Journal articles on the topic 'Éducation – Libye'

Éduquer est la tâche créative par excellence puisqu’il s’agit de faire émerger une personne humaine libre, socialisée et auteure de sa vie à partir d’un homo sapiens nouveau-né, l’un des animaux les plus faibles et les plus dépendants à la naissance. Cette tâche était vue comme l’une des trois tâches impossible par Freud qui ne disposait pas encore des outils théoriques permettant de la penser. Pensée systémique temporalisée, cybernétique du second ordre de Von Foerster et pensée complexe morinienne sont requises pour comprendre l’éducation. Les crises actuelles de l’éducation, l’indigence des propositions politiques dans ce domaine, l’inertie et la dégradation du système éducatif, tout cela est compréhensible lorsque l’on constate le terrible manque d’une approche systémique et anthropologique des relations et situations éducatives. Une simple systémographie du système éducatif ne suffit pas. L’espoir ne peut renaître qu’en considérant l’évolution du petit d’homme dans sa complexité chrono-bio-socio-psycho-auto-anthropo-logique, au sein de son milieu de vie lui-même d’une complexité multidimensionnelle.Il nous faut partir des reliances éduquantes et d’une interprétation systémique des pédagogies "cré-actives" pour comprendre les mutations efficientes de l’éducation et des systèmes éducatifs.

Au début de l’année 2019, la Revue suisse des sciences de l’éducation (RSSE) a abandonné l’édition papier pour publier uniquement en version numérique, immédiatement libre d’accès (voir l’éditorial du n° 1-2019)[i]. Et cela faisait 20 ans que la Revue suisse des sciences de l’éducation avait remplacé la revue Éducation et recherche : revue suisse des sciences de l’éducation[ii]. Cette revue scientifique avait été créée en 1979, soit cinq ans après la fondation de la Société suisse pour la recherche en éducation (SSRE) sous l’égide de laquelle la RSSE est éditée.

Cet article cherche à réfuter la thèse qui prête à Keynes la défense d’un « protectionnisme circonstanciel ». D’après cette thèse, il n’aurait été un défenseur du système protecteur que dans les circonstances particulières que connut l’économie britannique à la suite de la crise de 1929. Cependant, une relecture et une mise en perspective des écrits de Keynes permet de voir une pensée particulièrement dynamique dans laquelle le « protectionnisme circonstanciel » fait suite à une éducation libre-échangiste, mais ne constitue qu’une étape dans la formation d’une théorie du protectionnisme finalement envisagé comme un garde-fou du système économique.

Les contes, outils quotidiens de l’enseignant, sont des ressources inépuisables en éducation littéraire. Cette étude offre quelques idées d’exploitation du conte populaire aux enseignants des écoles maternelles dans un contexte pédagogique pour encourager la communication libre et le plaisir de la création. Les bonnes pratiques donnent envie aux enfants d’écouter et de créer des histoires par épisodes et de communiquer avec les autres en apprenant la structure d’un conte populaire.

Cet article introductif met l’accent sur les redéfinitions conceptuelles et normatives qui accompagnent les remises en cause de l’institution familiale et l’émergence de nouvelles configurations familiales. Cet angle de discussion permet de tracer des liens transversaux entre les différents articles du numéro d’Enfances, Familles, Générations qui explore la question familiale en tant qu’enjeu sociétal et, partant, objet politique mobilisant l’État et les divers acteurs de la société civile concernés par l’indispensable travail reproductif (procréation, soins et assistance, éducation, socialisation...) accompli au sein des familles. Les thématiques abordées sont : la sociologie de la famille, le mouvement pour une politique familiale, l’homoparenté, les procréations médicalement assistées, la notion de revenu familial, l’encadrement légal du mariage et l’union libre, l’attraction des familles en milieu rural.

This study investigates the relative similarity of educational assortative mating patterns among young married and cohabiting couples using Canadian census data from 1991, 1996, and 2001. It contrasts the patterns observed in Quebec with those observed elsewhere in Canada, as these regions display very different demographic trends, especially with respect to cohabitation. First, we hypothesize that the gap between married and unmarried couples will be smaller in Quebec, as cohabitation is more common in this province. Second, we suggest that the double-selection hypothesis predicting higher educational homogamy among married couples should be more appropriate to explain the behaviours observed in Canada outside of Quebec, whereas the utilitarian theory predicting higher educational homogamy among cohabiting couples should apply better to the French province situation. The results fully support our first hypothesis. However, the analyses do not unambiguously confirm our second hypothesis concerning the direction of the differences. Even though we find that married couples living outside of Quebec generally display higher levels of educational homogamy than cohabiting partners, no clear trend is observed in Quebec. In addition, our data do not reveal any clear change over the period considered. Résumé. Cet article examine le degré d’homogamie éducative des jeunes couples mariés et en union libre à partir des données du recensement canadien de 2001. Il compare les comportements des couples québécois à ceux observés ailleurs au Canada, compte tenu de l’évolution différente qu’ont connue ces deux régions, particulièrement en regard des unions libres. Dans un premier temps, nous faisons l’hypothèse que l’écart entre couples mariés et cohabitants sera plus faible au Québec, l’union libre étant plus répandue dans cette province. En deuxième lieu, nous suggérons que l’hypothèse de la «double-sélection» prédisant un plus haut niveau d’homogamie éducative chez les couples mariés est plus appropriée pour rendre compte des comportements observés au Canada en dehors du Québec, alors que la théorie utilitariste prédisant une homogamie éducative plus grande parmi les couples en union libre colle davantage à la situation de la province francophone. Les résultats de l’analyse ne confirment pas nos hypothèses. L’écart qui sépare mariage et union libre est relativement semblable dans les deux régions du pays et les couples cohabitants affichent dans l’ensemble un niveau d’homogamie plus faible que leurs homologues mariés.

