Journal articles on the topic 'Éducation progressive'

La question posée en septembre 2005 par le ministre de l’éducation sur «la contribution de la politique d’éducation prioritaire à l’égalité des chances des élèves» conduit une mission d’inspection générale à examiner les résultats de la politique menée depuis plus de vingt ans, à interroger l’institution comme le terrain sur l’évaluation, à réfléchir à ce que pourrait être une mesure de performance. Le lancement de la politique RAR (Réseau ambition réussite) et la mission de suivi de l’inspection générale en 2006 permettent d’observer la mise en place progressive de réflexions nouvelles et de nouveaux outils d’évaluation qui, de fait, professionnalisent l’ensemble des acteurs dans ce domaine. Si le concept même d’évaluation, de mesure de la performance, est de moins en moins contesté, on peut se demander s’il faut, ou non, craindre les effets d’une pression évaluative sur ce secteur particulier d’enseignement.

Par la diffusion d’une information large et rationnellement présentée, par une action de guidance et de conseil, par une éducation progressive des choix, par la différenciation de plus en plus grande des formations à partir d’un tronc commun polyvalent, les Services Universitaires d’information et d’orientation sont parvenus à engendrer un acte positif de prise de décision individuelle au cours de laquelle l’étudiant en pleine conscience de ses responsabilités prend en charge son avenir.

Que signifie l’établissement d’une liste de «littérature mondiale» rassemblant une sélection d’œuvres en traduction? Cette question sera abordée à partir de données quantitatives et qualitatives sur le programme d’enseignement de la littérature élaboré par l’Organisation du baccalauréat international. Depuis près d’un demi-siècle, l’émergence progressive de cette ONG comme autorité légitime en matière d’«éducation internationale» pose la question de l’autonomie de l’action pédagogique à l’échelle mondiale. S’appuyer sur la recherche actuelle en sociologie de la traduction nous permettra de reconstruire les rapports de force dissimulés par l’opération de sélection et d’en appréhender la mise en pratique.

Que signifie l’établissement d’une liste de « littérature mondiale » rassemblant une sélection d’oeuvres en traduction? Cette question sera abordée à partir de données quantitatives et qualitatives sur le programme d’enseignement de la littérature élaboré par l’Organisation du baccalauréat international. Depuis près d’un demi-siècle, l’émergence progressive de cette ONG comme autorité légitime en matière d’« éducation internationale » pose la question de l’autonomie de l’action pédagogique à l’échelle mondiale. S’appuyer sur la recherche actuelle en sociologie de la traduction nous permettra de reconstruire les rapports de force dissimulés par l’opération de sélection et d’en appréhender la mise en pratique.

L’adoption de la Charte Canadienne des droits et libertés a suscité un regain d’intérêt pourl’éducation sur les droits de la personne. Par contre, la littérature semble avoir porté peud’attention à l’éducation juridique populaire sur les droits des femmes. L’auteure se proposeici de dégager certaines balises théoriques et méthodologiques pour un tel programme. Par lasuite, elle fait état d’un projet développé pour la Table féministe francophone de concertationprovinciale de l’Ontario intitulé Les Franco-Ontariennes et les droits à l’égalité, d’où aémergé un modèle de formation structuré en cinq temps : le développement et la rechercheaction(dont il sera peu question ici), la formation, la consultation des participantes, la concertationpolitique et la mise en oeuvre des recommandations. Il s’agit d’un modèle dynamique quiparticipe au mouvement progressif pour la réalisation effective des droits humains des femmes.Plus spécifiquement, ce modèle vise l’acquisition des connaissances juridiques de base,une compréhension de l’évolution historique, sociale et politique du droit, ainsi que l’opérationactuelle du «droit-en-action». Il vise aussi à dégager une définition par les participantes ellesmêmesdes principales embûches dans la réalisation progressive de leurs droits à l’égalité et laréalisation pratique du fait qu’elles sont toutes des agentes potentielles dans la transformationde l’ordre juridique dans lequel nous vivons.

Dans le cadre de cet article, les auteures s’efforcent, dans le domaine disciplinaire de l’EPS (éducation physique et sportive) au cours préparatoire ou première primaire (CP ou IP, 6-7 ans) de donner chair au cadre théorique du milieu pour l’étude proposé par S. Johsua (1996), en spécifiant l’usage des principaux concepts qui le constituent. L’axe de réflexion principal est celui de la co-construction du milieu. Cette idée confronte les activités propres du maître et des élèves dans le système didactique mis en œuvre. En mettant en avant ces logiques singulières dans leurs rapports dialectiques, les auteures sont amenées à analyser la pertinence d’un milieu didactique lorsqu’une superposition progressive s’opère entre les visées du maître et l’activité adaptative effective des élèves. Ceci les conduit à s’interroger sur les conditions nécessaires à cette interpénétration graduelle attendue des phénomènes d’enseignement-apprentissage.

Cet article retrace mon expérience singulière de chercheure en sciences de l’éducation et de la formation dans ma rencontre progressive avec la psychanalyse de Sándor Ferenczi. Il revient sur certains aspects de cette psychanalyse du trauma en explorant quelques-uns des écrits du psychanalyste hongrois et met l’accent sur les phénomènes de fragmentation psychique. Pour ce faire, je propose d’expliciter quelques liens entre l’œuvre de S. Ferenczi et des éclairages théoriques plus contemporains qui ont initialement étayé mon activité de recherche. Ce faisant, il s’agira pour moi d’éclairer comment ce cheminement dans l’œuvre ferenczienne et mon rapport aux données de recherche, anciennes ou plus récentes, sont chevillés à une part déliée de mon histoire personnelle, orientant le regard que je pouvais y porter au fur et à mesure que cette dernière entrait, à mon insu, en résonance avec certaines situations issues de mon activité de recherche et de formation.

Partindo da interrogação sobre a pregnância de ideias e práticas associadas ao repertório da Educação Nova em discursos pedagógicos atuais e operando com as noções de utopia e fórmula, o artigo se debruça sobre três iniciativas, consideradas como hubs, ou seja, como pontos de conexão, encontro e passagem de educadores. São elas: a New Education Fellowship (NEF), que nos países latinos ficou conhecida como Ligue Internationale pour l´Éducation Nouvelle (LIEN), e a ação sistemática de formação de, ao menos, dois institutos internacionais, ligados ao Teachers College e ao Institute Jean-Jacques Rousseau. Outras ações, como a Progressive Education Association (PEA), o Bureau International d’Éducation (BIE) e o Bureau International des Ecoles Nouvelles (BIEN) emergem também compondo a argumentação. O objetivo é explorar redes que, ao mesmo tempo, consolidaram propostas associadas à Educação Nova em vários países, constituídas como uma utopia pedagógica, e alargaram os significados a ela atribuídos, evidenciados pelo mosaico terminológico que cerca o movimento.

O presente artigo trata das discussões acerca de tecnologias de gravação, reprodução e difusão sonoras entre educadoras e educadores de movimentos pedagógicos de renovação escolar. Para tanto, as fontes analisadas consistem principalmente nas revistas pedagógicas Progressive Education (EUA) e La Nouvelle Éducation (França), publicadas por associações homônimas nas décadas de 1920, 1930 e 1940. Dirigir a atenção a estas publicações se justifica pela sua profusão e protagonismo no cenário internacional à época. Defende-se que, assim como outras áreas dos estudos musicais, a educação sofreu impactos significativos e particulares com a popularização dessas novas tecnologias, constituindo um quadro de discussão crítica sobre elas. O estudo sobre os materiais selecionados dá a ver que, em alguns momentos, avanços tecnológicos e modernização pedagógica convergiram de maneira positiva, como nas possibilidades trazidas pelo uso de gravadores. Entretanto, frequentemente as discussões foram pautadas por reservas e resistência, especialmente quando tematizaram novos hábitos de escuta e novas relações de consumo.

L’institutionnalisation de la lecture à la cour de Versailles est incarnée par les bibliothécaires, les lecteurs ou encore les lectrices de la famille royale auxquelles cet article est consacré et sur lesquelles les sources viennent à manquer. Il retrace le contexte de création de la charge de lectrice en 1749 et analyse les trajectoires des femmes nommées à cette fonction jusqu’à la Révolution, révélant leur appartenance sociale et les dynamiques à l’œuvre lors de leur désignation. Il transparait que par le jeu des clientèles, le patronage ou des stratégies matrimoniales, les lectrices cherchent à consolider la position de leur parentèle au sein de la commensalité, donnant naissance à une organisation progressive de réseaux féminins autour de la charge. Bénéficiant d’une éducation éclairée, elles valorisent leurs compétences et leurs talents dans les domaines artistiques et culturels et interviennent durant des temps de sociabilité dédiés aux loisirs. Les lectrices illustrent alors l’affirmation d’un savoir féminin à la cour qui devient un lieu de promotion intellectuelle pour les femmes.

