Les conclusions résultant de l'observation des deux systèmes juridiques ont abouti à mettre en exergue lesprincipes et fondements communs qui existent dans le monde occidental et qui ont facilité l’harmonisationsouple du droit public international relatif à l’éducation
The first part of this thesis is devoted to a synchronic comparison of the history and foundationsof the right to education, as well as the components of the right to education (availability, access, permanence,acceptability, adaptability and quality thereof) and how they have been translated into current nationallegislation. The categories of analysis used therefore have specifically made it possible to carry out a microcomparisonin this area, that is to say, a comparison of the stakeholders in the school system, their functions,powers, duties and guarantees.The second part of this thesis is devoted to an analysis of the nature and scope of the right to education in bothcountries, and how it has been enshrined by judicial, legal and constitutional means, and thanks tosupranational standards.The third part of this thesis is devoted to a comparison of the transformation, in the light of changes occurringin the global arena, of institutions and public policies in each country with respect to education. This hasmade it possible to understand the role of international organizations in creating new universal standards, andhow these standards have been incorporated into domestic legislation. Finally, an analysis of the evaluation ofschool systems based on neoliberal indicators has been undertaken, which has made it possible to compare theorganization and management of education systems of both countries.The findings resulting from the observation of both legal systems have led to highlight the common principlesand foundations that exist in the Western world and that have facilitated the flexible harmonization ofinternational public law on education

Cette thèse explore la dimension éducative des politiques de citoyenneté européenne à travers une étude comparée des politiques éducatives françaises et anglaises. Elle tente d'évaluer la capacité de la citoyenneté européenne à constituer un nouveau paradigme politique pour les politiques d'éducation civique des deux pays. Dans une prelière partie, l'étude se concentre sur les développements d'agendas éducatifs civiques au niveau institutionnél européen. Dans une seconde partie, elle rend compte des liens potentiels entre la construction d'une dimension pédagogique des politiques de citoyenneté européenne et l'élaboration de deux politiques éducatives. A cette fin, l'analyse sollicite les données d'une enquête de terrain réalisée en France et au royaume-Uni auprès des réseaux d'acteurs gouvernementaux et sociétaux qui interviennent - ou qui tentent d'intervenir - dans le processus de construction des deux politiques nationales d'éducation civique
This thesis explores the educational dimension of EU citizenship policies through a comparative study of the french and the english education policies. It seeks to evaluates the capacity of EU citizenship to constitute a new "policy paradigm" for the civic education policies of the two countries. In a first part, the study focuses on the developments of civic education agendas at the European level. In a second part, its accounts for the potential linkages between the construction of an educational dimension for EU citizenship policies and the elaboration of the two education policies ; to this end, the analysis uses the results of a discursive inquiry undertaken in France and in the United Kingdom among the governmental and societal actors’ networks that intervene - or that seek to intervene - in the elaboration of civic education policies

La décentralisation du service public d'éducation nationale a été durablement enfermée dans un cadre étroit préservant le rattachement de ce service public à l'état. Néanmoins on enregistre aujourd'hui une pression en faveur du dépassement de ce cadre, du fait notamment des transferts de compétences récemment intervenus au profit des collectivités locales. Elle a conduit à la recherche d'un cadre nouveau de décentralisation, objet d'un vaste débat. Le cadre classique de la décentralisation se caractérise par de fortes rigidités institutionnelles. La décentralisation territoriale et la décentralisation technique évoluent séparément. Les compétences des collectivités locales en matière d'enseignement restent essentiellement limitées à la gestion du patrimoine scolaire. Tandis que la délimitation de celles-ci reste fragile, du fait notamment de l'absence de bloc de compétences, leur exercice souffre d'un manque d'adéquation des ressources aux charges transférées. Si les organismes issus de la décentralisation technique voient leurs missions plus largement définies, le statut d'établissement public reconnu à la plupart s'accompagne de lourdes contraintes dans leur fonctionnement. La recherche d'un cadre nouveau de décentralisation poursuit un objectif commun d'ouverture de l'éducation nationale. Deux étapes l'ont marquée jusqu'ici : jusqu'en 1986, des aménagements sectoriels sont intervenus étendant le champ d'action de certains organismes décentralisés, et renouvelant leurs moyens d'action. Ils ont été complétés par une redéfinition sur une base contractuelle des rapports entre l'état et les organismes décentralisés. La portée de ces reformes ayant été atténuée par de puissantes résistances, des voies nouvelles s'ouvrent à la décentralisation, la politique gouvernementale empruntant depuis mars 1986 une inspiration néo-libérale. Elles passent par une modification de l'équilibre entre fonctions étatiques et décentralisées