L’Association de recherche et de promotion en éducation populaire, située à Lille-Sud, travaille depuis 1974 dans un quartier à forte composante de population immigrée. Ayant eu une histoire singulière qui, de la mise en place d’un club de prévention à l’organisation de stages de préformation, a été marquée par des processus de rectification permanente, l’Association a développé des modes d’intervention centrés sur le développement des formes de solidarité active et d’auto-organisation des jeunes maghrébins. Avec l’arrivée de la gauche au pouvoir, le travail de prévention basé sur la libre adhésion s’est trouvé dépassé par une politique de regroupement forcé, parfois concurrentiel, des partenaires. L’enjeu politique pour l’Association est constitué par la nécessité de réunir des partenaires en un réseau capable d’être porteur de projets globaux d’animation ou de production économique.

La Suisse a récemment opté pour une collaboration scientifique accrue avec les pays méditerranéens. Dans ce cadre, nous avons conçu une formation à la méthodologie de la recherche, entièrement à distance, pour jeunes chercheurs et jeunes chercheuses en sciences de l’éducation. Une vingtaine de doctorant-es du Nord et du Sud ont été formés ensemble durant l’année académique 2018-19. La présente étude focalise sur les perspectives, analysées de manière qualitative, de trois décideurs et décideuses quant à cette formation de la « troisième voie ». Elle permet d’apporter de nouvelles contributions, notamment en ouvrant la discussion sur l’utilisation i) du TPACK (Technological, Pedagogical and Content Knowledge) dans le l’enseignement-apprentissage de la méthodologie de recherche, ii) de la théorie de l’Acteur réseau, et iii) de l’éducation ouverte et libre (Open Education). Elle énonce des recommandations pour consolider cette formation internationale.

Nous présentons brièvement la pensée éducative ressortant des écrits de Jean-Jacques Rousseau au 18e siècle, pour ensuite la mettre en tension avec certaines théories de l’apprentissage qui ont cours aujourd’hui. Nous cherchons à mettre en lumière en quoi Rousseau peut encore contribuer aujourd’hui à penser l’éducation, mais aussi en quoi sa pensée est en tension avec certains paradigmes contemporains. Nous concluons en soulignant la nécessité de réfléchir à tous les principes de l’enseignement/apprentissage en tenant compte de la finalité de contribuer au développement d’un être humain au potentiel unique, capable de devenir un être autonome et libre, participant activement à son devenir et à celui de la société.

L’inclusion est au centre des réflexions en éducation depuis bon nombre d’années. Les services de garde ne font pas exception et représentent une étape importante de l’inclusion du fait que les enfants y apprennent les débuts de la vie en société en contexte structuré avec les pairs de même âge. Au Québec, un service de garde n’a aucune obligation légale d’accueillir des enfants ayant des besoins particuliers. Bien qu’une politique gouvernementale en faveur de l’inclusion existe, chaque service de garde est libre d’accueillir ou non les enfants ayant des besoins particuliers. La décision revient à la direction de l’établissement et à son conseil d’administration. De ce fait, il n’est pas toujours facile pour les enfants ayant des besoins particuliers d’avoir accès aux services de garde (Trépanier et Ayotte, 2000). Pourtant, l’inclusion en service de garde influe très avantageusement sur le développement général et social des enfants ayant des besoins particuliers lorsqu’elle est effectuée dans un milieu de qualité, c’est-à-dire riche et stimulant, où la participation sociale de ces enfants est valorisée. Le soutien, la concertation des acteurs et les attitudes positives du personnel sont parmi les conditions nécessaires à une inclusion de qualité. À l’inverse, le manque de formation et l’accès difficile aux ressources humaines, matérielles et financières nuisent au processus inclusif.

Résumé En France, les services publics recevant de jeunes urbains, comme les politiques en direction de la jeunesse, sont particulièrement concernés par les mises en tension des services publics (public-privé, égalité-mixité, etc.) et par les contradictions territoriales, sectorielles et techniques de l’action publique urbaine. Qu’il s’agisse de culture, d’éducation, de sport ou de prévention de la délinquance, les politiques ciblant les jeunes visent à réduire ces contradictions en s’accommodant des tensions évoquées, voire en les dépassant par l’innovation administrative et la proximité. Il en est ainsi de l’adaptation du service public à l’usager, des actions ciblées spatialement, des dispositifs transversaux et partenariaux. Mais ces politiques sont elles-mêmes duales, entre d’un côté les filières traditionnelles plus ou moins reconfigurées (Contrat éducatif local, Contrat temps libre jeunesse, etc.) et, de l’autre, les actions et équipements spécifiques des « nouvelles politiques sociales », dont la répartition se limite à certains territoires ou publics particuliers. On retrouve ces fameuses tensions, non entièrement résolues.