Donnant suite au rapport de la Commission royale sur l’éducation (CRÉ), l’Ontario a progressivement implanté les fondements d’une politique d’évaluation qui ont peu changé au cours des vingt dernières années, si ce n’est pour des ajustements visant à en actualiser le contenu et à en supprimer les principaux irritants. Jusqu’en 2010, c’est le curriculum, avec la grille d’évaluation générique, qui a constitué les assises de l’évaluation scolaire jusqu’à la publication définitive de la politique d’évaluation Faire croître le succès. Cette politique met l’accent sur le rôle de l’évaluation en tant que soutien d’apprentissage et adopte des positions audacieuses quant au cumul des notes et sur la question de l’évaluation des « habiletés d’apprentissage et habitudes de travail » (EDU, 2010) des élèves. Elle conduit les enseignants à planifier l’évaluation des apprentissages sur le long terme, à échantillonner des preuves d’apprentissage au moyen d’une variété de situations d’évaluation complexes et authentiques. Le suivi de la progression des élèves au regard de la norme provinciale est assuré par l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE). Son mandat consiste à fournir une rétroaction à tous les échelons du système scolaire ontarien sur leur alignement avec les visées des politiques relatives au curriculum obligatoire. À proprement parler, c’est la refonte en profondeur des programmes-cadres en Ontario qui a le plus influencé les pratiques d’évaluation des enseignants et a soutenu une mise en oeuvre progressive de la politique d’évaluation actuelle.

The Groupe Français d’Éducation Nouvelle (G.F.E.N.) was a fundamental point of reference for the New Education movement in Europe, represented in the interwar period by the International League for New Education. It was a diverse group, both in its composition and its ideological and pedagogical guidance, especially from 1936 with the arrival of Celestin Freinet and his co-workers from the Coopérative d’Enseignement laic. Through its magazine, Pour l’Ère Nouvelle, which was founded by Adolphe Ferrière and published regularly between January 1922 and March 1940, this movement had a significant influence on educational reformers throughout those two decades. The same is true for the magazine directed by Freinet, L’Éducateur Prolétarien – published regularly from October 1932 to March 1940, which also had a decisive influence on the most dedicated reformers in the field of education who were engaged in the transformation of the school during the emergence of the new social and political order. From 1936 onwards, the drama of the Spanish Civil War prompted the mobilisation of important and influential sectors of intellectuals and French educators in a broad progressive movement of solidarity with the Spanish Republic. This paper aims to analyse how this conflict, in particular its educational and humanitarian aspects, was represented editorially in the two most influential journals linked more or less directly to G.F.E.N.: Pour l’Ère Nouvelle and L’Éducateur Prolétarien. The plurality of the G.F.E.N. is reflected in how that conflict was dealt with in both journals.

Ce travail s’inscrit dans le champ des recherches concernant les pratiques inclusives en milieu scolaire ordinaire dans l’enseignement primaire. En France, le système éducatif propose de scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers soit en classe ordinaire, soit en classe spécialisée, bien que les gouvernements valorisent l’accueil en milieu ordinaire depuis la loi de 2005. Or, ceci questionne les pratiques des acteurs de l’école sur la prise en charge de ces élèves. Partant des travaux montrant que les enseignants utilisant l’évaluation formative gèrent mieux la diversité des élèves, nous étudions ici dans quelle mesure cette fonction de l’évaluation aiderait les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers à acquérir des connaissances grâce aux feedbacks émis lors d’évaluations orales et de corrections collectives. L’analyse des données recueillies à l’aide d’entretiensavec des enseignants et d’observations d’élèves fait ressortir les attitudes des acteurs, les interactions et les régulations.

Le débat sur le lien entre les éducations familiale et scolaire ne saurait méconnaître la transformation progressive de la société en un marché et l’extinction programmée de l’éducation scolaire républicaine. Emportés par cette mutation d’importance, les enseignants et personnels d’éducation, les élèves et leurs parents peuvent bien être accusés de tous les maux : ils n’en sont pas moins à des degrés divers victimes du néolibéralisme. Désormais le marché/société ne compte plus guère sur l’École pour s’organiser politiquement et culturellement. En prenant possession des enfants, ainsi transformés en clients, il désamorce tout projet éducatif et c’est le marché qui «éduque» désormais les enfants.

AbstractThis article seeks to explain both convergence and divergence in Ontario teacher union electoral strategy. After coalescing around a strategy of anti-Progressive Conservative (PC) strategic voting beginning with the 1999 provincial election, Ontario’s major teachers’ unions developed an electoral alliance with the McGuinty Liberals designed to advance teacher union priorities and mitigate the possibility of a return to power for the PCs. The authors use campaign finance and interview data to demonstrate that this ad hoc partnership was strengthened over the course of several election campaigns before the Liberal government’s decision to legislate restrictions on teacher union collective bargaining rights in 2012 led to unprecedented tension in the union-party partnership. The authors adapt the concept of union-party loyalty dilemmas to explain why individual teachers’ unions responded differently to the Liberal government’s efforts to impose austerity measures in the education sector.RésuméCet article vise à expliquer les convergences et divergences au sein des stratégies électorales des syndicats enseignants en Ontario. Après s’être ralliés à une approche de vote stratégique contre le Parti progressiste-conservateur (PPC) à partir des élections provinciales de 1999, les principaux syndicats enseignants de l’Ontario ont par la suite développé une alliance électorale avec les Libéraux de McGuinty afin de faire avancer leurs revendications et éviter un retour au pouvoir du PPC. Les auteurs s’appuient sur des données de financement des campagnes électorales ainsi que des entrevues afin de démontrer que ce partenariat ponctuel a été renforcé au cours de plusieurs campagnes électorales jusqu’à la décision du gouvernement libéral de faire adopter, en 2012, des restrictions aux droits de négociation collective des syndicats enseignants, conduisant ainsi à des tensions inédites au sein de cette alliance syndicats-parti. Les auteurs adaptent le concept de dilemmes de loyauté syndicat-parti afin d’expliquer pourquoi des syndicats enseignants ont répondu différemment aux efforts du gouvernement libéral d’imposer des mesures d’austérité dans le domaine de l’éducation.Keywords: unions; education; elections; Ontario; strategic votingMot-clés : syndicats; éducation; élections; Ontario; vote stratégique

As fontes da pedagogia trabalhista de António Sérgio
 Resumo: Porventura o traço mais saliente da proposta educativa de António Sérgio para o Portugal republicano é a de ser uma pedagogia trabalhista, em que a preparação para e pelo trabalho é uma condição para a construção de pessoas autónomas, membros de uma sociedade baseada na cooperação. Para Sérgio, a correcta operacionalização dos novos métodos de ensino, valorizadores dos interesses imanentes das crianças, implicava uma fundamentação filosófica séria, um modelo antropológico coerente no qual uma concepção do trabalho humano é fulcral. O propósito deste artigo é o de articular sinteticamente os fundamentos da sua proposta trabalhista do valor educativo e social de um ideal de trabalho, cuidando das fontes estrangeiras de inspiração da mesma, entre as quais destacaremos Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), John Dewey (1859-1952) e Georg Kerschensteiner (1854-1932). Mostra-se que Sérgio soube encontrar uma fundamentação que junta reflexões daqueles pensadores, estabelecendo uma relação habitualmente ignorada entre os pedagogos seus, e nossos, contemporâneos. Pretende-se assim, recorrendo aos métodos da história das ideias, valorizadores da genealogia e da contextualização intelectual, homenagear, no cinquentenário da sua morte, um dos paladinos da Escola Nova em Portugal, dissipando algumas dúvidas sobre as reais motivações daquele Movimento pedagógico progressista no Portugal Republicano.
 Palavras Chave: António Sérgio. Pedagogia trabalhista. Proudhon. Dewey. Kerschensteiner.
 The sources of the labour pedagogy of António Sérgio
 Abstract: Perhaps the most striking feature of the thought of António Sérgio (1883-1969) is his proposal of a labour pedagogy, where the preparation for and through work is a condition for the construction of persons that live in a society based on cooperation. For Sérgio the proper implementation of new teaching methods, that respect the true interests of children, implies a serious philosophical reflection, a coherent anthropological model in which a conception of human labour is critical. Our purpose is to articulate his philosophical reflections that justify the educational and social value of human labour, taking care of foreign sources of inspiration, among which are Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), John Dewey (1859-1952) and Georg Kerschensteiner (1854-1932). It is shown that Sérgio brought together reflections of those thinkers, establishing a harmonic philosophical communion, usually ignored. By using the methods of the history of ideas that value the search of genealogy and intellectual context, we honour, in the fiftieth anniversary of his death, one of the paladins of the Éducation Nouvelle in Portugal, showing the real motivations of that progressive educational movement during the First Portuguese Republic.
 Keywords: António Sérgio. Labour pedagogy. Proudhon. Dewey. Kerschensteiner.
 Les sources de la pédagogie travailliste d’António Sérgio
 Résumé: Peut-être la caractéristique la plus frappante de la pensée éducationnelle d'António Sérgio (1883-1969) est son pari dans une pédagogie du travail, où la préparation pour et par le travail est une condition pour la construction de personnes qui vivent dans une société fondée sur la coopération. Pour Sérgio, la mise en œuvre de nouvelles méthodes d'enseignement, qui respectent les véritables intérêts des enfants, implique une réflexion philosophique sérieuse, un modèle anthropologique cohérent pour lequel une conception du travail humain est essentielle. Notre but est d'articuler ses réflexions philosophiques qui justifient la valeur éducative et sociale du travail humain, en prenant soin des sources étrangères d'inspiration: Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), John Dewey (1859-1952) et Georg Kerschensteiner (1854-1932). On démontre que Sérgio a rassemblé des réflexions de ces penseurs, en établissant une communion philosophique harmonique, généralement ignorée par les pédagogues et philosophes de son temps et du notre. En utilisant les méthodes de l'histoire des idées qui reconstruisent des généalogies et des contextes intellectuels, nous rendons hommage, dans le cinquantième anniversaire de sa mort, à l'un des paladins de l’Éducation Nouvelle au Portugal, en montrant les motivations réelles de ce mouvement éducatif pendant la Première République portugaise.
 Mots clés: António Sérgio. Pédagogie du travail. Proudhon. Dewey. Kerschensteiner.
 Data de registro: 23/10/2019
 Data de aceite: 09/12/2019