Diderot et l'Encyclopédie se propose d'enquêter sur le rapport entre ladimension anthropologique et la dimension politique: en d'autres mots,d'enquêter sur le lien qui se trouve entre une épistémologie matérialiste, et doncune nouvelle conception de l'être physiologiquement et matériellementdéterminé, et la transformation sociopolitique que l’Encyclopédie propose; unetransformation qui se concrétise au moyen de relations qui s'entrecroisent, àcaractère théorétique et cognitif (renvois), ou à caractère matériel (de l'organe àl'organisation, lutte aux corporations, division du travail, solidarité).L’hypothèse qui meut l'étude et qui, peut-être, en représente l'aspect leplus original, est l’identification de la présence d'un projet éducatif très vaste quipermettrait de maintenir ensemble, dans la pensée du philosophe de Langres,plan anthropologique et plan politique, en leur donnant, un “sens abouti” et enles empêchant de plonger dans le désespoir que le non-systématisme du procédédiderotien suscite parfois; un tel projet éducatif viserait, en paraphrasant lesThèses sur Feuerbach, à “éduquer aux éducateurs”, à faire d'eux des hommeséclairés dans une perspective de “perfectibilité matérialisée”
My research examines the relationship between Diderot's early philosophical works and the Encyclopédie, specifically investigating the link between its anthropological and political dimensions. In other words, in my research I look at the connection between a materialist epistemology, which features a new conception of the 'human being” as a physically and physiologically determined entity, and the socio-political transformations suggested by the Encyclopédie. These transformations involve a series of intersecting relations of both theoretical-cognitive (renvois) and material nature (e.g. the shift from “organ” to “organization”, the fight to guilds, the division of labor, and the concept of solidarity).The interpretative contribution of this thesis lies in the identification of an educational project, which ties both anthropological and political aspects, and which is concerned with the materialistic education of the Third State. Quoting the Theses on Feuerbach, this educational project seems to show the necessity for educators to be enlightened too.According to this new interpretation, the Encyclopédie can no longer be considered a mere intellectual effort, and can finally become a true "revolutionary practice", a "Pensée en action". In this way, the Encyclopédie symbolizes the culmination of those organic cycles preceding every revolution (Venturi 1939), as well as a reference for those men who need take part in the "Progress" (in the mechanical sense) after the "revolution". As a result, the Encyclopédie develops into a praxis against the system, whose beating heart is represented by its relational and dialectical dimensions, which are able to generate new foundations for social life and new ways to think of politics

Réaliser l’Education pour tous constitue depuis une quinzaine d’années une des priorités de la Communauté internationale et un enjeu majeur pour améliorer la situation sociale et économique des habitants de la planète. Pourtant, au moins cent millions d’enfants ne fréquentent toujours pas en 2005 une école primaire. L’Afrique subsaharienne est la région du globe où les taux de scolarisation sont les plus faibles, les abandons les plus nombreux, où les filles éprouvent le plus de difficultés à poursuivre leurs études. Le Sénégal ne fait pas exception dans ce tableau même s’il ne se situe pas tout en bas de l’échelle. De récents progrès laissent même penser qu’il commence à se distinguer en Afrique. Des enseignants, des éducateurs, des habitants d’un village et d’un quartier d’une ville moyenne ont depuis de nombreuses années décidé de prendre en main leur situation éducative. Il tentent de pallier les carences du système éducatif et d’offrir à leurs enfants une éducation de qualité. Leurs résultats sont assez surprenants, puisqu’ils sont parvenus, pour les uns à scolariser tous les enfants de leur village, pour les autres à développer de nombreuses alternatives à l’exclusion scolaire. Leurs pratiques éducatives ne se limitent pas à la pédagogie puisqu’elles ont également des conséquences sur la vie de leur village ou de leur quartier. La géographie s’est peu intéressée à l’éducation, et ce travail s’efforce d’apporter un point de vue géographique sur un aspect social majeur d’une société africaine contemporaine, celle du Sénégal
Achieving the Education for All has been, for about fifteen years, one of the priorities of the international community and a major issue to improve the social and economic situation of all the people living on this planet. Yet, at least one hundred million children do not attend a primary school in 2005. Sub-Saharan Africa is the region on the globe where the children education rates are the lowest, the number of giving-up the most important and where the girls have the greatest difficulties in continuing their studies. Senegal is no exception in this picture altough it is not right at the bottom of the scale. Recent progress even show that it starts to distinguish itself in Africa. For many years already, the teachers, youth workers and inhabitants of a village and of the district of a medium-size town have decide to take their educational situation in hand so as to offer their children an education of good quality. Their results are quite surprising since they have managed, for the former, to send every child of the village to school and for the latter, to develo numerous alternatives to school exclusion. Their educational experiences are not limited to teaching skills as they have an impact on life in their village and district. So far geography has not been much interested in education that’s why this work is triyng to give a geographical point of view upon a major social aspect of a contemporary African society : the Senegalese society

