Journal articles on the topic 'Éducation morale'

L’esprit sportif présente un potentiel certain pour contribuer au développement moral des jeunes sportifs. Rares sont toutefois les études qui renseignent sur les stratégies de formation à préconiser pour amener les intervenants en éducation physique et sportive (EPS) à exploiter, à des fins d’éducation morale, le potentiel éducatif que revêt cette notion. Cet article fait état d’un projet de recherche-action destiné à soutenir des enseignants en éducation physique dans la planification et l’implantation d’activités visant le développement moral d’élèves par l’apprentissage d’un meilleur esprit sportif (Tremblay, 2020). Des quatre enseignants qui furent accompagnés par un formateur-chercheur lors du projet, le cas d’une enseignante ayant implanté un tournoi de badminton voué au développement moral est approfondi. À cet égard, sont explicités : (1) les caractéristiques du tournoi de badminton ; (2) des perceptions d’élèves l’ayant expérimenté ; (3) des constats liés à la démarche d’accompagnement. Principalement issus d’analyses qualitatives, les résultats révèlent une dynamique de transposition d’un savoir populaire – en l’occurrence l’esprit sportif tel que conçu initialement par l’enseignante – en un savoir didactique pouvant être exploité pour concrétiser une éducation morale en ÉPS. Ces résultats contribuent, ce faisant, à l’émergence d’une nouvelle approche d’éducation morale en EPS, soit l’ Approche par l’esprit sportif .

De l’instruction morale et civique aux « éducations à » et en particulier les questions socialement vives, l’éducation à la citoyenneté constitue une mission plus ou moins plébiscitée par l’école en fonction des contextes traversés. Tantôt enseignement, tantôt éducation, ces approches de la citoyenneté en milieu scolaire ont mis longtemps en évidence les aspects normatifs d’une telle démarche souvent tiraillée entre conformité, régulation et émancipation. Mais les récentes inflexions curriculaires ainsi que l’injonction toujours plus accrue d’un engagement citoyen actif et engagé viennent-elles redessiner ou pour le moins offrir des conditions de possibilité d’une éducation au politique dans un souci d’émancipation réel des élèves ? Le présent article cherchera, à partir d’une rapide rétrospective de l’éducation à la citoyenneté, de voir en quoi les fondements de ces nouvelles mesures scolaires permettent une éducation citoyenne entendue comme outil fédérateur au service du sens commun augurant d’une construction d’une communauté d’individus responsables et capables de décisions.

Si l’éducation a toujours eu partie liée avec la responsabilité, ne serait-ce qu’en raison du fait que le termeeducare, de par sa signification, invite à s’engager à nourrir, élever, cultiver, on a pu néanmoins assister ces dernières années, tant au Québec qu’en Europe, à une redéfinition à différents niveaux du partage des responsabilités entre l’ensemble des acteurs du système éducatif. Nous présentons les principaux lieux concernés par cette redéfinition (gouvernance scolaire, éducateurs, apprenants), et analysons succinctement certains enjeux et tensions engendrés par celle-ci sur le plan de la responsabilité morale et des principales significations qui lui sont assignées dans les écrits scientifiques. De plus, nous décrivons brièvement les articles de ce numéro thématique qui font état d’analyses et de résultats de recherches illustrant éloquemment diverses dimensions contemporaines de la responsabilité en éducation.

L’école et la laïcité françaises, historiquement profondément liées, sont partout contestées, dans l’espace francophone comme en France même. Au point qu’il serait pertinent de parler actuellement d’une « francophobie ». Les années 1980 sont celles de bouleversements profonds : le bloc des pays de l’Est s’effondre et partout le religieux revient dans les discours politiques ; quant aux élèves français, ils ont changé, socialement et culturellement. Quelles politiques d’éducation mettre alors en place ? Enseignement laïque des faits religieux, retour de la morale laïque à l’école, promotion des « valeurs de la République » ? Si l’idée d’une religion républicaine n’a plus cours, celle d’une laïcité adaptée à une société à la fois sécularisée et pluralisée peine à se mettre en place.

Aujourd’hui encore, le débat portant sur l’immoralisme de Marx reste vif. Nous montrerons que loin d’être immoralistes, Marx et Engels ont bien plutôt développé une nouvelle vision de la morale en s’appuyant sur le matérialisme historique. Selon eux, la morale provient des rapports économiques qu’entretiennent les hommes entre eux-mêmes au sein de la société ; de ce point de vue, on ne peut pas considérer la morale sans tenir compte de l’existence humaine. Ce faisant, la morale est associée à la réalité de l’homme et à la société où il vit. L’éducation morale, pouvant contribuer à la transformation d’une conscience active au sein d’une société, doit donc mettre l’homme au centre de toutes ses préoccupations en soulignant de plus le rôle de la formation de l’esprit scientifique dans la société. Ainsi, l’éducation morale marxiste surmonte l’obscurantisme et les limitations étroites des intérêts de classe, se démarquant nettement de l’ancienne éducation morale. Dans ce sens, nous soutiendrons la thèse que Marx et Engels présentent une philosophie de l’éducation humaniste et scientifique.

L’éducation à la citoyenneté est devenue un enjeu incontournable des systèmes éducatifs français et québécois. Cependant, la dimension sociale de la citoyenneté semble être négligée et source de malentendus pour les acteurs/trices de l’éducation. Les contextes pluriculturels de ces deux nations expliquent-ils, seuls, les différences de mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté sociale ? Cet article vise à répondre à cette question en analysant les conceptions d’enseignant-es français-es et québécois-es de la mise en œuvre de l’apprentissage de la citoyenneté sociale. Il met en relation les enjeux relatifs à cette notion, au travers des normes liées à la citoyenneté et du concept de lien social et de régime d’attachement mis à jour par Serge Paugam (2023). Pour ce faire, cette étude se base sur l’étude de documents institutionnels et sur des entretiens semi-directifs réalisés auprès d’enseignant-es concerné-es par la citoyenneté sociale dans leur discipline (histoire-géographie, éducation morale et civique, économie et gestion, histoire et citoyenneté, éthique et culture religieuse, éducation financière) que ce soit en lycées généraux technologiques et professionnels en France et en écoles secondaires au Québec.