Après avoir présenté les principaux principes pédagogiques véhiculés chez Multi-Media comme l’auto-éducation et la déprofessionnalisation de la relation pédagogique, l’auteur analyse l’idéologie sous-jacente de Multi-Media à partir de l’image des classes populaires et de l’inégalité sociale. Ces perceptions des classes populaires s’établissent à partir de critères moraux centrés sur les valeurs d’effort et de travail. Cette attitude vis-à-vis les classes populaires se double d’un conservatisme socio-politique qui privilégie comme changement social une transformation des classes populaires de l’intérieur, en réduisant la signification des revendications populaires et en refusant toute politisation pédagogique.

O artigo discute aspectos da educação escolar vigente a partir do pensamento de Paulo Freire e outros pensadores com o intuito de compreendê-los a partir de uma perspectiva científica que parte da aparência das coisas e chega a essência das mesmas, uma perspectiva diferente dos pontos de vista divulgados pelos meios televisivos, remotos, midiáticos etc. que estão em voga nesse período de (des)Governo Bolsonaro. O artigo considera que a prática do professor, a aula, o diálogo e o uso do livro didático submetidos a crítica a partir do pensamento de Paulo Freire e outros pensadores nos conduz não só a diferenciar a Educação de Jovens e Adultos da Educação Popular. O artigo conclui que o ser, o fazer, o usar, o dialogar e o diferenciar progressistas são dimensões inseparáveis para quem decide estar com o oprimido, determinando-se com e por ele na construção coletiva, possível, inédita e viável de ações que se insurgem ao sistema do capital, mesmo estando dentro dos seus limites.SOME CRITICAL REFLECTIONS ON THE EDUCATION FIELD FROM THE PAULO FREIRE’S THOUGHT AND OTHER PROGRESSIVE THINKERSThe article discusses aspects of the current education based on Paulo Freire’s thought and other thinkers in order to understand them from a scientific perspective that starts from the things appearance to their essence, a different perspective from the points of view released by television, remote, media, etc. means that are in vogue in this period of Bolsonaro’s (Mis)government. The article considers that the teacher's practice, the class, the dialogue and the use of the textbook subject to criticism based on the Paulo Freire’s though and other thinkers leads us not only to differentiate Youth and Adult Education from the Popular Education. The article concludes that being, doing, using, dialoguing and differentiating progressives are inseparable dimensions for those who decide to be with the oppressed one, determining themselves with and for him in the collective, possible, unprecedented and viable construction of actions that rise to the capital system, even though it is within its limits.KEYWORDS: Education; Pedagogy; Paulo Freire; Awareness. QUELQUES RÉFLEXIONS CRITIQUES SUR LE DOMAINE DE L'ÉDUCATION SCOLAIRE À PARTIR DE LA PENSÉE DE PAULO FREIRE ET D'AUTRES PENSEURS PROGRESSISTESL'article aborde des aspects de l'éducation scolaire actuelle à partir de la pensée de Paulo Freire et d'autres penseurs afin de les comprendre d'un point de vue scientifique qui part de l'apparence des choses et atteint leur essence, une perspective différente des points de vue. voir la diffusion par télévision, télécommande, média, etc. qui sont en vogue en cette période de (dis) gouvernement Bolsonaro. L'article considère que la pratique de l'enseignant, la classe, le dialogue et l'utilisation du manuel soumis à des critiques basées sur la pensée de Paulo Freire et d'autres penseurs nous amènent non seulement à différencier l'éducation des jeunes et des adultes de l'éducation populaire. L'article conclut qu'être, faire, utiliser, dialoguer et différencier les progressistes sont des dimensions inséparables pour ceux qui décident d'être avec les opprimés, se déterminant avec et à travers eux dans la construction collective, possible, inédite et viable d'actions qui insurrection contre le système capital, même s'il est dans ses limites.MOTS CLES: Éducation ; Pédagogie, Paulo Freire ; Sensibilisation.

Cet article montre comment de jeunes enseignants des écoles primaires donnent sens à la notion d’élève à besoins éducatifs particuliers durant leur première année d’enseignement dans une classe comprenant un tel élève. L’analyse de contenu a permis de mettre en évidence trois visions influant sur la manière de travailler avec ces élèves. La prégnance d’une vision individuelle et médicale, clairement de nature à faire obstacle à la scolarisation des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire, renvoie au rôle que joue l’environnement scolaire dans l’identification et la construction des difficultés des élèves. L’analyse a également permis de montrer la construction progressive d’un sens collectif porté par l’établissement scolaire et/ou les personnes avec qui le jeune enseignant collabore.

<div><p class="trans-title">Este trabalho se insere no campo de estudos empíricos sobre representação política, seguindo a perspectiva da análise da “congruência política”, uma área de estudos importante na literatura internacional, mas ainda muito pouco desenvolvida no Brasil. Analisa, de um lado, a evolução das opiniões dos cidadãos brasileiros a respeito de temas na área social (saúde, educação e trabalho) e na área de segurança pública e, de outro, verifica em que medida há congruência entre essas opiniões e a legislação em vigor sobre esses temas. Embora não seja possível generalizar, as conclusões do trabalho mostram que a opinião majoritária dos cidadãos brasileiros tem se mostrado mais “progressista” em relação às políticas de educação e de trabalho e mais “conservadora” em relação ao tema do aborto e, principalmente, em relação à área de segurança pública. Quanto à legislação, a análise revela um elevado grau de “inércia legislativa”, pois, tanto nos casos de congruência quanto nos de incongruência, predominam situações em que não há mudança da legislação.</p><p class="trans-title"> </p><p class="trans-title"><strong>CONGRUENCE BETWEEN SOCIAL AND PUBLIC SECURITY POLICIES AND CITIZENS’ OPINION IN BRAZIL</strong></p><p>This work is located within a field of empirical studies on political representation, according to the analytical perspective of “political congruence”, an important field in the international literature, though little developed in Brazil. It analyzes, on the one hand, the evolution of opinions among Brazilian citizens on social (health, education and labor policies) and public security issues, and on the other, to what extent there is congruence between these opinions and the legislation in effect about them. Although it is not possible to make generalizations, the conclusions of the article show that the majority of the Brazilian citizens’ opinions have been more “progressive” when it comes to education and labor policies, but more “conservative” regarding abortion and, mainly, public security policies. Concerning legislation, the analysis reveals a high degree of “legislative inertia”: in both cases of congruence and incongruence, the permanence of legislation predominates.</p><p><strong>Key words: </strong>Political behavior; Political representation; Public opinion; Political congruence; Public policies</p><p> </p></div><div><p class="trans-title"><strong>CONGRUENCE ENTRE LES POLITIQUES SOCIALES ET DE SECURITE PUBLIQUE ET LES OPINIONS DES CITOYENS AU BRESIL</strong></p><p>Ce travail s’insère dans le champs des études empiriques concernant la représentation politique dans une perspective d’analyse de la “congruence politique”, um domaine d’étude important de la littérature scientifique internationale, mais encore peu développé au Brésil. Il analyse, d’un côté, l’évolution de les opinions des citoyens brésiliens sur des sujets liés au domaine social (santé, éducation, travail) ainsi qu’à celui de la sécurité publique, et d’un autre, dans quelle mesure, il existe des congruences entre ces opinions et la législation em vigueur sur ces thèmes. Bien qu’il ne soit pas possible de généraliser, les conclusions du travail montrent que l’opinion majoritaire des citoyens brésiliens a été plus “progressiste” en ce qui concerne les politiques d’éducation et du travail et plus “conservatrice” sur celles liées à l’avortement et, principalement, aux thèmes relevant de la sécurité publique. En ce qui concerne la législation, l’analyse révèle un degré élevé d’inertie législative: la non-législation prédomine aussi bien dans les cas de congruence que d’incongruence.</p><p><strong>Key words: </strong>Comportement public; Représentation politique; Opinion publique; Congruence politique; Politiques publiques</p><p class="trans-title"><strong><br /></strong></p></div>

Une évaluation réalisée sur quatre enfants à l'issue de plusieurs années de fréquentation d'une action de soutien scolaire souligne que le mode d'animation du groupe, centré à la fois sur la tâche et les relations interpersonnelles, a favorisé l'apprentissage et la progression scolaire de ces enfants. Elle souligne également le rôle primordial, sur le plan normatif et affectif, des adultes impliqués dans cette dynamique et la nécessité d'une formation des moniteurs, au départ et pendant l'action.