La présence problématique des congrégations enseignantes françaises au Mexique entre 1840 et 1940 ne laisse pas de surprendre. Généralement parties à la faveur du grand élan missionnaire qui caractérise alors la France du XIXe siècle, les communautés religieuses se donnent pour mission de participer à la réorganisation d'une Eglise latino-américaine en complète recomposition après le séisme politique qu'a représenté la promulgation des Indépendances sur le continent. Le Mexique n’échappe pas a cette stratégie émanant du Saint-siège et les congrégations envoyées dans la jeune république s'emploient à l'amélioration de I'éducation urbaine pour l'élite ainsi qu'a l'encadrement pastoral. Toutefois, Ie parcours des congrégations enseignantes françaises au Mexique ne relève pas seulement de la simple histoire religieuse et missionnaire telle qu'elle a parfois pu être décrite pour d'autres aires géographiques. La complexité des enjeux politiques qui préside au développement de I'apostolat congréganiste français dans Ie territoire mexicain met bien plutôt en scène une histoire croisée convoquant des acteurs aux intérêts en parfaite contradiction alors même que les contextes nationaux tant français que mexicain favorisent une exacerbation des tensions jusqu'au milieu du XXe siècle. L'impact sur les mouvements massifs de départs religieux a l'étranger de la crise de la séparation de l'Eglise et de l'Etat en France et de la politique anti-congréganiste qui I'accompagne met en lumière I'importance de l'influence de la patrie d'origine sur les modalités d'expansion de communautés qui pourtant dependent en premier lieu de l'autorité papale. Acteurs transnationaux par excellence, les congréganistes sont marques par des expériences individuelles vécues de part et d'autres de I' Atlantique et leur trajectoire au Mexique ne peut être comprise sans la mise en perspective des éléments qui précipitent leur départ de France et contribuent à modeler leur perception une fois installés à I' étranger.

L’objet de cette étude est de mettre en avant le débat sur la délinquance des mineurs ainsi que le système judiciaire français et marocain mis en place afin de contrecarrer cette délinquance.La délinquance poursuivie par les forces de l’ordre et sanctionnée par la justice est caractérisée par le droit pénal. Lorsque le droit connait des changements, le champ de la délinquance expérimente des oscillations et par voie de conséquence, l’enregistrement des comportements délictueux aussi. Or, la croissance de la délinquance, et particulièrement celle des mineurs, s’analyse en fonction de son environnement juridique. Dans cette mouvance et bien que la délinquance des mineurs évolue dans les mêmes proportions et au même degré que celle des majeurs et bien qu’elle soit sanctionnée plus sévèrement, elle demande une attention particulière précisément, parce qu’il s’agit de mineurs.Dès lors, le rôle de la justice des mineurs ne doit pas se limiter uniquement à la répression. Cette dernière doit se donner les moyens de les comprendre pour être capable d’agir sur ce qui les a motivés et empêcher toute récidive. Sa mission doit avoir également un rôle « éducatif » et « préventif ».Sanction et éducation sont devenues ainsi deux dimensions indissociables dans le traitement de la délinquance des mineurs. Et c’est dans cette optique que le législateur français et marocain essaye de construire une politique de traitement de la délinquance tout en respectant la personnalité juridique fragile du mineur
The purpose of this study is to highlight the debate on juvenile delinquency as well as the French and Moroccan judicial system set up to counteract this delinquency.Indeed, delinquency pursued by the police and sanctioned by justice is characterized by criminal law. When the law changes, the field of delinquency experiences oscillations and, consequently, the recording of criminal behavior as well. However, the growth of delinquency, and particularly that of minors, is analyzed according to its legal environment. In this movement and although juvenile delinquency evolves in the same proportions and to the same degree as that of adults and although it is sanctioned more severely, it requires special attention precisely because it is minors.Therefore, the role of juvenile justice should not be limited to repression alone. The latter must give itself the means to understand them to be able to act on what motivated them and to prevent any recurrence. Its mission must also have an "educational" and "preventive" role.Sanction and education have thus become two inseparable dimensions in the treatment of juvenile delinquency. And it is in this perspective that the French and Moroccan legislator tries to build a policy of treatment of juvenile delinquency while respecting the fragile legal personality of the minor

La présente recherche porte sur les rapports entre droit pénal des mineurs et justice restaurative dans le cadre d’une approche comparative entre la France et la Belgique. Au-delà de la révélation de similitudes et de différences entre les deux pays dans ces domaines, la recherche aborde également les difficultés présentées par la France et la Belgique dans l’acceptation de la justice restaurative en droit pénal des mineurs et de son développement au sein des institutions judiciaires. Par l’étude des raisons qui ont conduit la France à manquer le tournant restauratif et de celles ayant permis, en Belgique, l’implantation de la justice restaurative dans le droit pénal des mineurs, des points d’ancrage sont relevés de nature à permettre son épanouissement dans l’ordonnance du 2 février 1945. Une expérimentation dans un service éducatif de réparation pénale a été menée avec le souci de prendre en compte des problématiques intéressant le service lui-même (logiques actuarielles, prudentielles, financières, idéologies professionnelles, craintes diverses). L’analyse des pratiques souligne que les services de réparation pénale, inscrits dans une rationalité managériale du traitement du phénomène criminel juvénile, sont limités dans la mise en œuvre des démarches de justice restaurative. Il s’avère également que quelques prises en compte du mineur et des modalités de l’exécution de la mesure envisagée par les éducateurs facilitent (approche psycho-criminologique du passage à l’acte inscrit dans une dimension psycho-socio-éducative de la réparation) ou bien inhibent (approche criminologique de l’acte inscrit dans une dimension rétributive de la réparation) des programmes de justice restaurative. Pour autant, quand bien même la pratique facilite une telle expérimentation, lorsque les éducateurs disposent de mission de « réparation-directe » notamment, des obstacles d’ordre idéologique s’observent au niveau de l’accueil, du démarchage et de la participation de la victime. Il demeure cependant essentiel de souligner que, par la présentation des principes et des promesses de la Justice restaurative aux éducateurs rencontrés, les écueils identifiés tombent, principalement quant à la présence de la victime lors de la mise en œuvre de la réparation pénale directe. Une telle évolution des postures professionnelles augure d’une intégration harmonieuse prochaine des démarches de justice restaurative en droit pénal des mineurs