Le XIXème siècle commence à penser l’homme dans ses rapports concrets à la nature, en privilégiant l’observation et en s’affranchissant progressivement des métaphysiques. La redéfinition de ces conceptions théoriques va de pair avec l’émergence d’un nouveau savoir médical qui, s’appuyant sur une autre conception de l’humain, participe à éclairer l’homme politique, l’éducateur… dans ces difficiles missions que sont le gouvernement, l’éducation des enfants des « classes pauvres » et la régénération morale de l’enfance coupable. Mais peut-on maintenir aussi facilement la différence entre ces deux catégories ? Hormis le fait que cette enfance n’est pas encore vraiment constituée comme catégorie sociologique et comme catégorie juridique, ce siècle entend penser les différentes formes d’éducation à l’intérieur d’une organisation sociale arc-boutée sur le maintien d’une correspondance entre l’origine et la destinée sociale. Quelles formes peut prendre dès lors cette éducation et quelle place peut-elle faire au corps ?

Cet article revient sur les travaux consacrés par Luc Boltanski au « rapport au corps », à la médecine et à la maladie entre la fin des années 1960 et le début des années 1970 : La découverte de la maladie. La diffusion du savoir médical [1968], Prime éducation et morale de classe [1969], Consommation médicale et rapport au corps [1970] et « Les usages sociaux du corps » [1971]. Il réinscrit ces travaux dans leur contexte de production, en les rapportant aux recherches menées plus généralement dans le cadre du Centre de sociologie européenne par Pierre Bourdieu et ses collaborateurs. Surtout, il cherche à offrir une vue synoptique des arguments défendus par Boltanski et à en pointer certaines limites.

Cette étude explore en profondeur les idées de Jean-Jacques Rousseau sur l'éducation, mettant en lumière sa critique de la société et sa quête d'authenticité. À travers ses œuvres Discours sur les sciences et les arts et Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes, Rousseau examine comment l'éducation et la culture influencent la nature humaine et exacerbent les inégalités sociales. Rousseau argumente que, bien que les sciences et les arts apportent des avantages apparents, ils contribuent en réalité à une dégradation morale et intellectuelle, masquant la perte de l'authenticité personnelle sous des apparences trompeuses. Il soutient que ces disciplines, souvent utilisées comme moyens de distinction sociale, éloignent les individus de leur état naturel et de leur véritable essence. L'accent est mis sur la notion de "corruption morale" induite par la société. Rousseau dénonce les contradictions entre les valeurs naturelles et celles imposées par la société, et propose une éducation qui favorise l'authenticité, l'indépendance de pensée, et un retour à des valeurs plus naturelles. Cette réflexion souligne l'importance de l'éducation comme un outil pour résister à l'influence corruptrice de la société et promouvoir une vie plus authentique et équilibrée.

Machiavel partageait avec la culture de la Renaissance l’idéal de la renovatio culturelle et civile et une nouvelle conception de la vie et de la liberté. Bien conscient des contradictions de son temps, et même si son côté misogyne prévaut sur celui philogyne, il a conçu des figures féminines extraordinaires qui ont montré tout le paradoxe d’une société vouée à la recherche de la perfection dans la « mutation » entre la « juste mesure », la « grâce » et le bon giudicio. Sur la base des études de genre et de l’intérêt porté par la critique aux femmes chez Machiavel, nous essayons d’illustrer ce paradoxe par une nouvelle lecture de ses textes théâtraux et d’indiquer ce que nous pourrions définir comme sa raison morale. À travers l’élément comique engendré par le renversement de la perspective, Machiavel contribue à une réflexion sur les valeurs immorales, ou amorales, d’une vie formelle privée et publique, conçue sur des normes anciennes, selon lesquelles les femmes, malgré leur valeur et leur éducation, étaient considérées comme des objets de la perfection scénique dans la vie de la société, dont elles ne pouvaient s’échapper qu’en s’appuyant sur leur propre intelligence.

Face aux besoins croissants de collecte de sang, maintenir les donneurs actifs mobilisés et les fidéliser constituent des enjeux de santé publique. En France, en l’absence de rémunération du don de sang, les donneurs fidèles sont des donneurs engagés acceptant de fournir des efforts conséquents pour maintenir leur statut de donneur. Nous cherchons ici à identifier les facteurs motivationnels de leur engagement. Nous testons, pour cela, tout d’abord, la permanence des motivations personnelles, sociales, morales et altruistes dans l’intention de redonner son sang, à court, moyen et long terme, à travers un modèle inspiré de la théorie du comportement planifié, complété par le concept d’altruisme. Cette étude quantitative montre que si, à court terme, l’intention de redonner est expliquée par des normes sociales et des bénéfices attendus du don, à moyen et long terme, ce sont essentiellement les motivations altruistes qui expliquent l’intention de redonner. Nous cherchons ensuite, à travers une étude qualitative, à comprendre comment ces motivations altruistes se combinent aux autres motivations chez les donneurs réellement engagés. Nous montrons alors l’importance d’une norme morale liée à leur éducation et à l’altruisme que les donneurs engagés internalisent en une habitude. Apparaissent ainsi les rôles clés du sentiment de responsabilité et d’identité de donneur dans leur engagement. Mots-clés : don de sang, engagement des donneurs, comportement pro-social, théorie du comportement planifié, normes, altruisme.