Le Grain regroupe des praticiens de l’action éducative en recherche d’une pratique pédagogique progressiste. Le groupe cherche à accorder priorité à l’éducation populaire, à mettre au point progressivement une pédagogie de libération des groupes dominés caractérisée par un va et vient constant entre l’action et la réflexion, à promouvoir une orientation politique autogestionnaire posant le problème du pouvoir à petite et à grande échelle. L’article illustre et concrétise ces diverses orientations.

Résumé: On estime souvent que le coeur de la réflexion politique de Platon dans la République porte sur les conditions de possibilité de la cité juste. Une telle lecture se concentre alors sur l’institution des philosophes-rois, et sur l’organisation tripartite ou trifonctionnelle de la cité, avec à la clé un débat sur le caractère utopique ou non de cette construction politique. Sans être fausse, cette lecture est toutefois extrêmement partielle et réductrice en ce qu’elle occulte le point essentiel de la pensée politique de Platon dans ce dialogue: celle-ci ne se limite pas à l’analyse des conditions de possibilité de la cité juste, mais concerne plus généralement l’ensemble des processus d’intégration et de marginalisation de différentes catégories de population et de différentes fonctions requises pour édifier la cité. Trois arguments vont dans ce sens, que mon article présentera de façon détaillée. Premièrement, les difficultés d’élaboration du régime juste en raison des rapports tendus entre l’économie et la politique (livre II), ainsi que la dégradation des régimes sous l’effet du conflit entre ces deux sphères (livre VIII) invitent à voir dans la République une réflexion sur la politique comme dynamique socio-économique, plutôt qu’une description de la structure politique et économique statique sur laquelle se fonde la cité juste. Deuxièmement, les trois caté-gories fonctionnelles requises pour édifier la cité juste sont moins présentées comme des éléments prêts à y être intégrés et à y exercer leur tâche propre que comme des éléments dont le statut reste problématique et qui sont sujets à de nombreuses trans-formations affectant l’équilibre de l’ensemble de la cité. Cela se vérifie notamment à propos des philosophes, tant en ce qui concerne leur existence et leur éducation que leur préservation. Troisièmement, Platon ne se contente pas dans ce dialogue de dé-crire les trois catégories fonctionnelles qui composent la Kallipolis. Il y évoque aussi des catégories en apparence secondaires - les enfants sans talent, les mendiants, les in-curables - dont il signale le degré d’intégration ou de marginalisation variable selon la forme du régime et les forces qui l’animent.Mots-clés: Cité, exclusion, intégration, marginalisation, Platon, République Abstract: It is often assumed that the heart of Plato’s political thought in the Republic addresses the conditions of possibility of the just city. Such a reading then concentrates mostly on the institution of the philosopher-kings, and the tripartite organization of the city. Without being wrong, this reading is however extremely partial and reductive as it obscures the main focus of Plato’s political thought in this dialogue. Far from analyzing only the conditions of possibility of the just city, Plato’s main concern deals with the processes of marginalization and integration of distinct population groups and functions in the city. Three arguments go in this direction. First, both the antagonistic relationships between economy and politics at the first stages of the city (Book II), and the progressive degradation of the regimes as a result of the conflict be-tween these two spheres (Book VIII), invite us to read the Republic as a reflection on politics considered as a socio-economic dynamic, rather than a mere description of the static political and economic structure of the just city. Second, the three functional categories required to build this city are less presented as elements ready to be put at work, than as problematic elements, which are subject to many changes. This is especially true about the philosophers, with respect to their existence, education and preservation. Third, Plato also evokes secondary categories, in the just city and the ordinary cities as well - for instance, the children without talent, the beggars, the incurables - and he wonders about how and how far they can or must be integrated in-to or marginalized from the cities.Keywords: City, exclusion, integration marginalization, Plato, Republic

As the number of language instructors seeking to implement digital technologies in their teaching continues to grow, so does the need for direction with regard to making pedagogically sound decisions concerning digital tool use. One popular and useful guide for considering the educational potential of digital technologies has been Puentedura’s (2006) Substitution-Augmentation-Modification-Redefinition (SAMR) model, with its four levels of progressive technological integration. However, the degree of technological integration truly possible or even desirable for individual teachers in their given context depends on a number of complex, interrelated, largely non-technological factors, including implementation motives, pedagogical purview, educational philosophy, theory of learning, teaching style, and situational constraints. Generally unconscious, these factors often go ignored, leaving teachers susceptible to technological decisions that can lead them to lose their prescribed pedagogical focus or unwittingly contradict their core professional beliefs. After a brief, situated overview of the SAMR model, this article introduces and illustrates a five-stage SAMR-embedded reflective approach to systematically eliminating irrelevant, unacceptable, and unfeasible instructional uses of technology and, thereby, revealing potential for expanding pedagogical capacity in language teaching.
 À mesure que grandit le nombre de professeurs de langue qui cherchent à mettre les technologies numériques au service de leur enseignement, il devient plus important de savoir prendre des décisions pédagogiques judicieuses concernant le recours aux outils numériques. Populaire et utile avec ses quatre niveaux d’intégration progressive de la technologie, le modèle SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redéfinition) de Puentedura (2006) a guidé maints utilisateurs intéressés par le potentiel éducatif des technologies numériques. Toutefois, le degré d’intégration technologique effectivement possible ou même désirable pour les professeurs individuels dans leur contexte particulier dépend de facteurs complexes, interdépendants et essentiellement non technologiques tels que les motifs invoqués en faveur du recours à la technologie, le ressort en matière de pédagogie, la philosophie éducative, la théorie de l’apprentissage, le style pédagogique et les contraintes situationnelles. Généralement inconscients, ces facteurs restent souvent ignorés, ce qui risque de confronter les professeurs à des décisions technologiques susceptibles de leur faire perdre la focalisation pédagogique qui leur a été prescrite ou de contredire involontairement leurs convictions professionnelles fondamentales. Après avoir brièvement replacé le modèle SAMR dans son contexte, le présent article introduit et illustre une approche réflective en cinq étapes intégrées au modèle SAMR qui est destinée à éliminer systématiquement les utilisations non pertinentes, inacceptables et irréalisables de la technologie, et ouvrant ainsi la perspective d’enrichir le potentiel pédagogique de l’enseignement des langues.

Une expérience originale de formation se développe dans la région de Charleroi (Belgique) qui est articulée autour de la problématique du « district socio-éducatif » en vue d’une « action collective de formation ». Le district est défini à la fois comme une structure, un lieu, une problématique et une pratique, poursuivant trois objectifs essentiels, susceptibles de contrer les lacunes du système éducatif : promouvoir l’articulation des ressources éducatives, sociales et culturelles au sein de communautés déterminées; égaliser les chances en répartissant les moyens selon un principe de discrimination positive; accroître la participation de la population à la gestion et à la production des ressources éducatives et culturelles. À Charleroi on poursuit, dans le cadre d’un projet de recherche-action une double démarche : par le « haut », qui vise à impliquer les responsables d’organisations et d’institutions dans la problématique du district, et surtout par le « bas » qui s’incarne dans l’action collective de formation, par la constitution progressive de groupes de formation centrés sur les problèmes vécus plutôt que sur un corps préétabli de connaissances, par un processus d’entrevues qui ont fourni le matériel de base à quatre commissions de travail axées sur les problèmes de la formation et de l’emploi dans la région.