This research focuses on the juvenile criminal law and restorative justice in a comparative approach between France and Belgium. Beyond revealing the similarities and differences of these countries in these fields, the research also carters to the difficulties encountered by France and Belgium in the acceptance of restorative justice in juvenile criminal law and its development in the judicial institutions. By studying the reasons that led France to miss the “turning” of restorative justice and those enabled, in Belgium enabled, the implementation of restorative justice in the criminal law for minors, anchor points have been identified for its development in the order of 2 February 1945. Subsequently, an experiment in youth justice service on the reparation measures was led considering difficulties which concern the service itself (actuarial logic, supervisory, financial, professional ideologies and fears). Our analysis of practices in the youth justice services on the reparation measures, reveals that the experimentation of restorative justice is limited by a managerial rationality treatment of juvenile criminal phenomenon. Also, some of the minor approaches and their implementation in the measure facilitate (psycho-criminological approach to acting out part and a psycho-socio-educational dimension in reparation) or inhibit (criminological approach to act itself and a retributive dimension in reparation) restorative justice programs. However, even if the practice facilitates experimentation and that educators apply “direct reparation”, ideological barriers remain in dealing with victims. However, it remains essential to underline that, thanks to the presentation of the principles and promises of restorative justice educators met, the identified pitfalls fall, mainly with the presence of the victim during the implementation of “direct reparation”. Such a development professional postures omen a harmonious integration of next restorative justice approaches in juvenile criminal law

1968, la reconnaissance du droit syndical à l'entreprise bouleverse les pratiques syndicales et fait naÎtre de nouvelles actions de formation. C'est la construction d'un cycle de progression de formation syndicale générale de base. L'élargissement du champ de compétence syndicale provoque une complémentarité du système entre formations générale et spécifiques. 1982, l'extension des nouveaux droits et le renforcement des moyens des institutions représentatives du personnel permettent la création d'outils de formations spécialisées. 1985, l'évolution du droit, les transformations de la société, les mutations du monde du travail aboutissent à l'adoption d'une loi relative au congé de formation économique, sociale et syndicale. Entre 1968 et 1985, s'est construit un système de formation syndicale complet et diversifié. La différence de conception CGT / CFDT s'affirme dans les méthodes pédagogiques. Cette période concrétise un essor sans précédent et un changement de nature de la formation.

Si l’instruction scolaire semble un acquis de la plupart des sociétés contemporaines, elle n’en demeure pas moins le fruit d’une très lente évolution comme ce fut le cas dans l’actuelle République démocratique du Congo pendant un siècle. Lors de la période coloniale – de la création de l’Etat du Congo en 1885 par la conférence de Berlin jusqu’à l’indépendance obtenue en 1960 – la fonction de l’enseignement a été confiée par le pouvoir essentiellement aux missions catholiques belges avec la vision utilitariste de former des auxiliaires de l’administration et des ouvriers aux fins d’exploitation de la colonie. Sur le plan juridique, cet objectif apparaît de façon sous-jacente dans le concordat de 1906, la réglementation des études de 1924 et la réforme scolaire de 1948. Malgré l’élan réformateur impulsé par le parti socio-libéral belge après la Seconde Guerre mondiale, l’école coloniale a peiné à promouvoir une élite locale avec cette conséquence que le chaos sanglant des cinq premières années de l’indépendance est à attribuer en grande partie à l’impréparation des Congolais à assumer de hautes responsabilités politiques. Le modèle social hérité du passé colonial étant considéré comme aliénant, le Président Mobutu a étatisé les écoles en décembre 1974 en opposition à la hiérarchie catholique, déclenchant ainsi une grave crise qui fut apaisée par la signature d’un accord en 1977 permettant la rétrocession des réseaux scolaires à leurs anciens administrateurs. Puis, une loi portant régime général applicable à l’enseignement national a été promulguée le 22 septembre 1986, marquée par le souci d’une austérité budgétaire nécessitée par la politique économique désastreuse de zaïrianisation du Maréchal-Président
If schooling for all is taken for granted in most contemporary societies, it remains nevertheless the result of a slow process of development. Such was the case in the present Democratic Republic of Congo where it evolved over a century. During the colonial period – from the creation of the Congo as a state by the Berlin Conference of 1885 up to its independence proclaimed in 1960 – education, average length 2 years, was entrusted by the government above all to the Belgian Catholic Missions, with the utilitarian objective in mind of forming government employees and workers able to exploit the colony Generally speaking, this objective appears to underlie the Concordat of 1906, the School Regulations of 1924 and the School Reform of 1948. In spite of the impetus to reform given by the Belgian Social Liberal Party after World War II, colonial schools had great difficulty forming an elite in the local population. The consequence was bloody chaos during the first five years of independence. This is to be attributed to the lack of sufficient preparation given to the Congolese people for them to be able to assume political positions of great responsibility. As the model of society inherited from the colonial past became considered an alienation, Maréchal-President Mobutu nationalized the schools in December 1974 in opposition to the Catholic hierarchy. This caused a period of serious unrest finally settled by the signing of an agreement in 1977 granting the handing back of school systems to their former administrators. Then, on 22 September, 1986, an outline-law applying to the national school system was promulgated marked by the need for budgetary austerity brought about by President Mobutu’s disastrous economic politics, his zaïranisation