John Dewey parle du sujet comme d’un « agency of doing » qui, par son action, s’efforce de créer du sens. À partir de cette conception, Dewey propose de nouveaux principes d’enseignement mettant l’accent sur l’apprentissage dans un contexte d’activité libre plutôt que dans un contexte de discipline contraignante. L’apprenant n’est plus seulement invité à se représenter le phénomène à comprendre, il est en quelque sorte invité à aller à sa rencontre, à en faire l’expérience, celle-ci étant définie comme une transaction entre l’être humain et son environnement physique et social. Dewey affirmait également que l’absence d’une continuité dans l’expérience marque l’amorce de la démarche d’apprentissage, qu’il nomme démarche d’enquête (inquiry), laquelle n’est plus décrite comme essentiellement individualiste, ce qui fonde sa perception épistémique de la démocratie. Après avoir décrit brièvement notre rencontre avec la pensée éducative de Dewey, nous tenterons d’établir, à partir de sa conception de l’action, de l’enquête et de la démocratie, comment sa pensée peut être considérée comme fondatrice d’une innovation pédagogique majeure symbolisant la réforme de l’éducation au Québec des années 2000 : l’approche par projet.

Le présent article traite du régime juridique des associations catholiques selon le droit canonique. La notion d’association catholique, ci-dessous employée, couvre les associations ecclésiastiques, à savoir des associations créées par les autorités ecclésiastiques compétentes, ainsi que les associations érigées par d’autres personnes morales et physiques, qui ont acquis la possibilité de s’en servir, dans leur dénomination sous couvert de l’appellation «catholique». Lauteur analyse la notion d’association dans les sciences juridiques et sociologiques afin de retrouver des éléments communs spécifiques à la notion de «l’association catholique». La discussion porte notamment sur la notion de l’association catholique, définie en tant que communauté de personnes, créée à partir du libre et réciproque contrat de ses membres, afin d’atteindre soit des objectifs religieux, soit éducatifs, soit économiques, tous ces objectifs qui viennent d’ętre énumérés ou bien des objectifs similaires. Lanalyse prend également en compte leur genèse, ainsi que les différentes catégories d’associations catholiques, définies par le législateur ecclésiastique, dans les dispositions générales relatives, sur les communautés de croyants en tant qu’associations publiques, associations privées et associations de fait. Les dites associations sont concues à partir de l’initiative privée des croyants, en vue de réaliser des objectifs liés, de manière générale à la mission de l’Eglise dans le monde. Le présent article traite également de leurs statuts, de la procédure relative à la création et liquidation des dites associations ainsi que de la procédure d'acquisition par ces associations de la personnalité juridique, conformément au Code du Droit Canonique en vigueur.

Au début du XXème siècle, le développement du sport moderne lié à la vitesse et à l’exploit laisse peu de place à la lutte « gréco-romaine » qui, trop statique et peu spectaculaire, ne connaît plus les faveurs du public Parisien. Une nouvelle forme de pratique plus attractive se développe, le « catch-as-catch-can » (« attrape comme tu peux »), de culture américaine et proche de plusieurs styles traditionnels anglais et écossais. Cependant, jugée trop dangereuse, elle donne naissance au « free style » ou « lutte libre », activité olympique qui interdit toutes formes de violence. Mais, peu plébiscitée, c’est le « catch », version édulcorée du « catch-as-catch-can », qui s’impose en tant que sport de combat « spectaculaire ». Après une tentative de sportivisation, la pratique mêlée d’extravagances et d’exubérances se tourne alors dans l’entre-deux-guerres vers sa professionnalisation en France. Interdite pour cette raison sous Vichy, et peu envisageable de manière éducative, le catch s’impose après la Seconde Guerre mondiale sous la forme de spectacle théâtralisé assez localisé. L’activité impressionne par les qualités physiques de l’athlète qui s’adjoint aussi les symboles d’une mythologie traditionnelle du héros défenseur du bien. Cependant, les années 1960 se caractérisent par une évolution des pratiques sportives qui, grâce aux techniques de retransmission télévisuelles, peuvent aussi concurrencer le catch sur ce plan. Plus encore, le sport moderne offre une nouvelle mythologie à travers un spectacle qui sollicite une identité politique plus nationale visant à dépasser les oppositions et les divisions. Dès lors, le catch est condamné. La pratique doit alors se transformer pour survivre. Finalement, l’histoire du catch est celle de ses représentations et de sa difficulté à fonctionner comme spectacle réclamant la ferveur du public.