La professionnalisation suppose une compétence technique fondée sur un savoir minimal institutionnellement garanti. Dans les représentations des femmes qui gardent les enfants, les services offerts (sécurité, hygiène, alimentation, socialisation primaire, éducation morale) sont entièrement assujettis au don d’affection, qui en serait la condition nécessaire et suffisante. Cette aptitude est conçue comme une extension de l’amour et des compétences maternels aux enfants des autres. Une telle conception permet de comprendre ce qui fait résistance à la professionnalisation du maternage et rend complexe l’exécution d’un échange économique. Au-delà de son aspect financier et de la réglementation qui tente de l’encadrer, ce service reste classé au rang des services familiaux exercés au sein des solidarités de voisinage, en raison du contenu essentiellement discrétionnaire qui envahit la quasi-totalité des modalités de l’échange. Aussi l’arrangement interindividuel entre mères et gardiennes oblige-t-il à considérer avec prudence sa perméabilité aux incitations normatives.

Cet article présente quelques expériences personnelles de terrain en le situant dans un cadre théorique et conceptuel qui questionne les transformations de l’anthropologie. La première partie discute de l’avenir de l’anthropologie et de la pertinence du terrain dans une discipline de plus en plus axée sur les études non-traditionnelles. La deuxième partie présente quelques expériences de terrain en milieu amérindien et métis en mettant l’accent sur les silences de l’ethnographie, sur les ratés de la relation dialogique qui ont transformé mes rôles, mon statut et mon identité. La question de discipline dans ses différentes acceptions : branche de la connaissance, direction morale, règle de conduite et obéissance à l’autorité, discipline de notre culture, de notre éducation, de nos pairs et de nos hôtes, et celle que nous leur imposons parfois malgré nous, est le fil conducteur de cet article qui discute en troisième partie de l’importance du concept d’ontologie dans les rencontres interculturelles.

Résumé Les Égarements du coeur et de l'esprit peuvent être lus comme le roman d'une formation dont la préface et les premières pages de l'oeuvre font saillir le caractère essentiellement contradictoire et paradoxal, en ce que l'éducation du protagoniste-narrateur s'y donne simultanément à lire sous les paradigmes de l'aliénation à soi et de la corruption. L'élucidation d'un tel paradoxe ne passe pas ici par une lecture interne de l'oeuvre et de sa logique propre, mais par le repérage et le déploiement de son intertextualité ; plus précisément, par sa mise en relation avec trois ensembles textuels contemporains, qui attestent en retour sa valeur exemplaire. De la relecture des chapitres de l' Esprit des lois consacrés au type d'éducation convenable au régime monarchique, il ressort clairement qu'une telle éducation ne peut que traverser l'éducation morale généralement délivrée dans la prime enfance. D'où il résulte que la problématique romanesque de l'éducation/aliénation, loin d'être imputable au génie singulier de Crébillon, enregistre et tire un parti littéraire d'un esprit général identifié par Montesquieu comme celui-là même du gouvernement monarchique, en matière d'éducation. Entre le théoricien politique (qui vise au général) et le romancier (qui prétend au type), le pont est assuré par cet éducateur singulier que fut Lord Chesterfield, ami du premier et admirateur du second, qu'il cite en référence à son pupille. Les lettres parisiennes de Lord Chesterfield à son fils attestent de la sorte, non seulement la réalité sociale, mais le modèle exemplaire de l'éducation/aliénation, ce qui fait l'objet de l'investigation et de la sature romanesque recoupant très exactement ce qui est explicitement préconisé par l'éducateur mondain. Une telle rencontre invitait en conséquence à revisiter en troisième lieu le discours de la civilité mondaine, à travers le traité de Callières dont le titre ( De la science du monde ) fait écho dans les Égarements , et celui de Moncrif ( Essais sur la nécessité et sur les moyens de plaire ) publié la même année que les Égarements et chez le même éditeur par un commensal de Crébillon. De tels rapprochements découle une lecture neuve du fameux discours de l'Étoile prononcé par Versac, qui apparaît dès lors comme une inversion parodique du discours canonique de la civilité mondaine. En faisant de la dialectique de l'éducation et de l'aliénation l'objet principal de son investigation et le principe moteur de son déploiement narratif, le chef-d'oeuvre de Crébillon orchestre avec brio une thématique cardinale de la pensée des Lumières.

Jürgen Habermas est, sans conteste, l’un des plus importants théoriciens de l’éthique au XXe siècle : ses ouvrages jouissent d’une réputation bien établie en morale, en droit ou en bioéthique, et le concept de rationalité développé en 1981 dans sa Théorie de l’agir communicationnel s’avère particulièrement riche pour caractériser les différents types de discussion prenant place entre les acteurs sociaux. Toutefois, la pensée habermassienne est toujours peu mobilisée dans la recherche francophone et québécoise en sciences de l’éducation, notamment au regard de ce qu’elle peut offrir pour une exploration des fondements des cours d’éthique et de culture religieuse obligatoire pour les élèves du primaire et du secondaire au Québec. Dès lors, que nous dévoile-t-elle sur le développement moral et éthique des enfants et quel est l’état actuel de la recherche concernant les principales idées défendues par Habermas dans le cadre de sa théorie développementale? Quelles critiques pouvons-nous formuler à l’endroit de ce modèle et des différentes recherches qui le convoquent en éducation? Telles sont quelques-unes des questions auxquelles tente de répondre ce texte, qui vise une réactualisation de la pensée habermassienne pour l’éducation éthique au primaire et au secondaire.