Le sujet de cette thèse de doctorat porte sur le processus et sa consolidation ultérieure en tant que projet d’éducation scolaire dans la communauté tupinamba de Serra do Padeiro (Terra Indígena Tupinambá de Olivença, Bahia-Brésil). Les différentes phases et transitions de la trajectoire de la lutte Tupinamba sont examinées afin de mettre en place un système éducatif différencié, qui a nécessité une réorganisation constante suite à la perte du territoire autochtone et au désir de fournir une éducation formelle aux nouvelles générations comme moyen de renverser positivement la situation contemporaine. La thèse cherche également à mettre en évidence la violation des cadres juridiques concernant les peuples autochtones en tant que dimension extrêmement importante pour la compréhension de ce projet éducatif. Dans ce contexte, les relations interethniques ont un effet direct sur le processus en question. La particularité représentée par le projet d’éducation formelle de la communauté de Serra do Padeiro sera mis en évidence pour être guidée par les encantados - entités principales de leur cosmovision - qui agissent comme des « agents éducatifs » et, de façon complémentaire, pour accueillir l’Autre, dans ce cas, des étudiants non-autochtones. Outre les discours des Tupinamba sur les avantages du Colégio Estadual Indígena Tupinambá de Serra do Padeiro - CEITSP pour la région, il est également décrit comment se met en place, au quotidien, un enseignement qualifié de « doublement différencié » - pour être autochtone et pour accueillir des non-autochtones - et comment les savoirs « traditionnels » et « occidentaux » sont choisis et systématisés dans ce contexte. La thèse vise enfin à montrer que la communauté de Serra do Padeiro transmet ses enseignements au cours de la lutte pour ses droits, en configurant ainsi un modèle éducatif pouvant être étendu au-delà de ses propres frontières, à partir d’une adaptation à d'autres contextes sous de nouveaux paramètres de relations interethniques
The subject of this doctoral thesis is the process, and its subsequent consolidation as a project, of indigenous school education in the Tupinambá community of Serra do Padeiro (Terra Indígena Tupinambá de Olivença, Bahia-Brazil). The different phases and transitions of the Tupinambá trajectory of struggle are examined by the implementation of a differentiated educational system, which has required constant reorganization from the loss of the indigenous territory and the desire to provide a formal education to the new generations as a means of reversion, positive, of the contemporary situation. The thesis also seeks to highlight the violation of legal frameworks regarding indigenous peoples as an extremely important dimension for the understanding of this educational project. In this context, interethnic relations have a direct effect on the process in question. It emphasizes the particularity represented by the formal education project of the Serra do Padeiro community, as it is guided by the encantados - main entities of their worldview - who act as "educational agents" and, complementarily, by welcoming the Other, in this case, non-indigenous students. In addition to the Tupinambá discourses about the advantages of the Colégio Estadual Indígena Tupinambá de Serra do Padeiro (CEITSP) for the region, it is described, how day-to-day teaching is developed and understood as "doubly differentiated" - being indigenous and welcoming non-indigenous- and how the "traditional" and the “western” knowledge are chosen and systematized in this context. Finally, the thesis aims to show that the community of Serra do Padeiro transmits its teachings in the course of the struggle for their rights, configuring an educational model that could be expanded beyond its own borders, through adaptation to other contexts under new parameters of interethnic relations

Cette recherche porte sur l'analyse de l'experience d'education populaire amorcee en 1954 par monseigneur leonidas proano, parmi les communautes indigenes de la province de chimborazo, en equateur. Des le depart de l'exploration sur le terrain l'axe autour duquel se regroupent tous les elements et se concentrent tous les discours de mes interlocuteurs est la recherche d'autonomie, le travail sur l' autodetermination, ce sans quoi il ne pourrait pas y avoir d' education a proprement parler. Tout le probleme est donc de trouver la petite dalle dans l'espace et un pan de vie dans l'histoire qui me permettent de faire cette analyse. L'experience d'education populaire menee par leonidas proano de 1954 a 1985 me fournit l'occasion d'explorer cette double dimension. Au contact de la realite en equateur au premier trimestre de 1996, il m'interesse de decrypter les grandes phases d'evolution, les moments de cristallisation du processus d'institutionnalisation emergente du mouvement indigene et qui peut se situer a plusieurs niveaux : individuel, communautaire, national, jusqu'au projet d'inscription dans la loi constitutionnelle d'un "etat plurinational". Ainsi se presente au moment de mesentretiens en 96, le processus d'institutionnalisation du mouvement indigene et qui se deroule au fil du temps autour d'un meme axe que l'on peut identifier comme etant celui de l'autodetermination politique.