A l’heure où le budget 2012 domine les agendas politiques, il est prioritaire de ne pas perdre de vue le contexte plus général dans lequel nous vivons. Les projections démographiques les plus récentes indiquent que la population terrestre culminera vraisemblablement vers la fin de ce siècle autour de 10 milliards d’habitants. Cet arrêt dans la croissance de la population s’accompagne d’une modification de sa structure par âge. Dans le scénario moyen de l’ONU, l’âge médian sur terre passe de 29,2 années en 2010 à 41,9 années en 2100. Tandis que pour la Belgique, il passerait de 41,2 à 44 ans En quelques années, la crainte d’une explosion insoutenable de la population mondiale s’est apaisée, et a fait place à la crainte de l’hiver démographique, une situation où les sociétés les plus développées en premier, et le monde entier par la suite, seraient composées d’une population vieille, incapable de subvenir à ses besoins, et ayant perdu tout dynamisme. La plupart des théories économiques prédisent que l’effet à long terme de la baisse de la population est globalement positif; il n’en reste pas moins vrai qu’elle peut générer une transition délicate, et qu’une action politique peut s’avérer bénéfique. Dans ce numéro de Regards économiques, David de la Croix pose la question de savoir s’il y a lieu de mener une politique nataliste pour faire face à cette transition. Il n’est pas aisé de mesurer l’effet des politiques natalistes acceptables telles que les allocations familiales, les crédits d’impôts, etc… sur la natalité, mais les études disponibles montrent que ceux-ci sont plutôt faibles. Ceci ne doit pas remettre en cause ces politiques, qui permettent de redistribuer des ressources au profit de ceux qui ont des enfants. En outre, même un effet démographique faible peut avoir des conséquences importantes à long terme, parce ce que la démographie est cumulative par nature, et le faible effet initial croît exponentiellement au cours du temps. Mais si la question qui nous préoccupe est de faire face au vieillissement de la première moitié du 21ème siècle, renforcer ces incitants aurait un effet trop faible à cet horizon, et viendrait donc trop tard. En outre, toute politique nataliste risque d’engendrer un effet secondaire : diminuer l’investissement dans l’éducation et la santé des enfants. Une des contributions de l’étude de David de la Croix est en effet de souligner que plus le nombre d’enfants est grand, moindre seront les ressources disponibles pour chaque enfant. Pour faire face à la période de vieillissement accéléré dans les quarante années qui viennent, il existe une stratégie indirecte. Comme mentionné plus haut, natalité et éducation sont les deux faces d’une même pièce, de par la contrainte budgétaire qui les lie. Soutenir l’éducation est facilité par une natalité en baisse. Sachant que l’éducation ne se décide pas par décret, David de la Croix pense qu’il est important de développer les incitants personnels à l’éducation. Cet objectif sera atteint en renforçant certains principes connus depuis longtemps, tels que l’égalité des chances et la mobilité internationale. L’égalité des chances implique en effet la liberté de circulation. Outre favoriser la mobilité des travailleurs qualifiés, permettre la libre circulation des moins qualifiés permet de rajeunir la population du pays d’accueil tout en engendrant des gains d’efficacité au niveau mondial, plus importants que la libéralisation du commerce et des mouvements de capitaux. Ces propositions ne sont ni nouvelles ni originales. Elles deviennent néanmoins incontournables. La baisse de la natalité et le vieillissement de la population exigent d’améliorer les systèmes éducatifs et les marchés du travail mondiaux.

A l’heure où le budget 2012 domine les agendas politiques, il est prioritaire de ne pas perdre de vue le contexte plus général dans lequel nous vivons. Les projections démographiques les plus récentes indiquent que la population terrestre culminera vraisemblablement vers la fin de ce siècle autour de 10 milliards d’habitants. Cet arrêt dans la croissance de la population s’accompagne d’une modification de sa structure par âge. Dans le scénario moyen de l’ONU, l’âge médian sur terre passe de 29,2 années en 2010 à 41,9 années en 2100. Tandis que pour la Belgique, il passerait de 41,2 à 44 ans En quelques années, la crainte d’une explosion insoutenable de la population mondiale s’est apaisée, et a fait place à la crainte de l’hiver démographique, une situation où les sociétés les plus développées en premier, et le monde entier par la suite, seraient composées d’une population vieille, incapable de subvenir à ses besoins, et ayant perdu tout dynamisme. La plupart des théories économiques prédisent que l’effet à long terme de la baisse de la population est globalement positif; il n’en reste pas moins vrai qu’elle peut générer une transition délicate, et qu’une action politique peut s’avérer bénéfique. Dans ce numéro de Regards économiques, David de la Croix pose la question de savoir s’il y a lieu de mener une politique nataliste pour faire face à cette transition. Il n’est pas aisé de mesurer l’effet des politiques natalistes acceptables telles que les allocations familiales, les crédits d’impôts, etc… sur la natalité, mais les études disponibles montrent que ceux-ci sont plutôt faibles. Ceci ne doit pas remettre en cause ces politiques, qui permettent de redistribuer des ressources au profit de ceux qui ont des enfants. En outre, même un effet démographique faible peut avoir des conséquences importantes à long terme, parce ce que la démographie est cumulative par nature, et le faible effet initial croît exponentiellement au cours du temps. Mais si la question qui nous préoccupe est de faire face au vieillissement de la première moitié du 21ème siècle, renforcer ces incitants aurait un effet trop faible à cet horizon, et viendrait donc trop tard. En outre, toute politique nataliste risque d’engendrer un effet secondaire : diminuer l’investissement dans l’éducation et la santé des enfants. Une des contributions de l’étude de David de la Croix est en effet de souligner que plus le nombre d’enfants est grand, moindre seront les ressources disponibles pour chaque enfant. Pour faire face à la période de vieillissement accéléré dans les quarante années qui viennent, il existe une stratégie indirecte. Comme mentionné plus haut, natalité et éducation sont les deux faces d’une même pièce, de par la contrainte budgétaire qui les lie. Soutenir l’éducation est facilité par une natalité en baisse. Sachant que l’éducation ne se décide pas par décret, David de la Croix pense qu’il est important de développer les incitants personnels à l’éducation. Cet objectif sera atteint en renforçant certains principes connus depuis longtemps, tels que l’égalité des chances et la mobilité internationale. L’égalité des chances implique en effet la liberté de circulation. Outre favoriser la mobilité des travailleurs qualifiés, permettre la libre circulation des moins qualifiés permet de rajeunir la population du pays d’accueil tout en engendrant des gains d’efficacité au niveau mondial, plus importants que la libéralisation du commerce et des mouvements de capitaux. Ces propositions ne sont ni nouvelles ni originales. Elles deviennent néanmoins incontournables. La baisse de la natalité et le vieillissement de la population exigent d’améliorer les systèmes éducatifs et les marchés du travail mondiaux.