Résumé : Cet article traite du travail d’une classe du primaire qui a utilisé un espace numérique de collaboration (Knowledge Forum) pour la création d’un objet d’art lors d’un projet intitulé De jeunes artistes sans frontières. Nous avons observé l’évolution de la création de cet objet en analysant le discours de la classe qui l’a réalisé. Nos résultats montrent qu’en interagissant entre eux à l’écrit ou par la création d’une variété d’artéfacts, les élèves se sont engagés dans une démarche qui leur a permis de faire progresser leurs interactions de manière à créer un objet partagé. Ils ont aussi également utilisé un langage artistique propre à leur culture. Mots-clefs : Éducation artistique; environnement d’apprentissage en réseau; primaire; objet partagé. Abstract: An elementary class of the Remote Networked School initiative used Knowledge Forum for the creation of an art object during the Young Artists Without Borders projects. We observed the evolution of the creation of this object by analyzing the class’s discourse. Our results show that by interacting with each other in writing and/or by creating a variety of artifacts, students engaged in a process that allowed them to interact in a way to create a shared object. They also used an artistic language specific to their culture. Keywords: Arts Education; Networked Learning Environment; Primary; Shared Object.

Les enjeux éducatifs des années 1920 en URSS étaient d’une ampleur rarement égalée : après sept ans de guerre, de révolution, de guerre civile et de famine (1914-1921), il fallait réinsérer des centaines de milliers de jeunes vivant en marge d’une société elle-même déstructurée et à la recherche de repères. Si le travail d’Anton Makarenko dans ce domaine est assez bien connu, on ignore souvent bien d’autres expériences, menées au confluent de la pédagogie progressiste et du socialisme utopique. Cet article se propose de suivre le destin pédagogique d’une utopie, la commune, dans l’Ukraine soviétique d’avant Staline, du rêve d’une collectivité s’éduquant elle-même, à l’adaptation des théoriciens et praticiens aux difficultés matérielles et à l’inertie de la société.

Bien que les objectifs d’apprentissage et fiches d’évaluation de stage tiennent compte des sept compétences CanMEDS, il est difficile d’intégrer celles ci dans l’apprentissage et l’évaluation. Le portfolio, lorsque utilisé dans une approche réflexive, favorise l’apprentissage des compétences. Le développement et l’utilisation du portfolio visent une meilleure intégration des rôles CanMEDS dans l’apprentissage et une évaluation authentique des compétences. 
 Notre programme adopte le portfolio comme outil d’apprentissage et d’évaluation. Pour chaque compétence CanMEDS, le portfolio comprend 6 sections : 1) Critères spécifiques pour la compétence, 2) Description par le résident d’une bonne et d’une mauvaise performance, 3) Description d’un incident critique (un par année) ayant transformé sa formation, 4) Auto évaluation, 5) Rétroaction.
 A chaque trimestre, le résident rencontre son tuteur et présente son auto évaluation. Celle-ci est comparée à l’évaluation que les superviseurs font du résident, compilée et présentée au résident par son tuteur. Annuellement, le résident fournit la preuve de sa progression pour une compétence donnée. Pour ce faire, il complète son portfolio régulièrement en cours d’année pour documenter l’analyse de sa progression à l’aide d’exemples tirés de son portfolio.
 Après une année d’implantation, nous évaluerons l’impact sur la perception de l’intégration des compétences CanMEDS aux niveaux des apprentissages et des évaluations, et le degré de satisfaction des résidents et des tuteurs.
 Naccache N, Samson L, Jouquan J. Le portfolio en éducation des sciences de la santé: un outil d’apprentissage, de développement professionnel et d’évaluation. Pédagogie médicale, 2006; 7: 110-27.
 Tardif J. L’évaluation des compétences: documenter le parcours de développement, 2006 
 Kjaer NK, Maagaard R, Wied S. Using an online portfolio in postgraduate training. Medical Teacher, 2006; 8:708-712

Cet article, qui s’appuie sur des documents publiés et sur l’exploitation d’archives locales et notamment un album de photographies légendées inédit, retrace la genèse et le devenir d’un projet de création de « classes spéciales » pour enfants « anormaux psychiques » au sein des écoles primaires publiques de la ville de Bordeaux. Pour ce faire, nous nous proposons d’étudier le rôle central joué par le psychiatre Emmanuel Régis (1855-1918) pour la planification puis l’instauration progressive de ces classes à partir de l’année 1900. En revenant sur leur mise en place administrative, sur les critères retenus pour le recrutement des élèves, sur leur programme et sur leur fonctionnement, notre but est de mieux comprendre, en les contextualisant, les choix opérés par Régis. Pourquoi des classes de perfectionnement au sein d’écoles ordinaires plutôt que des instituts médico-pédagogiques autonomes ? Cette création relève-t-elle de la volonté de l’aliéniste ou d’une orientation voulue alors par le système éducatif ? L’éclaircissement de ces questions nous permettra aussi d’évaluer les prétentions novatrices du projet.

Le projet de «littératie en salle de classe de sciences de la nature» était un programme de perfectionnement professionnel de trois ans destiné aux enseignants francophones du secondaire qui travaillent en milieu minoritaire. Cette formation continue privilégiait les liens entre la langue et les sciences et voulait sensibiliser ces enseignants quant à l’importance de tenir compte de la langue dans leur enseignement. Notre but était de leur montrer comment utiliser une panoplie de stratégies efficaces afin qu’ils puissent transformer leur pratique en salle de classe pour faire lire, écrire et parler les élèves dans l’apprentissage des sciences. Notre objectif de recherche était de déterminer comment les croyances et les pratiques des enseignants ont changé au fil du temps et comment ces dernières ont été mises en oeuvre dans différentes classes. Nous voulions également cerner les défis et les éléments facilitateurs à la mise en oeuvre de ces stratégies et pratiques en littératie dans la classe, à l’école et à la division scolaire. Seules les entrevues auprès des enseignants, des élèves, des directions d’école ainsi que d’autres acteurs en éducation impliqués dans le projet ont fait l’objet d’une analyse dans le présent article. L’analyse des entrevues auprès des enseignants a révélé que les changements par rapport à leurs croyances et à leurs pratiques étaient progressifs et directement corrélés avec le taux de participation aux séances de formation.

Cet article décrit la mise en place et l'évaluation d'ateliers sur la parentalité basés sur les neurosciences de l'éducation. L'auteure, une formatrice en neurosciences, a organisé ces ateliers dans le but de favoriser l'échange, le bien-être personnel et l'acquisition de connaissances chez les participants. Les ateliers étaient structurés autour de différents thèmes tels que la parentalité, l'apprentissage de l'enfant, la gestion des émotions, l'occupation de l'enfant, et le renforcement familial. L'article présente également l'évaluation de ces ateliers à travers l'utilisation d'un questionnaire d'auto-évaluation de la compétence parentale et des retours des participants. Les résultats ont montré une progression du sentiment de compétence parentale chez la plupart des participants, bien que des difficultés aient été rencontrées par certains. L'article conclut en soulignant l'importance de soutenir les parents dans leur rôle éducatif et en envisageant des perspectives pour l'avenir de ces ateliers.

L’intégration des TICE (technologie d’information et de communication dans l’enseignement) nécessite une réflexion profonde sur l’évolution des pratiques de classe. Elle nécessite surtout l’innovation dans le choix et dans la conception des situations des apprentissages qui utilisent d’une façon progressive et rationnelle les ressources numériques. Le choix adéquat des approches pédagogiques et didactiques de l'enseignant et des ressources numériques à utiliser ont un impact direct sur l’amélioration de la qualité des apprentissages mathématiques. Dans notre contribution nous réservons une place pour l’impact de la scénarisation et le film éducatif notamment dans l’apprentissage et l’enseignement à distance pour assurer la continuité pédagogique. Nous nous concentrons aussi sur la classe inversée et le e-learning pour leurs rôles dans l’auto-apprentissage des apprenants. Toutefois, il faut signaler que la conception de nouvelles ressources éducatives numériques et leur mise en oeuvre présentent un défi majeur pour les enseignants ; pour produire une nouvelle ressource numérique, il faut combiner les fonctionnalités de plusieurs logiciels. On parle alors des concepts liés à la genèse et l’orchestration instrumentale [1, 12].

Le style du texte de Hannah Arendt « La crise de l’éducation » peut dissimuler la complexité de sa pensée. C’est pourquoi différentes lectures ont pu être faites, particulièrement en France, où cet écrit s’est trouvé en résonance avec l’actualité. Arendt oppose aux expérimentations de l’éducation progressive aux États-Unis des caractéristiques constantes de l’éducation. Parce qu’elle ne rentre pas dans les détails du « pathos de la nouveauté » qu’elle dénonce, on peut être tenté de considérer Arendt comme antimoderne. Cependant, à la lecture des interprétations qui ont été faites, on peut voir que, si Arendt a pu conforter le sentiment d’une crise de l’éducation entretenue par la pédagogie moderne, les enjeux politiques sont plus profonds. Dans le domaine éducatif, Jean Lombard, Claude Lefort, Jean-Pierre Lebrun offrent une alternative à la réduction du texte à sa composante antimoderne. En amont de la crise éprouvée, il faut repenser la notion de formation, les racines de la crise de l’autorité, et la manière dont la philosophie se forge à l’épreuve des événements.