Une e-Université est une université qui utilise les nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) pour remplir ses missions traditionnelles : la production, la préservation et la transmission du savoir. Ses activités consistent donc à collecter et analyser les données de recherche, à diffuser les écrits scientifiques et à fournir des ressources pédagogiques numériques. Or ces biens immatériels font souvent l'objet de droits de propriété littéraire et artistique, notamment le droit d'auteur et le droit sui generis des producteurs de bases de données. Ceci oblige les e-Universités soit à obtenir des autorisations nécessaires des titulaires des monopoles, soit à avoir recours aux exceptions légales. La recherche et l'enseignement font l'objet d'exceptions légales (cf. art. L. 122-5, 3°, e) du Code de la propriété intellectuelle (CPI) et dans les art. 52a et 53 de la Urheberrechtsgesetz (UrhG)). Toutefois, celles-ci s'avèrent manifestement insuffisantes pour accommoder les activités des e-Universités. Ainsi, les législateurs nationaux ont très récemment introduit de nouvelles exceptions visant plus spécifiquement l'utilisation des NTIC dans la recherche et l'enseignement (art. L. 122-5, 10° et art. L. 342-3, 5° du CPI et les futurs art. 60a-60h de la UrhG). Une réforme en ce sens a également été proposée par la Commission Européenne (art. 3 et 4 de la proposition de la Directive sur le droit d'auteur dans le marche unique numérique). Dans ce contexte, il est souhaitable de mener le débat sur l'introduction d'une norme ouverte (de type fair use) en droit européen. Malgré cette incertitude juridique qui entoure la matière, les e-Universités n'ont pas cessé de remplir leurs missions. En effet, la communauté académique a depuis un certain temps entrepris des efforts d'autorégulation (private ordering). Le concept d'Open Science, inspiré des valeurs traditionnelles de l'éthique scientifique, a donc émergé pour promouvoir le libre partage des données de recherche (Open Research Data), des écrits scientifiques (Open Access) et des ressources pédagogiques (Open Educational Resources). Le savoir est donc perçu comme un commun (commons), dont la préservation et le développement durable sont garantis par des standards acceptés par la communauté académique. Ces standards se traduisent en langage juridique grâce aux licences publiques, telles que les Creative Commons. Ces dernières années les universités, mais aussi les organismes finançant la recherche et même les législateurs nationaux se sont activement engagés dans la promotion des communs du savoir. Ceci s'exprime à travers des "mandats" Open Access et l'instauration d'un nouveau droit de publication secondaire, d'abord en droit allemand (art. 38(4) de la UrhG) et récemment aussi en droit français (art. L. 533-4, I du Code de la recherche)
An e-University is a university that uses information and communications technology (ICT) to fulfil its traditional tasks: production, preservation and dissemination of knowledge. Its activities consist of the collection and analysis of research data, the dissemination of scientific literature and the provision of digital educational resources. However, the intangible goods required for these activities are often protected by literary and artistic property rights, such as copyright and the sui generis database right. Therefore, e-Universities are obliged to seek the permission of rights-holders or to rely on statutory exceptions. Statutory exceptions for research and teaching do exist (cf. art. L. 122-5, 3°, e) of the Code de la propriété intellectuelle (CPI) and s. 52a and 53 of the Urheberrechtsgesetz (UrhG)). They are, however, clearly insufficient to allow e-Universities to fulfil their tasks. Consequently, national legislators have recently adopted new exceptions specifically addressing the use of ICT in research and teaching (art. L. 122-5, 10° and art. L. 342-3, 5° of the CPI and the future art. 60a-60h UrhG). The European Commission has also proposed to reform EU law accordingly (art. 3 and 4 of the Proposal for a Digital Single Market Directive). In this context, it is desirable to discuss the introduction of an open (fair-use-type) norm in EU law. Despite the legal uncertainty that surrounds the question, e-Universities have not ceased to fulfil their tasks. On the contrary, efforts have been undertaken by the academic community to organise access and re-use of resources by means of private ordering. The concept of Open Science, inspired by traditional values of the ethos of science, have emerged to promote access to research data (Open Research Data), scientific literature (Open Access) and educational resources (Open Educational Resources). According to this approach, knowledge is perceived as a commons, the sustainability of which is guaranteed by standards accepted by the academic community. These standards are codified in public licenses, such as Creative Commons. In recent years not only universities, but also research funding agencies and even national legislators have actively engaged in the promotion of knowledge commons. This engagement is expressed through various Open Access mandates and the introduction of a new secondary publication right, first in German law (s. 38(4) UrhG), and more recently also in French law (art. L. 533-4, I of the Code de la recherche)