Un constat fort se dégage des enquêtes sur les connaissances des élèves en math, en sciences et en lecture opérées depuis 30 ans par l’OCDE : la performance de notre enseignement décroche graduellement par rapport à celle des pays voisins et de la Flandre. Quels sont les déterminants probables d’un tel état de fait ? Peut-on penser que le niveau des ressources joue un rôle décisif ? A vrai dire non. Communautés française et flamande ont dépensé tout au long des années 1990 pratiquement le même montant par élève. Mais les scores des élèves en Flandre sont nettement supérieurs. Nos travaux et ceux de nombreux collègues économistes de l’éducation suggèrent que l’enjeu est avant tout organisationnel. Certes, les ressources budgétaires importent. Il est évident, par exemple, que leur niveau doit garantir la possibilité d’engager du personnel en nombre et qualité suffisants. Mais la majoration des moyens financiers et humains ne constitue nullement une condition suffisante de l’amélioration des performances. Dans l’enseignement plus que dans d’autres secteurs, le mode d’organisation (régulation) semble, en revanche, avoir une forte influence sur la relation ressources/résultats. Que peut-on dire de la situation en Communauté française sur ce plan et quels en sont les enjeux ? En bref, nous pouvons dire que le mode de régulation actuel est très insatisfaisant car très hybride. Il repose sur plusieurs conceptions de la régulation. Chacune comporte des faiblesses. De plus, l’articulation qui s’est opérée au fil des ans a été peu réfléchie, mal mise en oeuvre, et se révèle en définitive coûteuse sur le plan des performances. A l’inverse, la Flandre a accompli depuis 1970 un travail discret mais bien effectif de simplification et de clarification de son mode de régulation. L'organisation de l'enseignement en Communauté française comporte tout d'abord une composante concurrentielle (ou "quasi-marché"). Bien que le financement de l’enseignement soit public, les modalités d’octroi de ce financement font apparaître une logique concurrentielle : les parents, les élèves ou étudiants sont en effet libres de choisir leur établissement. Les établissements sont de surcroît financés en fonction du nombre d’inscrits. La faiblesse de ce modèle est qu’il est source d’iniquité, dans la mesure où le libre-choix tend généralement à accentuer le degré de ségrégation des publics entre écoles proches. Il y a par ailleurs en Communauté française une tradition de contrôle par la voie hiérarchique. Les réglementations administratives sont nombreuses dans l’enseignement : horaires, grilles salariales, taux d’encadrement, priorité d’emploi pour les personnels avec ancienneté, ... Et la tendance récente est à l’amplification. Or, l’évaluation que les économistes font sur ce type d’interventions est très mitigée. Le contrôle administratif réussit certes à générer une certaine conformité (respect formel des horaires, des taux d’encadrement prévus par la loi, …) mais il échoue à influencer les comportements des enseignants qui déterminent réellement le degré d’efficacité et d’équité du système. La présence simultanée de ces deux modes de régulation antagonistes nuit tant à l'efficacité qu'à l'équité de l'enseignement. La concurrence, pour être efficace, requiert la présence de producteurs libres de choisir l’usage des ressources qui leur paraît le plus indiqué pour répondre à la demande. Or, le contrôle administratif limite fortement l'autonomie des écoles en multipliant règles et procédures à respecter. On peut également douter du fait que le contrôle administratif exerce une action correctrice par rapport aux effets néfastes du libre-choix. Ainsi, peu de mesures administratives en vigueur sont de nature à limiter la ségrégation des publics ou ses effets. L’uniformité des salaires et des modes de gestion du personnel empêche, par exemple, l’octroi de primes salariales aux enseignants s’occupant d’élèves en difficulté. Que faire dès lors ? En dépit de toutes les limitations d'un système de libre-choix, et malgré la tendance à la ségrégation des publics qui la caractérise, nous ne croyons pas à son remplacement par un modèle hiérarchique pur, avec, comme en France, une carte scolaire synonyme d’assignation de l’école en fonction du lieu de résidence. Car il y a la question du coût politique de l’abandon du libre-choix de l’école. Mais il y a aussi le risque d’une accentuation de la ségrégation résidentielle. L’option de politique scolaire doit plutôt être celle d'encadrer le système de libre-choix, mais pas via un renforcement du contrôle hiérarchique de type bureaucratique. Il est plus indiqué d’opter, comme en Flandre mais aussi en Finlande ou en Grande-Bretagne, pour un encadrement par voie de contractualisation. Il s’agirait de dissocier plus nettement qu’aujourd’hui les fonctions de contrôle et de production du service éducatif. Aux écoles, il reviendrait de décider plus librement des horaires de présence des professeurs et des élèves, de la durée des cours par matière, du nombre et du type d’enseignants à recruter ou encore de l’opportunité de les envoyer en recyclage. A l’administration, il appartiendrait d’évaluer la performance des écoles. Son rôle principal deviendrait de faire passer aux élèves, à intervalles réguliers, des tests standardisés, à l’image de ceux conçus par l’OCDE. Les résultats à ces tests, pondérés pour tenir compte de l’origine socio-économique des élèves, formeraient la base de l’évaluation des écoles. Et ce n’est qu’en cas d’évaluation négative répétée qu’il y aurait intervention dans la gestion de l’école, par un changement de direction, une mise sous tutelle, …