To the question — ‘What is the purpose of History?’— the author of this essay replies that for a long time its main aim has been to pass on ‘une conscience nationale’ (a national consciousness), an awareness of nationhood, and that this is what was meant by ’éducation civique‘, i.e. the creation of good, patriotic citizens. This ‘patriotism in the French past, in conjunction with ‘Morale et Instruction Civique’ (Ethics and Civics), is then put under the microscope and is indeed found to be present but no more so, the author suggests, than can be found in other countries during these times. So what is the answer, especially, in the light of present attempts to create a united Europe? A distinction has to be made, she insists, between ‘ le sentiment national’ (the national feeling), which is not far removed from base, animal instincts, and ‘une conscience nationale’ (a national consciousness), which, while it gives the pupil—from his history lessons — a better, more controlled, understanding of his own culture, must also try to connect him to a broader, more objective view of surrounding countries and, ultimately, the whole world, thereby helping to bring about ‘a European and even a global consciousness’

RésuméCet article analyse les façons dont le raisonnement s'attache aux contextes culturels et pondère les fondements de la prise de décision dans une sorte de terrain commun ou dans une reconnaissance de la diversité. Il considère la critique féministe de l'éthique du discours selon Habermas et les efforts de Benhabib de réviser cette approche pour répondre à la diversité culturelle. Alors que la bonne volonté et de bonnes procédures peuvent certes créer les conditions de lacommunicationtransculturelle, le défi est autre de créer les conditions pour arriver à desdécisionsconsensuelles ou qui lient les parties. L'auteur rejette la possibilité de standards universels de décisions raisonnées sur trois points. Les raisons conformes aux standards d'un public multiculturel ne peuvent s'appuyer sur une mesure unique. Le raisonnement ne peut être détaché, de manière cartésienne, de l'être incorporé qui raisonne. L'acte de raisonner n'est pas un exercice mental privé et privilégié qui se conforme à un ensemble unique de règles. S'appuyant particulièrement sur les traditions de la rhétorique, d'Aristote à Perelman, l'article conclut que les raisons doivent s'adresser à diverses audiences, que la spécificité affective et corporelle de ceux qui délibèrent est d'une importance cruciale (il importequisont les juges) et que nous devons tous poursuivre notre «éducation morale» en dialoguant avec divers groupes et manières de penser.

Être en mesure de faire face à toutes les violences (physique, morale, verbale, etc.) pour ne pas perdre le contrôle de certaines situations en contexte scolaire demande une formation psychologique très particulière qui n’était pas nécessaire autrefois (Voirol, 1998). Plusieurs enseignants débutants affirment qu’ils ont de la difficulté en début de carrière à répondre aux exigences de la pratique; d’autres ont des attentes irréalistes quant à l’enseignement et aux élèves (Martineau et Presseau, 2007). Dans ces conditions, il importe de se pencher sur la place qu’occupe la formation psychologique dans les programmes de formation initiale des futurs enseignants. Cet article présente une partie des résultats issus d’une étude sur les besoins de formation psychologique perçus par onze stagiaires finissantes de quatrième année au baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire (BEPEP), plus spécifiquement les résultats liés à la gestion des émotions dans la profession. Les résultats montrent que ces stagiaires souhaitent, dans leur formation, apprendre à maîtriser le stress devant les difficultés de la profession enseignante, à connaître la gamme d’émotions pouvant être vécues avec les différentes personnes impliquées dans le milieu scolaire, à décrocher à la maison et à prendre du recul devant ces difficultés, mais également à réaliser des analyses réflexives plus poussées au regard de la gestion des émotions en enseignement.

Die Einführung einer Volksschule mit dem Auftrag, die jungen Generationen politisch zu bilden, ist – den Empfehlungen der Philosophen der Aufklärung folgend – eines der grossen Projekte der französischen Revolution. Dabei wurde fast von Anfang an der Bildung vor der einfachen Unterweisung den Vorzug gegeben. Der unterrichtende Staat wollte frühzeitig die moralische Erziehung der zukünftigen Bürgerinnen und Bürger übernehmen, um eine mögliche religiöse Erziehung auszugleichen, welche in die familiäre und private Sphäre verbannt wurde. Diese Erziehung wurde in der Dritten Republik ungeachtet der widerstreitenden Debatten im republikanischen Lager formalisiert. In den folgenden Jahrhunderten wurde sie einfach neu geordnet und jüngst durch die Ausweitung des Faches „Moralische und bürgerliche Erziehung (Education morale et civique)“ auf alle Stufen der Sekundarschule bestätigt. Wir müssen auf die Debatten um „Bildung“ und „Unterweisung“ in der Volksschule in Frankreich zurückkommen und erneut die Bedeutung hinterfragen, welche dem Staat in der Ausführung einer moralischen Erziehung der Schülerinnen und Schüler im Rahmen der Volksschule gegeben wird, obwohl die Gesellschaft von heute als weitgehend individualisiert, pluralisiert und säkularisiert erscheint.

Les années d’après-guerre constituent une période décisive pour le renouvellement des méthodes de prise en charge des mineur(e)s placé(e)s à l’Éducation surveillée : l’accent est mis sur la rééducation et, en particulier, sur l’apprentissage professionnel et sur la nécessaire ouverture des établissements. Cependant, dans le cas des filles, même si les évolutions sont nombreuses, la volonté d’innovation et de réforme semble avoir été, parfois, freinée par la persistance d’une lecture morale de la déviance féminine et de représentations traditionnelles du rôle social des femmes. Ainsi, les jeunes filles paraissent plus fréquemment placées que les garçons et les modalités d’ouverture des établissements féminins semblent différentes. Ces spécificités de la rééducation féminine sont perceptibles dans la définition du rôle et des missions des éducatrices. D’une part, celles-ci sont placées dans une tension entre les impératifs d’éducation et de surveillance et, d’autre part, l’objectif de redressement moral, au moyen notamment de la pédagogie par l’exemple, a de nombreuses implications pour les éducatrices : présence presque permanente auprès des mineures, célibat, conduite exemplaire… Dans ce cadre, la définition du modèle à incarner par les éducatrices n’est pas exempte de contradictions, puisque les éducatrices doivent être pour ces jeunes filles difficiles une sorte de modèle de chasteté, en même temps que de bonne maîtresse de maison et mère de famille.

L’enseignement moral et civique (EMC) est le résultat d’une conception aussi laborieuse que courageuse en regard des obstacles qu’il a dû affronter pour être effectif au sein des établissements publics en France entre 2015 et 2017. De l’annonce d’une « morale laïque » à un « enseignement laïque de la morale » puis d’un « enseignement moral et civique », la gestation de cet EMC a mis en exergue le rapport singulier, voire épineux du système éducatif à la notion de morale, mais aussi de laïcité et la dualité persistante avec l’enseignement des faits religieux. À peine instauré, l’EMC a fait l’objet d’une réécriture totale en 2018 au profit d’une culture non plus « morale », mais « civique », mettant sa neutralité à rude épreuve et laissant présager in fine un retour à l’instruction civique « d’antan ».