Eine E-Universität ist eine Universität, die Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) einsetzt, um ihre traditionellen Aufgaben zu erfüllen: Die Erzeugung, die Erhaltung und die Verbreitung von Wissen. Ihre Tätigkeiten umfassen die Sammlung und die Analyse von Forschungsdaten, die Verbreitung wissenschaftlicher Literatur und die Bereitstellung digitaler Bildungsressourcen. Allerdings unterliegen die dazu erforderlichen immateriellen Güter oftmals dem Schutz des geistigen Eigentums, beispielsweise dem Urheberrecht und dem sui-generis-Recht für Datenbanken. Deswegen sind E-Universitäten auf die Erlaubnis von Rechteinhabern oder gesetzliche Schrankenregelungen angewiesen. Es existieren bereits gesetzliche Schrankenregelungen für Forschung und Lehre (z.B. art. L. 122-5, 3°, e) Code de la propriété intellectuelle (CPI) und §§ 52a, 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG)). Allerdings sind sie unzureichend, um E-Universitäten ihre Aufgabenerfüllung zu ermöglichen. Deswegen entschieden die nationalen Gesetzgeber, neue Schrankenregelungen speziell für die Nutzung von IKT im Bereich der Forschung und Lehre einzuführen (art. L. 122-5, 10° und art. L. 342-3, 5° CPI und §§ 60a-60h UrhG). Auch die EU-Kommission schlug eine entsprechende Änderung des Unionsrechts vor (Art. 3 und 4 des Vorschlags für eine Richtlinie über das Urheberrecht im digitalen Binnenmarkt). In diesem Zusammenhang erscheint es erstrebenswert, die Einführung einer open Regelung nach dem fair-use-Prinzip in das europäische Recht zu diskutieren. Trotz der Rechtsunsicherheit in dieser Frage haben E-Universitäten niemals aufgehört, ihre Aufgaben zu erfüllen. Vielmehr hat die akademische Gemeinschaft enorme Anstrengungen unternommen, durch eigene Dispositionen den Zugang und die Nachnutzung von Ressourcen zu ermöglichen. Inspiriert durch die traditionellen Werte des Ethos der Wissenschaft, wurde das Open Science Konzept geschaffen, um den Zugang zu Forschungsdaten (Open Research Data), wissenschaftlicher Literatur (Open Access) und Bildungsressourcen (Open Educational Resources) zu fördern. Danach ist Wissen eine Allmende, seine Nachnutzbarkeit wird durch Standards, die von der akademischen Gemeinschaft akzeptiert werden, garantiert. Diese Standards sind in öffentlichen (public) Lizenzen, wie beispielsweise Creative Commons, kodifiziert. In den letzten Jahren haben sich nicht allein Universitäten, sonst auch Agenturen für Forschungsförderung und sogar nationale Gesetzgeber aktiv in der Förderung des öffentlichen Wissensschatzes engagiert. Dieses Engagement wurde deutlich im Rahmen vieler Open-Access-Mandaten und der Einführung eines neuen Zweitveröffentlichungsrecht, das zunächst Eingang in das deutsche (§ 38 Abs. 4 UrhG) und kürzlich auch in das französische Recht (art. L. 533-4, I Code de la recherche) fand

Évoquer la place des libres de couleur en Martinique des origines à 1815, c'est évoqué un curieux paradoxe. Afin d'appréhender ce dernier et aborder la position des libres de couleur dans la société, il a fallu se pencher sur le processus de formation de ce groupe de 1635 à la veille de la Révolution française, en mettant en lumière l'origine de celui-ci, le statut, la condition des personnes, la répartition géographique, la situation socioéconomique et les réseaux de sociabilité qu'ils utilisent dans la société. L'abord de ce processus ne pouvait se faire sans la prise en compte de la politique menée par l'administration envers l'affranchissement. L'utilisation des registres paroissiaux (puis de l'état civil) et du notariat a permis la confrontation entre la théorie (le droit colonial), et, la pratique quotidienne. Il a fallu ensuite mettre en évidence dans un second temps comment, malgré la Révolution française et de ses idéaux, de son impact en Martinique, la ségrégation perdure à l'encontre du groupe des libres de couleur et confirme l'entre-deux de celui-ci dans la société, en dépit de son accroissement numérique (via l'affranchissement principalement) et économique, et ce, jusqu'au début de la Restauration. La politique coloniale menée par les différentes administrations qui se succèdent et les troubles qui perturbent l'ordre établi ont favorisé la compréhension du phénomène. Si, les libres de couleur furent assimilés dès 1685 aux sujets naturels du royaume de France, ils ne purent pourtant exercer comme les Blancs, certaines charges publiques, certaines professions libérales, certains emplois dans la milice (officiers). Cependant, certains d'entre eux réussirent à se hisser économiquement au niveau des négociants blancs avant 1815. Néanmoins, ils demeurèrent cantonnés dans une place mitoyenne entre Blancs et esclaves, une "zone tampon", un entre-deux discriminatoire et ségrégatif. Ces libres de couleur qui étaient aussi bien des noirs que des métis furent rejetés par les Blancs qu'ils souhaitaient égaler et méprisaient en général les esclaves alors qu'ils étaient souvent liés à eux par un ancêtre noir. Comme les Blancs, ils possédaient des esclaves, des terres et des maisons. Pourtant, leur situation dans la société fut très paradoxale