Cet article met en exergue l’intérêt que les apprenants camerounais portent à l’apprentissage de la langue chinoise. L’accroissement du nombre d’élèves et étudiants camerounais dans l’apprentissage de cette langue intervient dans un contexte marqué par le renforcement des liens entre le Cameroun et la Chine. C’est aussi, le résultat de la transformation du centre de formation en langue chinoise en institut Confucius, l’introduction de la langue chinoise dans le système éducatif secondaire, l’ouverture de filière en cycle de licence et master à l’Université de Maroua multiplication des classes Confucius et l’adoption progressive de la langue chinoise comme langue vivante dans les lycées et collèges du Cameroun. Basé sur une recherche qualitative et s’appuyant sur des entretiens récoltés dans les villes de Maroua, Yaoundé et Douala (Cameroun), cet article s’intéresse aux motivations, enjeux et défis de ces apprenants de la langue chinoise au Cameroun. Les résultats de cette étude montrent que les apprenants de la langue chinoise au Cameroun s’intéressent à cette langue pour les raisons principales suivantes : travailler dans des entreprises chinoises comme traducteurs et interprètes, devenir enseignant de cette langue et faire une carrière en Chine.

Le canton de Vaud assiste à des transformations progressives de son système éducatif dans une visée inclusive tant du point de vue du travail enseignant que de la formation des futur-es professionnel-les de l’école. Les étudiant-es étant également stagiaires au sein de classes, elles/ils constatent le changement des pratiques pédagogiques et en constituent également des acteurs/trices privilégié-es. Cette enquête qualitative a été menée auprès d’étudiant-es en formation et d’enseignant-es novices ayant suivi un module d’enseignement (en 2021 ou en 2022) en lien avec la gestion de classe équitable et inclusive. Celle-ci visait à comprendre en quoi leur formation a permis de développer leurs compétences professionnelles en matière d’inclusion scolaire. Nous mettons en évidence trois angles de discussion pour étudier ce corpus d’entretiens compréhensifs : 1) un enseignement explicite des compétences psychosociales pour favoriser l’inclusion et une cohésion de groupe, 2) la rencontre de plusieurs obstacles en formation et sur le terrain pour pouvoir exercer son rôle d’enseignant-e et 3) l’accompagnement durant la formation et à l’entrée dans le métier afin de soutenir la mise en œuvre de compétences professionnelles à visée inclusive.

Alors que les sites d’hébergement de vidéos enregistrent de plus en plus d’utilisateurs de tous âges (Barry et collab. 2016 ; Sweeny 2009 ; Whitaker, Orman, et Yarbrough 2014), plusieurs travaux de recherche en éducation reconnaissent leur importance et leur influence dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage (Buzzetto-More 2015 ; Dougan 2014 ; Whitaker, Orman et Yarbrough 2014). YouTube par exemple, fait depuis plusieurs années l’objet d’études et d’évaluations scientifiques tant au niveau de son utilisation que de son contenu (Kruse et Veblen 2012 ; Rudolph et Frankel 2009 ; Schumacher 2015 ; Waldron 2009, 2011 et 2013). Si les résultats de ces études mettent en évidence une valeur ajoutée non négligeable, notamment dans l’engagement des étudiants, la compréhension des notions, et leur satisfaction (Buzzetto-More 2015), peu de recherches se consacrent à l’influence de l’intégration de ces plateformes sur les pratiques pédagogiques des enseignants. La présente contribution porte sur les modifications des pratiques déclarées des professeurs d’instrument de différentes écoles de musique et institutions musicales de la Suisse romande suite à l’intégration de plateformes de vidéos dans leur enseignement. Cette recherche qualitative, basée sur une trentaine d’entretiens semi-dirigés et d’entrevues de groupe, met en évidence des modifications dans les pratiques d’enseignement à plusieurs niveaux : activités proposées à l’élève, organisation de l’espace, registres de la communication didactique, évaluation, et styles didactiques. Elle illustre que la progression didactique d’un tutoriel de piano (« Le blues au piano et aux claviers, les bases pour bien débuter ») est essentiellement linéaire et que de tels artefacts considèrent l’apprenant comme un sujet épistémique. Enfin, elle met en évidence les compétences nécessaires aux professeurs et aux élèves afin que l’intégration de cette technologie dans les salles de cours et studios de musique soit réussie.

Après la seconde guerre mondiale, un vent de réformes souffle sur la justice des mineurs en France. La liberté surveillée instituée en 1912 témoigne de ces transformations et d’un regain d’intérêt. Elle est considérée comme la mesure symbolique du secteur émergeant, symétrique à la rééducation en internat, de la « cure libre ». L’Éducation surveillée souhaite en maîtriser le développement, les magistrats les plus avancés dans le processus de réforme, en font l’instrument de leur politique sociale et éducative, tandis que certains juristes y voient la préfiguration d’une justice humaniste et individualisée, plus protectrice que répressive, étendue aux adultes. Le processus de professionnalisation des délégués permanents participe de ce renouveau, en même temps qu’il est assimilable à un processus de normalisation. L’Éducation surveillée ne s’investit pas à la hauteur de la promesse qu’elle éveille au sujet de la liberté surveillée. Son choix pour soutenir la structuration du secteur du milieu ouvert autour de l’équipement de base des tribunaux pour enfants dans les années 1960 ne porte pas sur l’expansion des services de la liberté surveillée. Elle lui préfère le regroupement de spécialistes. Plus profondément, cet épisode d’un rendez-vous manqué avec la liberté surveillée (très relatif en termes de nombre de mesures prises à l’égard des mineurs délinquants et au regard de sa progression au sein de la justice des mineurs après les années 1990) s’explique par deux raisons : dès son origine, la liberté surveillée a été greffée sur un système judiciaire étranger au système de la probation, d’autre part les circonstances particulières du développement d’un État social au lendemain de la seconde guerre mondiale offre à la direction de l’Éducation surveillée, une place déterminante dans la régulation de l’articulation entre le judiciaire et l’éducatif.

ABSTRACTAlberta’s educational leaders appeared to be taking united collective action in promoting progressive programs and pedagogy, c. 1920 to 1950. However, there were deep differences in their presuppositions about human nature and the relationship among human beings that shaped their ways of thinking about what students needed to know and how students learned. Utilizing a methodology advocated by R. G. Collingwood, this study reveals these differing presuppositions and argues that three predominant and conflicting ways of thinking among Alberta’s educationists—that is, conservative, liberal, and collectivist—had an invisible but significant impact on their educational reform efforts.RÉSUMÉEntre 1920 et 1950, des spécialistes en éducation albertains ont semblé prendre une action collective en faveur de programmes et d’une pédagogie progressistes. Cependant, de profondes différences dans leurs présuppositions sur la nature humaine et sur les relations entre les individus ont façonné leur conception quant aux connaissances à acquérir et sur la manière dont les élèves apprennent. Cette étude qui s’appuie sur la méthodologie préconisée par de R. G. Collingwood expose ces différentes présuppositions et met en évidence, parmi les spécialistes en éducation, l’existence de trois systèmes d’idées prédominants et conflictuels. Sans être apparentes, les idéologies conservatrice, libérale ou collectiviste ont eu malgré tout un impact sur les réformes envisagées.