Un constat fort se dégage des enquêtes sur les connaissances des élèves en math, en sciences et en lecture opérées depuis 30 ans par l’OCDE : la performance de notre enseignement décroche graduellement par rapport à celle des pays voisins et de la Flandre. Quels sont les déterminants probables d’un tel état de fait ? Peut-on penser que le niveau des ressources joue un rôle décisif ? A vrai dire non. Communautés française et flamande ont dépensé tout au long des années 1990 pratiquement le même montant par élève. Mais les scores des élèves en Flandre sont nettement supérieurs. Nos travaux et ceux de nombreux collègues économistes de l’éducation suggèrent que l’enjeu est avant tout organisationnel. Certes, les ressources budgétaires importent. Il est évident, par exemple, que leur niveau doit garantir la possibilité d’engager du personnel en nombre et qualité suffisants. Mais la majoration des moyens financiers et humains ne constitue nullement une condition suffisante de l’amélioration des performances. Dans l’enseignement plus que dans d’autres secteurs, le mode d’organisation (régulation) semble, en revanche, avoir une forte influence sur la relation ressources/résultats. Que peut-on dire de la situation en Communauté française sur ce plan et quels en sont les enjeux ? En bref, nous pouvons dire que le mode de régulation actuel est très insatisfaisant car très hybride. Il repose sur plusieurs conceptions de la régulation. Chacune comporte des faiblesses. De plus, l’articulation qui s’est opérée au fil des ans a été peu réfléchie, mal mise en oeuvre, et se révèle en définitive coûteuse sur le plan des performances. A l’inverse, la Flandre a accompli depuis 1970 un travail discret mais bien effectif de simplification et de clarification de son mode de régulation. L'organisation de l'enseignement en Communauté française comporte tout d'abord une composante concurrentielle (ou "quasi-marché"). Bien que le financement de l’enseignement soit public, les modalités d’octroi de ce financement font apparaître une logique concurrentielle : les parents, les élèves ou étudiants sont en effet libres de choisir leur établissement. Les établissements sont de surcroît financés en fonction du nombre d’inscrits. La faiblesse de ce modèle est qu’il est source d’iniquité, dans la mesure où le libre-choix tend généralement à accentuer le degré de ségrégation des publics entre écoles proches. Il y a par ailleurs en Communauté française une tradition de contrôle par la voie hiérarchique. Les réglementations administratives sont nombreuses dans l’enseignement : horaires, grilles salariales, taux d’encadrement, priorité d’emploi pour les personnels avec ancienneté, ... Et la tendance récente est à l’amplification. Or, l’évaluation que les économistes font sur ce type d’interventions est très mitigée. Le contrôle administratif réussit certes à générer une certaine conformité (respect formel des horaires, des taux d’encadrement prévus par la loi, …) mais il échoue à influencer les comportements des enseignants qui déterminent réellement le degré d’efficacité et d’équité du système. La présence simultanée de ces deux modes de régulation antagonistes nuit tant à l'efficacité qu'à l'équité de l'enseignement. La concurrence, pour être efficace, requiert la présence de producteurs libres de choisir l’usage des ressources qui leur paraît le plus indiqué pour répondre à la demande. Or, le contrôle administratif limite fortement l'autonomie des écoles en multipliant règles et procédures à respecter. On peut également douter du fait que le contrôle administratif exerce une action correctrice par rapport aux effets néfastes du libre-choix. Ainsi, peu de mesures administratives en vigueur sont de nature à limiter la ségrégation des publics ou ses effets. L’uniformité des salaires et des modes de gestion du personnel empêche, par exemple, l’octroi de primes salariales aux enseignants s’occupant d’élèves en difficulté. Que faire dès lors ? En dépit de toutes les limitations d'un système de libre-choix, et malgré la tendance à la ségrégation des publics qui la caractérise, nous ne croyons pas à son remplacement par un modèle hiérarchique pur, avec, comme en France, une carte scolaire synonyme d’assignation de l’école en fonction du lieu de résidence. Car il y a la question du coût politique de l’abandon du libre-choix de l’école. Mais il y a aussi le risque d’une accentuation de la ségrégation résidentielle. L’option de politique scolaire doit plutôt être celle d'encadrer le système de libre-choix, mais pas via un renforcement du contrôle hiérarchique de type bureaucratique. Il est plus indiqué d’opter, comme en Flandre mais aussi en Finlande ou en Grande-Bretagne, pour un encadrement par voie de contractualisation. Il s’agirait de dissocier plus nettement qu’aujourd’hui les fonctions de contrôle et de production du service éducatif. Aux écoles, il reviendrait de décider plus librement des horaires de présence des professeurs et des élèves, de la durée des cours par matière, du nombre et du type d’enseignants à recruter ou encore de l’opportunité de les envoyer en recyclage. A l’administration, il appartiendrait d’évaluer la performance des écoles. Son rôle principal deviendrait de faire passer aux élèves, à intervalles réguliers, des tests standardisés, à l’image de ceux conçus par l’OCDE. Les résultats à ces tests, pondérés pour tenir compte de l’origine socio-économique des élèves, formeraient la base de l’évaluation des écoles. Et ce n’est qu’en cas d’évaluation négative répétée qu’il y aurait intervention dans la gestion de l’école, par un changement de direction, une mise sous tutelle, …