La présente étude s’appuie sur une série d’hypothèses décrivant des liens entre le contact avec la diversité culturelle associés à l’estime de soi et les catégories de valeurs (personnelles, sociales et collectives, morales et éthiques) pour connaître la représentation que se font les étudiant-maîtres d’une bonne école. Les données ont été recueillies auprès d’étudiants en éducation à l’aide d’un questionnaire portant sur les différentes variables en cause. L’analyse révèle que ces variables montrent des effets directs et indirects. Le contact avec la diversité culturelle et l’estime de soi influencent les valeurs. Celles-ci exercent un effet sur la représentation d’une bonne école. Ces résultats confirment l’ensemble des hypothèses de départ.

Les premières féministes québécoises se sont efforcées de concilier leurs tentatives pour améliorer la condition des femmes avec leurs convictions religieuses. Pour ce faire, elles ont beaucoup insisté sur l'influence morale que les femmes pouvaient exercer dans la société. L'analyse de leurs écrits, en particulier des passages concernant les droits, les devoirs et l'influence des femmes, nous révèle que leur fidélité au concept de « nature » féminine restreignait énormément la portée de leurs revendications et que leurs adversaires se servirent du fameux argument de l'influence morale des femmes pour leur faire accepter leur statut inférieur dans les domaines éducatif, professionnel et politique. Les prises de position de ces femmes nous paraissent bien timides aujourd'hui, mais compte tenu de la violence de la réaction antiféministe, il fallait plus de courage pour être une féministe modérée au début du siècle que pour afficher des idées radicales en 1989.

Abstract: In the 2016 winter term, I taught a course on French communication for English as a Second Language pre-service teachers (PST) in the Department of Education of a Canadian university. In this narrative autoethnography, I present the perspectives emerging from a university teaching experience of “teaching through film”, with undergraduate students enrolled in my French communication course. In-class discussions gravitated towards values and morals—notably empathy and caring—in relation to the significance of being or embodying a “good teacher”, following the viewing of Monsieur Lazhar (2011). Drawing on William Ayers’ philosophy of good teaching, among others, I present the implications of these discussions for teacher education and their significance for teacher training programs.Keywords: Film; Empathy; Artwork; Higher Education; Narrative AutoethnographyRésumé : J’ai donné, au cours de la session d’hiver 2016, un cours de communication française à des enseignants de formation initiale en anglais langue seconde, au sein du département d’éducation d’une université canadienne. Je présente donc dans cette auto-ethnographie narrative les diverses perspectives émanant d’une expérience pédagogique universitaire « d’enseignement par le film », auprès d’étudiants du premier cycle inscrits à mon cours de communication française. Les discussions en classe ont tourné autour des valeurs et des questions morales, notamment l’empathie et la sollicitude, relativement à la signification de ce qui fait un « bon enseignant », après avoir vu le film Monsieur Lazhar (2011). M’inspirant entre autre de la philosophie du bon enseignement de William Ayers (2011), j’aborde les implications de ces discussions au regard de la formation des enseignants et leur importance vis-à-vis des programmes de formation des enseignants.Mots-clés : film ; empathie ; œuvres d’art ; formation des enseignants ; auto-ethnographie narrative