RESUMO: Este artigo examina a literatura sobre a sociedade da aprendizagem durante a última metade do século. A primeira parte aborda algumas questões conceituais e apresenta um breve panorama histórico. A segunda parte sistematiza teorizações sobre a sociedade da aprendizagem em torno de seis temas: auto-realização, desenvolvimento econômico, mercado da aprendizagem, teias de aprendizagem, comunidades democráticas e políticas governamentais. A literatura sobre o humanismo progressista enfatiza a auto-realização, desenvolvimento pessoal e direitos. A abordagem neoliberal para a sociedade da aprendizagem propõe um mercado de aprendizagem em que o conhecimento é uma mercadoria que pode ser comprada e vendida de acordo com a dinâmica de oferta e procura. O corpo de literatura das "teias de aprendizagem" está ligado em parte aos desafios relacionados ao monopólio do Estado sobre a educação formal; promove iniciativas de desescolarização, homeschooling, e uma variedade de iniciativas da sociedade civil para promover aprendizagem. A literatura relacionada a democracia local baseia-se em educação comunitária e tradições educacionais populares que enfatizam a aprendizagem na ação social, e apela para o desenvolvimento de "comunidades de aprendizagem " e "Cidades Educadoras". Finalmente, a literatura da "política de Estado" coloca ênfase em estruturas reguladoras, orientações políticas, programas e modalidades de financiamento iniciados por agências governamentais para promover as sociedades de aprendizagem.ABSTRACT: This paper examines the literature on the learning society during the last half-century. The first part discusses some conceptual issues and provides a brief historical overview. The second part organizes the literature on learning societies around six themes: self-actualization, economic development, learning marketplace, learning webs, democratic communities, and state policy. The literature on progressive humanism emphasizes self-actualization, personal development, and rights. The neoliberal approach to the learning society proposes a learning marketplace in which knowledge is a commodity that can be bought and sold according to supply and demand dynamics. The body of literature of 'learning webs' is connected in part to challenges (coming both from the left and the right) to the monopoly of the state over formal education, promotes deschooling initiatives, homeschooling, and a variety of civil society initiatives to promote learning. The local democracy literature draws on communitarian and popular education traditions that emphasize learning in social action, and calls for the development of 'learning communities' and 'educating cities'. Finally, the 'state policy' literature puts the emphasis on regulatory frameworks, policy guidelines, programs and funding arrangements initiated by government agencies to promote learning societies.RÉSUMÉ: Cet article examine la littérature sur la société cognitive (Learning Society) ces 50 dernières années. Sa première partie aborde quelques questions conceptuelles et présente un bref panorama historique. Sa seconde partie organise la littérature sur les sociétés cognitives autour de six thèmes : épanouissement (self-actualization), développement économique, marché de la connaissance, réseaux d'apprentissage, communautés démocratiques et politique d'État. Les ouvrages sur l'humanisme progressiste mettent l'accent sur l'épanouissement, le développement personnel et les droits. Ceux sur le capital humain se concentrent sur les investissements publics pour augmenter les compétences et améliorer le développement économique et la compétitivité internationale. L'approche néolibérale de la société cognitive propose un marché de la connaissance où cette dernière est une marchandise pouvant être achetée et vendue selon la dynamique de l'offre et de la demande. Les publications sur les « réseaux d'apprentissage » s'attachent en partie aux enjeux (provenant aussi bien de la gauche que de la droite) liés au monopole de l'état sur l'éducation formelle et mettent en avant des initiatives de déscolarisation, le homeschooling et toute une série d'actions de la société civile pour promouvoir l'apprentissage. La littérature sur la démocratie locale focalise une éducation communautaire et des traditions éducationnelles populaires, soulignant l'apprentissage dans l'action sociale, et elle appelle au développement de « communautés d'apprentissage » et de « villes éducatrices ». Finalement, les textes sur la « politique d'État » s'intéressent aux cadres réglementaires, aux orientations politiques, aux programmes et modalités de financement mis en Å“uvre par des organismes gouvernementaux pour promouvoir les sociétés cognitives.

Sous la dénomination de disséminations vidéoludiques nous regroupons trois types de productions successives : ludo-éducatif, serious games, gamification. Nous comparons le cadre socio-technique de ces trois régimes dans leurs différents aspects : conditions techniques, imaginaire des concepteurs, structuration des contenus, modèles de production socio-économique, modalités d’appropriation par le public. Nous examinons ensuite la validité du concept de disséminations vidéoludiques afin d’en faire apparaître les points communs et nous nous penchons particulièrement sur la question de leur nature ludique. Enfin nous essayons de comprendre la signification sociale et culturelle de cette extension de l’utilisation du jeu, liée à l’avènement d’une société prétendue ludique, mais servant aussi de masque à la progression de la rationalisation et du contrôle de nos activités.

Cet article restitue et conceptualise plus de trente années d’activités pédagogiques consacrées à la mise au point de principes cohérents pour enseigner une nouvelle forme de design adapté au numérique. Cette approche a bénéficié de la complémentarité de différents cadres institutionnels et disciplinaires pour innover au regard de processus éducatifs de mise au travail mettant à l’épreuve technologies, usages et idées depuis l’étape de la conception à celle de la réalisation. Après avoir rappelé les particularités des produits et services interactifs, et quelques-unes des contraintes socioculturelles et économiques affectant ces cursus, une périodisation de ces modèles pédagogiques en quatre phases est présentée pour mieux comprendre, rétrospectivement, la structuration progressive d’un domaine d’enseignement à part entière qui dépend de réalités professionnelles et technologiques très changeantes. Cette histoire permet de rendre compte des consolidations successives qui ont affecté une formule collective d’apprentissage en groupe associant des profils et enseignements mixtes autour d’une production annuelle impliquant de relever simultanément plusieurs défis. En tirant les leçons et conséquences, une vision renouvelée du design collaboratif et proactif est remise en relation avec les dernières mutations techno-sociales de nos sociétés occidentales post-industrielles.

Pre-service teachers’ conceptions of effective and ineffective instruction stand to inform their personal views of what constitutes effective and ineffective instruction, yet few qualitative studies have examined both conceptions of effective and ineffective instruction. The purpose of this study was to determine whether pre-service teachers described what happens in university courses primarily in terms of teacher characteristics, teaching practices, or instructional context. There were two research questions guiding the study. First, how are the dimensions of effective and ineffective instruction alike and different? Second, how do results correspond to similar qualitative studies? Nine distinct themes were inductively derived through open coding of 34 pre-service teachers’ essays: (a) motivation, (b) student autonomy, (c) meaningful learning, (d) comfortable learning environment, (e) classroom management, (f) student-teacher relationship, (g) teacher’s personal characteristics and manner, (h) lesson organization, and (i) teacher impact/student development. The results of this study support previous findings and add to the small number of studies that have examined pre-service teachers' descriptions of effective and ineffective instruction. Findings have also contributed a new category that has not appeared in previous literature: teacher impact/student development. Pre-service teachers’ descriptions in this study confirm that the theoretical conception of what happens in classrooms must include the teacher’s characteristics, teaching, and the context of instruction. Keywords: education theory and practice, educational psychology, higher education, teacher education, pre-service teacher beliefs, pre-service teacher conceptions, effective instruction, effective teaching. Les conceptions qu’ont les enseignants en formation de l’enseignement efficace et inefficace informent naturellement leurs points de vue personnels de ce qui constitue l’enseignement efficace et inefficace; pourtant, peu d’études qualitatives se sont penchées sur les conceptions de l’enseignement efficace ainsi que sur celles de l’enseignement inefficace. L’objectif de cette étude était de déterminer dans quelle mesure les enseignants en formation décrivent ce qui se passe dans les cours à l’université, notamment en fonction des caractéristiques des enseignants, des pratiques d’enseignement ou du contexte pédagogique. Deux questions ont guidé la recherche. D’abord, qu’est-ce que l’enseignement efficace et l’enseignement inefficace ont en commun et qu’est-ce qui les distingue? Deuxièmement, comment les résultats correspondent-ils à ceux d’études qualitatives similaires? Un codage ouvert de 34 dissertations écrites par des enseignants en formation a permis de recueillir, par induction, neuf thèmes distincts: (a) motivation, (b) autonomie des étudiants, (c) apprentissage significatif, (d) milieu d’apprentissage confortable, (e) gestion de la classe, (f) rapport étudiant-enseignant, (g) caractéristiques et manières personnelles de l’enseignant, (h) organisation des leçons, et (i) impact de l’enseignant/progression des étudiants. Les résultats de cette étude appuient ceux des études antérieures. Cette étude élargit le nombre restreint d’études qui ont porté sur les descriptions par des enseignants en formation de l’enseignement efficace et l’enseignement inefficace. Les résultats contribuent également à une nouvelle catégorie qui n’apparait pas dans les travaux antérieurs : impact de l’enseignant/progression des étudiants. Les descriptions par les enseignants en formation qui ont participé à cette étude confirment la conception théorique selon laquelle ce qui arrive dans la salle de classe doit tenir compte des caractéristiques personnelles de l’enseignant, de l’enseignement et du contexte pédagogique. Mots clés : théorie et pratique en éducation, psychologie de l’éducation; études supérieures, formation des enseignants; croyances des enseignants en formation, conceptions des enseignants en formation, enseignement efficace