En 1990, l'historien Eric Hobsbawm prophétisait la fin des nations et nationalismes. Pourtant, jamais autant d'États-nations n’ont vu le jour que dans le dernier quart du vingtième siècle. Leur importance dans le monde contemporain est telle qu’elle évoque un « système mondial ». Plus : nombre de conflits politiques aujourd’hui mobilisent des pulsions nationalistes qui soit président à la fondation d’un État-nation, soit en dérivent. La volonté de (re-)créer une communauté nationale y est portée par une espérance et un désir de vivre ensemble fondé sur la redéfinition de bases communes (langue, religion, etc.). Voici vingt ans, le nationalisme constituait un pré carré de l’histoire et de la science politique. À présent, il occupe une place centrale dans les travaux d’anthropologie politique. « Nationalisme », « national », « nationaliste » – Ajustements sémantiques. Le nationalisme se définit comme principe ou idéologie supposant une correspondance entre unités politique et nationale. La nation n'est cependant pas « chose » mais abstraction, construction idéologique dans laquelle est postulé un lien entre un groupe culturel auto-défini et un État. L’implication émotionnelle qu’elle suscite est, elle, bien concrète. Plus qu’une idéologie, d’aucuns considèrent le nationalisme comme sentiment et mouvement : de colère suscitée par la violation de l'intégrité politique et nationale, ou de satisfaction mû par sa défense.[1] Sentiment et mouvement, le nationalisme produit, entretient et transmet une implication émotionnelle autour de l'abstraction de la nation, potentiellement productrice de violence. La distinction entre « national » et « nationaliste » est ténue, davantage une question de perspective que de science objective. On oppose souvent le « simplement national », entendez « qui relève d’un intérêt légitime pour la nation », au « condamnable nationaliste », à savoir ressort de passions irrationnelles. Or, il s’agit davantage d’une question de point de vue. Importante pour l’analyse anthropologique, cette relativité permet de transcender les distinctions infructueuses entre « nations établies » (censées appartenir à la première catégorie) et « nations plus récentes » (reléguées à la seconde) qui balisent les réflexions les plus éclairées sur le nationalisme. Nationalisme, nationalisation et éducation. Le nationalisme a partie liée avec la nationalisation comme mise en œuvre d’un régime d’identification nationale. Celle-ci fut longtemps associée à des modèles de modernisation où la scolarisation était prépondérante. Le modèle sociologique universaliste d’Ernest Gellner (1983) au début des années 1980 a encadré maints programmes éducatifs, des appareils d’État comme des agences d’aide internationale. Dans cette perspective associant modernisation, industrialisation et nationalisme laïque, opèrent une division industrielle du travail et une culture partagée du nationalisme tenant ensemble les éléments d’une société atomisée par le procès d’industrialisation. Cette culture, homogène, doit être produite par la scolarisation, notamment primaire. Si la perspective gellnérienne est depuis longtemps disputée au vu du nombre de contre-exemples, où nationalisme exacerbé accompagne industrialisation faible ou, inversement, industrialisation poussée voisine avec nationalisme religieux, la plupart des États-nations aujourd’hui retiennent la corrélation entre scolarisation de masse et culture de sentiments d’appartenance nationale. En concevant l’éducation comme stratégie stato-centrée d’ingénierie sociale servant les structures hiérarchiques de la reproduction sociale (Bourdieu et Passeron 1990), cette perspective omet l'agency des citoyens ordinaires, autant que la contextualisation historique des conditions de production des mouvements nationalistes en contexte colonial, d’où sont issus maints État-nation récents. Nationalisme, colonialisme et catégories vernaculaires. Le cas des nations plus récentes appelle clarification concernant le legs des structures politiques européennes. Dans les sociétés autrefois sous le joug colonial, l’émergence d’une conscience nationaliste et la mobilisation contre les dirigeants coloniaux furent des processus concomitants. Citoyenneté et nationalisme furent étroitement associés, puisque la lutte pour l'indépendance assistait celle pour l’acquisition de droits fondamentaux. La conscience d’un sujet national libre s’est forgée de pair avec l'établissement de droits (et devoirs) de citoyen. Elle a aussi nécessité une accommodation vernaculaire de concepts initialement étiques. La sensibilité des anthropologues à l’égard des catégories vernaculaires opérantes dans les idiomes rituels, culturels et linguistiques et les pratiques de socialisation afférentes, contraste fortement avec leur faible investissement, de longues années durant, dans l’étude de sujets entretenant rapport avec une modernité politique, tels nationalisme, société civile ou citoyenneté. Philosophie et science politiques, aux instruments théoriques fondés sur une tradition européenne à valeur universelle, conservèrent longtemps l’exclusive. Or, même les perspectives les plus critiques vis-à-vis des Lumières ont négligé les langues vernaculaires dans leurs réflexions sur les modalités d’accueil en contextes non-européens de ces notions politiques (Kaviraj 1992; Burghart 1998; Rajagopal 2001 sont de notables exceptions). Pourtant, travailler avec les catégories vernaculaires illumine les répertoires sociaux et culturels et leurs négociations locales, favorisant une meilleure intelligibilité des ressorts culturels des processus, formes et modèles d’affects politiques et nationalistes. Ils déplacent aussi la focale, souvent portée sur l’éruption occasionnelle ou répétée de la violence nationaliste, vers l’analyse des procès de « naturalisation quotidienne de la nation ». Nouvelles approches (1) - Nationalisme banal et théologies du nationalisme. Mûris au long cours dans les multiples plis de la vie ordinaire, ces processus alimentent les « sentiments d’appartenance », piliers de l’identité en apparence naturels et évidents, vecteurs de la production journalière du « nationalisme banal ». Empruntée à Michael Billig (1995) en écho aux réflexions d’Hannah Arendt sur la « banalité du mal » (1963), l’expression réfère à l’expérience du nationalisme si parfaitement intégrée à la vie ordinaire qu’elle en passe inaperçue. Documenter