e4008080Institutional Pedagogy is an educational proposal originated within the Freinet Movement in the late 1950s, which is anchored in psychoanalysis, taking the unconscious as a factor to be considered in important determinations of schooling processes, among which is the management of relational conflicts. Assuming the psychic conflict of desires and drives with cultural limits as motivation for learning, that pedagogy associates violence to the death drive, and understands the educational process as humanization within a culture that, at the same time, must regulate the deadly drives and value the vital ones, both inherent to the impulsive psychic life. It then is presented as a pedagogy of conflicts. Interpretating Freinet’s techinques and attentive to group processes, it develops some of its own devices (also called institutions), aiming at the development of verbal expression of thoughts and feelings, with the regulation of laws, places and limits that organize the pedagogical daily life and mediate horizontal and vertical relationships, in the classroom and at school taken as collectives, in the psychological and political sense of the term. Bruno Robbes, French pedagogue and professor at Cergy Paris University, is an expert in this current and, in this interview, deals with topics such as educational authority, the future of teaching as a profession, conflict management and the stress of education professionals related to that task, considering these themes from the interlocution between education and psychoanalysis, with an emphasis on the Lacanian perspective in which that Pedagogy is rooted.ResumoA Pedagogia Institucional é uma proposta educacional originada no seio do Movimento Freinet, no final dos anos 1950, que se ancora na psicanálise, tomando o inconsciente como fator a ser considerado nas determinações de importantes processos escolares, entre os quais está a gestão de conflitos relacionais. Presumindo que o conflito psíquico de desejos e pulsões com os limites culturais é motivador da aprendizagem, associa a violência à pulsão de morte e compreende o processo educacional como a humanização no seio de uma cultura que, ao mesmo tempo, deve regular o mortífero e valorizar o vital, ambos inerentes ao pulsional. Identifica-se, então, como uma pedagogia do conflito. Não só relendo técnicas do método Freinet, mas atenta a processos grupais, desenvolveu alguns de seus próprios dispositivos (também chamados instituições), voltados para o desenvolvimento da expressão verbal de pensamentos e sentimentos, com a regulação de leis, lugares e limites que organizam o cotidiano pedagógico e medeiam os vínculos horizontais e verticais, valorizando-se a turma e a escola como coletivos, no sentido psicológico e político do termo. Bruno Robbes, pedagogo e professor de Ciências da Educação na Universidade Cergy Paris, é especialista nessa corrente e, nesta entrevista, trata de temas como a autoridade educativa, o futuro do trabalho docente, o manejo de conflitos e o estresse de profissionais da educação a eles relacionado, discutindo estes temas a partir das interlocuções da educação com a psicanálise, com ênfase sobre a leitura que delas faz a teoria lacaniana, em cujos fundamentos essa Pedagogia está enraizada.ResumenLa Pedagogía Institucional es una propuesta educativa originada dentro del Movimiento Freinet a fines de la década de 1950, que está anclada en el psicoanálisis, considerando el inconsciente como determinante de importantes procesos escolares, entre los cuales el manejo de conflictos relacionales. Asumiendo que el conflicto psíquico de los deseos y los impulsos con límites culturales es motivador para el aprendizaje, asocia la violencia con la pulsión de muerte y entiende el proceso educativo como humanización dentro de una cultura que, al mismo tiempo, regular lo mortal y dar valor a lo vital, ambos inherentes al impulso. Así, se identifica como una pedagogía del conflicto. Interpretando las técnicas Freinet y atenta a los procesos grupales, desarrolló algunos de sus propios dispositivos (llamados instituciones), dirigidos al desarrollo de la expresión verbal de pensamientos y sentimientos, con la regulación de leyes, lugares y límites que organizan la vida pedagógica diaria y median las relaciones horizontales y verticales, valorando la clase y la escuela como colectivos, en el sentido psicológico y político del término. Bruno Robbes, pedagogo y profesor francés de la Universidad Cergy Paris, es un experto en esta tendencia y, en esta entrevista, aborda temas como la autoridad educativa, el futuro del trabajo docente, la gestión de conflictos y el respectivo estrés de los profesionales de la educación, discutiendo estos temas en función de las interlocuciones entre educación y psicoanálisis, con énfasis en la lectura que la teoría de Lacan, en cuyos fundamentos está arraigada esta pedagogía, hace de estas relaciones.Palavras-chave: Conflito e educação, Psicanálise, Pedagogia Institucional, Entrevista.Keywords: Conflict and education, Psychoanalysis, Institutional Pedagogy, Interview.Palabras claves: Conflicto y educación, Psicoanálisis, Pedagogía Institucional, Entrevista.ReferencesARDOINO, Jacques. Les avatars de l’éducation. Paris: PUF, 2000.ARDOINO, Jacques. Autorité. In: BARUS-MICHEL, Jacqueline; Enriquez, Eugène; Lévy, André. (Org.). Vocabulaire de psychosociologie: Positions et références. Toulouse: Érès, 2013, p. 63-66.ARDOINO, Jacques; BARUS-MICHEL, Jacqueline. Sujet. In: BARUS-MICHEL, Jacqueline; Enriquez, Eugène; Lévy, André. (Org.). Vocabulaire de psychosociologie: Positions et références. Toulouse: Érès, 2013, p. 267-274.BALINT, Michael. Le Médecin, son malade et la maladie. Paris: Payot, 2003.BENADUSI, Luciano. Compétence et employabilité. In: VAN ZANTEN, Agnès. (Coord.). Dictionnaire de l’Éducation. Paris: PUF, 2008, p. 75-79.BLANCHARD-LAVILLE, Claudine. Penser un accompagnement de chercheurs en groupe. In: CIFALI, Mireille; THÉBERGE, Mariette; BOURASSA, Michelle. Cliniques actuelles de l’accompagnement. Paris: L’Harmattan, 2010, p. 67-86.BLANCHARD-LAVILLE, Claudine; CHAUSSECOURTE, Philippe; HATCHUEL, Françoise; PECHBERTY, Bernard. Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation. Revue française de pédagogie, [S.l.], v.151, p. 111-162, 2005.BRETON, Philippe. La “société de la connaissance”: généalogie d’une double réduction. Éducation et sociétés, v. 15, n. 1, p. 45-57, 2005.CANAT, Sylvie. Une autorité qui ne fait pas ses preuves… Empan, v. 63, n. 3, p. 66-78, 2006.CIFALI, Mireille. Partis pris entre théories et pratiques cliniques. In: CIFALI, Mireille; GIUST-DESPRAIRIES, Florence. (Org.). De la clinique: Un engagement pour la formation et la recherche. Bruxelles: De Boeck, 2006. Chapitre 7, p. 127-144.CIFALI, Mireille. Exigences d’une position clinique. Chemins de formation, n. 10/11, p. 68-75, 2007.CIFALI, Mireille. Une pensée affectée pour l’action professionnelle. In: CIFALI, Mireille; GIUST-DESPRAIRIES, Florence. (Org.). Formation clinique et travail de la pensée. Bruxelles: De Boeck, 2008, p. 129-147.CIFALI, Mireille; Imbert, Francis. Freud et la pédagogie. Paris: PUF. 1998.CIFALI, Mireille; Moll, Jeanne. Pédagogie et psychanalyse. Paris: Dunod, 1985.CIFALI, Mireille. Préserver un lien. Éthique des métiers de la relation. Paris: PUF, 2019.DARCOS, Xavier; MEIRIEU, Philippe. Deux voix pour une école. Paris, França: Desclée de Brouwer, 2003.DE GAULEJAC, Vincent. La société malade de la gestión: idéologie gestionnaire, pouvoir managérial et harcèlement social. Paris: Éditions du Seuil, 2009.DE GAULEJAC, Vincent. Travail, les raisons de la colère. Paris: Éditions du Seuil, 2011.DEJOURS, Christophe. Le choix: Souffrir au travail n’est pas une fatalité. Paris: Bayard, 2015.DE VECCHI, Gérard. Former l’esprit critique: Pour une pensée libre. Paris: ESF, 2016. v. 1.FAVRE, Daniel. Éduquer à l’incertitude – Élèves, enseignants: comment sortir du piège du dogmatisme? Paris: Dunod, 2016.FILLOUX, Jean-Claude. Psychanalyse et pédagogie: Ou d’une prise en compte de l’inconscient dans le champ pédagogique. Revue française de pédagogie, Paris, nº 81, p. 69-102, 1987.FRANÇA. Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse. Déconstruire la désinformation et les théories conspirationnistes. França, 2019. Disponível em: https://eduscol.education.fr/cid95488/deconstruire-la-desinformation-et-les-theories-conspirationnistes.html%20;%20http://www.gouvernement.fr/on-te-manipule. Acesso em: 10 jan. 2020.FREUD, Sigmund (1933). Nouvelles conférences d’introduction à la psychanalyse. Paris: Gallimard, 1984.GEFFARD, Patrick. Fernand Oury et la P.I. Disponível em: http://pig.asso.free.fr/Fernand_Oury.htm. Acesso em: 10 jan. 2020.HOUSSAYE, Jean. La Pédagogie traditionnelle: une histoire de la pédagogie. Paris: Fabert, 2014.IMBERT, Francis. L’inconscient dans la classe. Paris: ESF, 1996.IMBERT, Francis. Imaginaire et symbolique. Repères pour des enseignants. In: PICQUENOT, Alain (coord.). Il fait moins noir quand quelqu’un parle: Éducation et psychanalyse aujourd’hui. Dijon: SCÉREN-CRDP de Bourgogne, 2002, p. 151-158.IMBERT, Francis. Vocabulaire pour la pédagogie institutionnelle. Vigneux: Matrice. 2010.JEFFREY, Denis. Crise de l’autorité et enseignement. Éducation et francophonie, XXX, 1, p. 1-7. 2002. Disponível em: http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/30-1/07-Jeffrey.html. Acesso em: 10 jan. 2020.JUBIN, Philippe. Les écarts dans les relations. In: HOUSSAYE, Jean (Org.). La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris: ESF, 1993, p. 179-190.LAFFITTE, René (Org.). Essais de pédagogie institutionnelle. Nîmes: Champ social Editions, 2006.LAPLANCHE, Jean; PONTALIS, Jean-Bertrand. Vocabulaire de la psychanalyse. Paris: PUF, 1990.MARPEAU, Jacques. Le processus d’autorisation. In: MARPEAU, Jacques. Le processus éducatif: La construction de la personne comme sujet responsable de ses actes. Ramonville Saint-Agne: Erès, 2000, p. 177-193.MAZET, Sophie. Manuel d’autodéfense intellectuelle. Paris: Robert Laffont, 2015.MEIRIEU, Philippe. Quelle autorité pour quelle éducation? Rencontres internationales de Genève. Setembro de 2005. Disponível em: https://www.crefe38.fr/IMG/pdf/Meirieu_autorite_2005.pdf. Acesso em: 09 jan. 2020.MEIRIEU, Philippe. Le maître, serviteur public. Sur quoi fonder l’autorité des enseignants dans nos sociétés démocratiques? Conférence donnée dans le cadre de l’école d’été de Rosa Sensat, Université de Barcelone, Julho de 2008. Disponível em: http://meirieu.com/ARTICLES/maitre_serviteur_public.htm. Acesso em: 08 jan. 2020.OURY, Fernand; POCHET, Catherine. Qui c’est l’Conseil? Paris: Maspéro, 1979.PAIN, Jacques. La violence institutionnelle? Aller plus loin dans la question sociale. Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux. Paris, v. 1, nº 24, p. 133-155, 2000.PETITOT, Françoise. De l’enfant-roi à l’enfant-victime: l’enfant oublié. In: GAVARINI, Laurence; LEBRUN, Jean-Pierre; PETITOT, Françoise. Avatars et désarrois de l’enfant-roi. Paris: Fabert, 2011, p. 11-24.POCHET, Catherine; OURY, Fernand; OURY, Jean. L’année dernière, j’étais mort… signé Miloud. Vigneux: Matrice, 1986.REY, Bernard. Autorité et relation pédagogique. In: CHAPPAZ, Georges. L’autorité en pannes… Entre besoin de soumettre et désir d’éduquer. Aix-Marseille: Université de Provence, 2004a, p. 113-128.REY, Bernard. Discipline en classe et autorité de l’enseignant: eléments de reflexión et d’action. Bruxelles: De Boeck, 2004b.REY, Bernard. Autour des mots “compétence” et “compétence professionnelle”. Recherche et formation, v. 60, p. 103-106, 2009.ROBBES, Bruno. Comment aborder concrètement la question de la sanction dans un cours de morale? Rev. Diotime – Revue Internationale de didactique de la philosophie, v. 61, julho de 2014. Disponível em: http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=99877. Acesso em: 06 jan. 2020.ROBBES, Bruno. L’autorité enseignante. Approche clinique. Nîmes: Champ social, 2016.ROBBES, Bruno. A pedagogia institucional na França e no Brasil: disciplina escolar, autoridade e o manejo. In: ANDRADE, Fernando Cézar Bezerra de; BURITY SERPA, Marta Helena; GONZAGA, Katherinne Rozy Vieira (Orgs.). No coração da escola: Origens, Teoria e Práticas da Pedagogia institucional. Curitiba: Editora CRV, 2018, p. 37-56.VASQUEZ, Aïda; OURY, Fernand. Vers une pédagogie institutionnelle. Paris: Maspéro, 1967.VASQUEZ, Aïda; OURY, Fernand. De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle. Paris: Maspéro, 1971.