To evoke the place of free coloureds in Martinic from the earliest times to 1815, it is evoked a curious paradox. In order to apprehend this last and to tackle free coloureds position in the society, it had to look into the process of development of this group from 1635 to the day before french revolution. The access of this process could not become without taking into consideration of the political controlled by the administration on emancipation. The utilization of parish registers (then registers of births, marriages and deaths) and deeds executed by a notary permitted confrontation between the theory (the colonial right) and the daily practical. It had to show how in spite of french revolution and these ideals, and this impact in Martinic, the segregation be continued against free coloureds group and confirmed space in between of this group in the society in spite of these numerical and economic growth (by way of emancipation principally), and those, as far as the beginning of the Restoration. The colonial political controlled by different administrations who followed one another and unrest who perturbed etablished order assisted the comprehension of this phenomenon. If free coloureds were assimilated since 1685 to natural subjects of french kingdom with the same rights, privileges and immunities, they did not exercise as whites some public responsabilities and offices, some liberal trades, some positions in militia (officers). Before the end of observation period (1815), some people were succeded to hoist themselves economically on a level with whites wholesalers. In spite of that, they were limited in a intermediate place between whites and slaves, a "buffer zone". Free coloureds who were as well as blacks than halfcastes have been rejected by whites that they would wish to equal and despised in general slaves even when they had common interests (a mother or a sister in slavery). As whites, they possessed slaves, estates and houses. However, their situation was so paradoxical in the colonial society

La reflexion sur la difference entre l'homme et l'animal renvoie au dualisme de l'ame et du corps. La relegation metaphysique de l'animal est relayee et reaffirmee tant sur le plan juridique qu'ethique : si l'animal n'a pas de droits, il est disponible pour toutes les utilisations qui nous agreent, et n'est susceptible d'aucun traitement moral. La validite des criteres de distinction lies a la "raison" doit etre mise a l'epreuve. La determination anthropologique, et donc anthropocentrique, du droit naturel moderne, ainsi que la definition de l'animal comme "meuble" dans le code civil, en sont l'illustration. Les controverses sur le droit naturel et l'eventuelle participation des animaux a ce droit, a travers l'hypothese de l'etat de nature et le principe de pitie, eclairent ce debat. Par ailleurs, les resistances qui font echo au refus de penser l'animal pour lui-meme, ainsi que les difficultes epistemologiques concernant les conditions de possibilite de sa connaissance, affectent nettement l'ethologie. La definition de l'homme comme "animal raisonnable" souligne l'ambivalence de notre identite et permet d'aborder le probleme du refoulement de notre animalite, a travers des pratiques sociales qui font apparaitre combien l'animal est contradictoirement determinee : de l'animal "de boucherie" a l'animal "de compagnie" se declinent toutes les figures de la reification
Reflection on the difference between man and animal immediately refers to the dualism of body and soul. The metaphysical relegation of animals is reaffirmed both at legal and ethical levels : if animals have no rights one is free to dispose of them as wished, and this suffers no moral consideration. The validity of the criteria of distinction, based on "reason", must be questioned. The anthropological determination of current natural rights and the definition of animals as "movables" in the french "code civil", are clear examples. The controversies concerning natural rights and the eventual inclusion of animals through the hypothesis of the natural state and the principle of compassion, enlighten the debate. Furthermore, the resistance which is echoed in the refusal to think of the animal for itself, as well as epistemological problems concerning the conditions of its possible knowledge, considerably affects ethology. The definition of man as "an animal of reason" underlines the ambivalence of our identity and allows the discussion of the repression of our animal nature through social practices which demonstrate how the animal is contradictorially considered : from animals reared for butchery to domestic pets, all the forms of reification can be observed