la fabrique du nationalisme banal implique d’examiner les processus, d’apparence bénigne et anodine, d’identification nationale et de formation d’un attachement précoce à la nation. Ainsi s’éclairent la constitution de sens-/-timents d’appartenance dans la banalité quotidienne de la nation et la distinction ténue entre nationalisme religieux, sécularisme et patriotisme. Dans tout État-nation, les liturgies nationalistes se déroulant quotidiennement et périodiquement (par exemple, dans l’espace scolaire), sont fondées sur des rituels et procédures participant d’une « théologie du nationalisme ». Celle-ci peut dépendre d’une conception explicite de la fabrique de la nation comme projet théologique. Elle est alors informée par des principes d’adhésion à une doctrine ou à un dogme religieux. Tels sont les projets hindutva de construction nationale en Inde, où les partis d’extrême-droite hindoue prétendent édifier le royaume et le gouvernement du dieu Rama (Ramrajya) sur la base des écritures hindoues anciennes. Mais une théologie du nationalisme peut aussi s’arc-bouter sur des procédures rituelles promues par des idéologues et autres « constructeurs de la nation », nationalisme séculaire inclus. Dans l’après-coup de la Révolution française, par exemple, les parangons du sécularisme dur s’efforcèrent d’installer « une nation laïque » par l’emprunt massif des formes d’un catholicisme populaire (Ozouf 1988). Le cas français, bien qu'extrême, n’est nullement exceptionnel. Il souligne la troisième acception, plus générale, de la notion de théologie nationaliste en insistant sur l'élément sacré sous-jacent à maints projets d’édification nationale. Explicitement conceptualisées comme religieuses ou laïques, les production et sustentation de la nation sont dotées d'une inévitable sacralité (Anderson 1983). Ainsi apparaissent les similitudes habituellement méconnues entre différentes formes de nationalisme, y compris entre sécularisme, nationalisme religieux et confessionnalisme (Hansen 2001, Benei 2008). Nouvelles approches (2) - Sens, sentiments et ressentis d’appartenance nationale/nationaliste. Aujourd’hui, l’intérêt d’une perspective anthropologique sur le nationalisme tient au renouvellement du champ disciplinaire au croisement de recherches sur le corps*, les émotions et le sensible (Benei 2008). Celles-ci montrent comment les programmes nationalistes de formation du soi reposent sur la constitution d’un « sensorium national primaire », notamment dans un contexte national-étatique. À travers son appropriation préemptive de l’univers sensoriel de la population, l’État s’efforce de mobiliser les niveaux des sensoriums développés par les acteurs sociaux —dans l’intimité de la petite enfance, les traditions musicales recomposées, les liturgies dévotionnelles, les transformations culturelles et sensorielles engendrées par les nouvelles technologies et l’industrialisation, etc.— non seulement lors de rencontres périodiques, mais aussi dans l’union quotidienne de différentes couches de stimulations entrant dans la fabrique d’une allégeance nationale. Ces procès sont simultanément liés à une incorporation émotionnelle produite au long cours. Celle-ci repose la question de la « fin des méta-récits » —nationalisme inclus—, prophétisée par Jean-François Lyotard voici trente ans comme la marque distinctive de la postmodernité. L’époque était alors traversée par courants et discours contraires, aux plans régional, international et transnational. Depuis, on l’a vu, l’histoire a eu raison de ces prédictions. La forme « nation » et ses émanations nationalistes se sont manifestées concrètement dans la vie d'un nombre toujours croissant d'acteurs sociaux du monde contemporain. Comment, alors, expliquer le caractère désuet, voire acquis, de la notion aujourd’hui chez maints universitaires? Par la naturalisation de l’attachement national à une mesure sans précédent. Il ne s’agit plus de partager une communauté de nation avec des lecteurs de journaux (Anderson 1983) ou de « signaler banalement » le national (Billig 1995) : la naturalisation de l'idée et de l'expérience de la nation implique son « incorporation ». C'est par l'incorporation de la nation en nous-mêmes en tant que personnes sociales incarnées, sujets et citoyens, que nous entretenons un sentiment d'appartenance nationale, aussi éphémère et vague soit-il parfois. Conclusion : L’incorporation du nationalisme et ses limites. Un avertissement s’impose : loin de subir le projet étatique, les acteurs sociaux sont doués d’agency sociale et politique. Ils exercent plus d’autonomie que généralement concédé dans les analyses du nationalisme. La compréhension et la représentation des acteurs sociaux sont toujours le produit négocié de processus advenant en divers espaces, du foyer familial jusqu’à l’école et d’autres lieux dits « publics ». Par-delà visions et programmes étatiques relayés par des institutions-clés, l’intérêt d’une approche anthropologique faisant la part belle au corps, aux sens et aux émotions est sa mise en lumière de cette négociation toujours fragmentaire. Lesdits processus n’appartiennent pas à une unité d’analyse totale, État, “sphère publique” ou autre. Pour les acteurs sociaux « au ras du sol », l’État-nation n’est pas nécessairement un objet phénoménologiquement cohérent. Ce dont ils font l’expérience et qu’ils négocient, c’est le caractère incomplet et fragmentaire d’un projet politique de formation du soi, adossé à une toile historique et culturelle de « structures de ressenti » (Raymond Williams 1958). Également, les sens-/-timents d’appartenance sont protéiformes jusque dans leur construction dialogique avec les institutions étatiques, mass media et autres lieux de culture publique. Leur incorporation n’est un procès ni exhaustif ni final. Différents moments peuvent être convoqués dans une infinité de situations. Ce caractère labile rend l’issue de tout programme nationaliste imprévisible. Suite à ces constantes tension et incomplétude, aucun processus de nationalisme, pas même étatique, ne peut prévenir l’irruption de l’imprévisible, dans la routine quotidienne comme en des circonstances extra-ordinaires. En définitive, les programmes étatiques les mieux conçus, qui viseraient à capturer les expériences sensorielles et phénoménologiques que font les citoyens des réalités sociales, culturelles et politiques, ne peuvent en maîtriser la nature contingente.