Au début du XIXe siècle, l’influence du dogme protestant demeurait vivace dans plusieurs écoles classiques de langue anglaise du Bas-Canada. Les contenus éducatifs demeuraient infusés de morale chrétienne et bien que la plupart furent non confessionnelles, l’influence du clergé anglican s’y faisait parfois sentir. Cependant, au-delà d’un quotidien empreint de conventions chrétiennes, il est vrai que les maîtres de ces institutions partagèrent à plusieurs occasions une vision laïque héritée des Lumières. L’éducation libérale participait selon eux au progrès historique des civilisations et au perfectionnement des individus en adéquation avec les lois universelles de la nature. Cette rhétorique demeurait cependant très près des préceptes moraux chrétiens, qu’elle contribua à réaffirmer à l’aide d’un vocabulaire naturaliste nouveau.

L’article dégage de l’action et des écrits de Vasco de Quiroga--qui mourut évêque de Michoacán--un portrait qui met en relief quelques traits essentiels: le juriste envoyé par la couronne pour soustraire les indigènes du Mexique à la cupidité des colons espagnols; l’homme d’Église soucieux d’apporter l’Évangile à ses ouailles et de retrouver l’esprit des premières communautés chrétiennes; l’humaniste qui puise ses idées dans l’Utopie de More pour l’organisation des pueblos hospitales où les Indiens pratiquent la vie commune et reçoivent une éducation harmonieuse, à la fois chrétienne et pleinement humaine.

Résumé RÉSUMÉ: À partir d’une enquête ethnographique dans un centre de Protection Maternelle et Infantile, nous avons cherché à comprendre la façon dont les professionnelles de la petite enfance repèrent les «mauvaises» éducations parentales afin de les modifier conformément à leur savoir. En observant précisément les signes corporels (des corps d’enfants) qui suscitent des réactions de désapprobation de la part des professionnelles, nous avons pu reconstituer les trois figures déviantes (l’ «enfant-roi», l’ «enfant replié» et l’ «enfant délaissé») qui organisent leurs jugements, ainsi que les modalités de construction et de repérage de chacun de ces corps déviants; il est ainsi apparu que le repérage est orienté par la perception qu’a un groupe social particulier (celui des professionnelles) d’autres groupes sociaux. L’enquête a aussi permis de voir comment l’imposition symbolique à l’oeuvre est parfois nuancée par certaines caractéristiques sociales de ces «entrepreneurs de morale».

Résumé La question directrice de cette étude est la suivante : comment est-il possible de comprendre la nécessité d’une entreprise pédagogique pour atteindre l’intelligible dans la République, tandis que l’âme accède à l’Idée sans l’aide d’un maître dans le Phédon ? Ces deux voies épistémologiques, respectivement politique et morale, ne sont contradictoires qu’en apparence, car c’est toujours un naturel philosophe qui, programme éducatif ou non, peut avoir une intuition de l’Idée dans une expérience solitaire. Si le rôle de l’éducation est, dans la République, de repérer un tel naturel, de le préserver d’une corruption politique (mais jamais d’une corruption du regard), de le rendre redevable d’un engagement dans les affaires publiques et de faciliter la conversion eidétique de son regard, la philosophie — ou dialectique — reste, dans les deux dialogues, une aventure personnelle et solitaire.

Cette étude analyse comment la mise en prose de Huon avantage la représentativité des personnages féminins. Les personnalités de premier ou de second rang sont maintenues alors que de nouvelles recrues se mettent à leur service de telle manière que l’éventail des âges et des appartenances sociales est plus largement déployé. Le rapport au corps féminin, au désir, aux comportements et aux parcours éducatifs est revu et corrigé par la réécriture. La morale chrétienne et féodale du xve réprouve avec plus d’autorité, mais moins d’humour et de fantaisie, toutes les formes de vilennyes que le cycle poétique développait. Le nouvel auteur prend certaines distances avec les fées d’antan, appréciées surtout en tant qu’objets littéraires et montre plus de respect envers la religion chrétienne. Il convient pour finir de poser la question des vues féministes qui ont pu être défendues.

Cet article s’intéresse à certains problèmes fondamentaux relatifs aux récentes tentatives d’évaluation du travail de jeunesse. Il sera démontré que le principe de responsabilité appliqué à ce secteur surdétermine l’importance des résultats observés et ignore la question des processus par lesquels ils sont produits. Plutôt que de considérer le travail de jeunesse comme un processus linéaire de causalité directe, nous affirmons que le rapport entre l’action des professionnels et ce qui en résulte est de nature « incidentelle ». Les outils en vigueur issus des procédures de reddition de comptes sont donc inadaptés. La mise en place d’une nouvelle méthode d’évaluation pertinente doit prendre en compte la nature essentiellement « morale » d’une intervention éducative dont la finalité est de permettre aux jeunes d’agir et de prendre des décisions pour mener une « bonne vie». Dans cette perspective, le concept aristotélicien de phronèsis, qui accorde une place déterminante au contexte, nous semble particulièrement fécond.

À l’appui de différentes expériences de recherche et de formation universitaires dans le champ de l’éducation, cette contribution souhaite pointer comment l’analyse de la diffusion de la novlangue pédagogique fait émerger certains effets des discours soutenant les pratiques scolaires inclusives. Prises entre des formes de protocolisation et d’injonction morales à bien faire, elles risquent de délégitimer le savoir-faire des enseignants. Les rouages de ce qui se transforme parfois en une machinerie inclusive où il faut diagnostiquer pour pouvoir connaître et gérer, peuvent mettre hors-jeu la part de créativité nécessaire à la construction du lien éducatif et produire de nouvelles formes d’exclusion du sujet.

La philosophie morale occupe une place centrale dans le programme pédagogique, exposé dans les Essais. L’auteur met également en question les méthodes d’enseignement en vigueur à son époque. La moralité et les compétences pédagogiques deviennent plus importantes que la portée de l’érudition du précepteur, puisque son objectif est de former un homme de bon jugement et non un savant. Cependant, à la différence d’Erasme, Montaigne ne se limite pas à vouloir doser la quantité des connaissances, mais insiste sur le développement de l’esprit critique de l’élève. La liberté du jugement émane de l’appropriation de façon active des connaissances par l'élève et de la capacité de ce dernier à délivrer des opinions intériorisées et personnalisées. La nouvelle méthode vise de la sorte à l’autodétermination et à l’autonomie de l’élève, en favorisant sa démarche indépendante. Par conséquent, nous pouvons considérer Montaigne à juste titre comme précurseur des méthodes actives actuelles.