Pour le commun des mortels, le mot "capital" désigne tantôt un compte en banque, tantôt un paquet d'actions Total Fina. Ce sont là diverses formes de capital car de tels actifs génèrent de façon répétée des revenus et d'autres produits utiles. Mais ces formes matérielles de capital ne sont pas les seules. Ainsi que le soulignait Adam Smith dès le 18ème siècle, l'éducation constitue un capital à part entière. Aux yeux de l'économiste, l'école - de la maternelle à l'université - constitue donc depuis longtemps une source d'accumulation d'un capital immatériel appelé capital humain. Plus récemment, le terme a fait son entrée dans le discours des politiques. Révolution technologique et globalisation obligent, les uns et les autres s'accordent aujourd'hui pour dire que le capital humain conditionne de plus en plus la bonne ou mauvaise fortune des individus. Par agrégation, c'est toute la question du potentiel de croissance et celle du degré d'équité de nos sociétés qui seraient en jeu. Un tel contexte justifie de tenter de faire le point sur le capital humain en Belgique, sur l'évolution de son niveau et de sa qualité, mais aussi sur le degré d'équité d'accès à cette ressource.
 Et l'étude minitieuse des statistitiques disponibles débouche sur un premier constat, largement positif. Le niveau de capital humain monte ! Si l’on se réfère au nombre moyen d'années d'études, force est de constater les progrès accomplis tout au long du 20ème siècle, dans chacune des régions du pays. Ce nombre a pratiquement doublé entre les années 1920 et 2000, passant, selon les régions, de 6,5 ou 7 années à 11,5 ou 13 années.
 On doit, dans le même temps, souligner les asymétries régionales. De 1920 à 1960, Bruxelles a été la région la plus riche en capital humain. Elle est aujourd'hui la région du pays la plus pauvre, derrière la Wallonie et surtout la Flandre. Alors que Wallonie et Flandre faisaient jeu égal jusqu'au milieu des années 1960, une différence progressive se marque depuis 1970. Le handicap actuel de la Wallonie par rapport à la Flandre correspond à 1,2 année d'études. Le chiffre pour Bruxelles est supérieur à 1,5 année. Nous disposons de quelques indications concernant l'évolution de la qualité du capital humain, mais exclusivement pour le secondaire. La tendance est à l'amélioration des scores relatifs en math en Communauté flamande. Elle est inverse en Communauté française.
 Enfin, concernant l'importante question de l'équité, la tendance nette à l'égalisation des chances d'accès au diplôme secondaire intervenue en 1960 et 2000 - surtout en Flandre - s'est accompagnée du maintien d'une forte inégalité d'accès au diplôme supérieur. Par rapport à un individu dont la mère n’a pas été au-delà du primaire, celui dont la mère est diplômée du supérieur a, aujourd’hui, jusqu'à 2,5 fois plus chances de décrocher le précieux sésame.
 Chacun des indicateurs examiné ici traduit une tendance assez nette au décrochage des deux régions francophones par rapport à la Flandre. Les causes ne sont probablement pas à rechercher du côté du financement. Ainsi le décrochage de la Wallonie s’est accentué en bonne partie durant les années 1970 et le début des années 1980; période durant laquelle la dépense éducative (en % du PNB) était au sommet.
 Les explications paraissent plutôt relever de paramètres institutionnels ou organisationnels ainsi que de choix pédagogiques divergents. La communautarisation de l'enseignement se marque dès 1961, avec l’apparition de deux ministres. Les autres dates clefs sont 1980 (communautarisation partielle) et 1989 (communautarisation complète). Beaucoup d'éléments convergent par ailleurs pour suggérer que les politiques de l’enseignement ont été menées de manière plus cohérente en Flandre. Côté francophone, la plus grande division et confusion parmi les décideurs a contribué à l'avènement d’une gouvernance hybride, où se superposent des éléments antagonistes. Par exemple, celui de la concurrence des écoles et celui de la planification centralisée avec son cortège de statuts, directives et autres décisions à motiver sur le plan administratif. On sait également que les réformes comme le rénové et les pédagogies nouvelles qui les ont inspirées ont beaucoup moins marqué le fonctionnement scolaire en Flandre. Or le bilan de ces pédagogies se révèle plutôt négatif, notamment du fait de leur tendance à accentuer les écarts entre élèves.
 Epinglons enfin la forte correspondance entre le décrochage francophone en termes de capital humain et celui des performances macroéconomiques, notamment en matière d’emploi. Les travaux de nos collègues de l'UCL montrent que le découplage du niveau de l'emploi par rapport à la Flandre est intervenu dès 1975, soit approximativement au moment où l'écart Wallonie-Flandre s'est creusé sur le plan du capital humain. Il s'agit, en soi, d'une simple corrélation. Faut-il y voir une relation de cause à effet ? Et puis dans quel sens opérerait-elle ? Du capital humain vers l'emploi, au sens où de moins bonnes performances éducatives compromettraient la capacité de l'économie à créer des emplois. A moins qu'il s'agisse de l'inverse. Ou encore que ces deux phénomènes s'influencent et se déterminent simultanément.

Pour le commun des mortels, le mot "capital" désigne tantôt un compte en banque, tantôt un paquet d'actions Total Fina. Ce sont là diverses formes de capital car de tels actifs génèrent de façon répétée des revenus et d'autres produits utiles. Mais ces formes matérielles de capital ne sont pas les seules. Ainsi que le soulignait Adam Smith dès le 18ème siècle, l'éducation constitue un capital à part entière. Aux yeux de l'économiste, l'école - de la maternelle à l'université - constitue donc depuis longtemps une source d'accumulation d'un capital immatériel appelé capital humain. Plus récemment, le terme a fait son entrée dans le discours des politiques. Révolution technologique et globalisation obligent, les uns et les autres s'accordent aujourd'hui pour dire que le capital humain conditionne de plus en plus la bonne ou mauvaise fortune des individus. Par agrégation, c'est toute la question du potentiel de croissance et celle du degré d'équité de nos sociétés qui seraient en jeu. Un tel contexte justifie de tenter de faire le point sur le capital humain en Belgique, sur l'évolution de son niveau et de sa qualité, mais aussi sur le degré d'équité d'accès à cette ressource.
 Et l'étude minitieuse des statistitiques disponibles débouche sur un premier constat, largement positif. Le niveau de capital humain monte ! Si l’on se réfère au nombre moyen d'années d'études, force est de constater les progrès accomplis tout au long du 20ème siècle, dans chacune des régions du pays. Ce nombre a pratiquement doublé entre les années 1920 et 2000, passant, selon les régions, de 6,5 ou 7 années à 11,5 ou 13 années.
 On doit, dans le même temps, souligner les asymétries régionales. De 1920 à 1960, Bruxelles a été la région la plus riche en capital humain. Elle est aujourd'hui la région du pays la plus pauvre, derrière la Wallonie et surtout la Flandre. Alors que Wallonie et Flandre faisaient jeu égal jusqu'au milieu des années 1960, une différence progressive se marque depuis 1970. Le handicap actuel de la Wallonie par rapport à la Flandre correspond à 1,2 année d'études. Le chiffre pour Bruxelles est supérieur à 1,5 année. Nous disposons de quelques indications concernant l'évolution de la qualité du capital humain, mais exclusivement pour le secondaire. La tendance est à l'amélioration des scores relatifs en math en Communauté flamande. Elle est inverse en Communauté française.
 Enfin, concernant l'importante question de l'équité, la tendance nette à l'égalisation des chances d'accès au diplôme secondaire intervenue en 1960 et 2000 - surtout en Flandre - s'est accompagnée du maintien d'une forte inégalité d'accès au diplôme supérieur. Par rapport à un individu dont la mère n’a pas été au-delà du primaire, celui dont la mère est diplômée du supérieur a, aujourd’hui, jusqu'à 2,5 fois plus chances de décrocher le précieux sésame.
 Chacun des indicateurs examiné ici traduit une tendance assez nette au décrochage des deux régions francophones par rapport à la Flandre. Les causes ne sont probablement pas à rechercher du côté du financement. Ainsi le décrochage de la Wallonie s’est accentué en bonne partie durant les années 1970 et le début des années 1980; période durant laquelle la dépense éducative (en % du PNB) était au sommet.
 Les explications paraissent plutôt relever de paramètres institutionnels ou organisationnels ainsi que de choix pédagogiques divergents. La communautarisation de l'enseignement se marque dès 1961, avec l’apparition de deux ministres. Les autres dates clefs sont 1980 (communautarisation partielle) et 1989 (communautarisation complète). Beaucoup d'éléments convergent par ailleurs pour suggérer que les politiques de l’enseignement ont été menées de manière plus cohérente en Flandre. Côté francophone, la plus grande division et confusion parmi les décideurs a contribué à l'avènement d’une gouvernance hybride, où se superposent des éléments antagonistes. Par exemple, celui de la concurrence des écoles et celui de la planification centralisée avec son cortège de statuts, directives et autres décisions à motiver sur le plan administratif. On sait également que les réformes comme le rénové et les pédagogies nouvelles qui les ont inspirées ont beaucoup moins marqué le fonctionnement scolaire en Flandre. Or le bilan de ces pédagogies se révèle plutôt négatif, notamment du fait de leur tendance à accentuer les écarts entre élèves.
 Epinglons enfin la forte correspondance entre le décrochage francophone en termes de capital humain et celui des performances macroéconomiques, notamment en matière d’emploi. Les travaux de nos collègues de l'UCL montrent que le découplage du niveau de l'emploi par rapport à la Flandre est intervenu dès 1975, soit approximativement au moment où l'écart Wallonie-Flandre s'est creusé sur le plan du capital humain. Il s'agit, en soi, d'une simple corrélation. Faut-il y voir une relation de cause à effet ? Et puis dans quel sens opérerait-elle ? Du capital humain vers l'emploi, au sens où de moins bonnes performances éducatives compromettraient la capacité de l'économie à créer des emplois. A moins qu'il s'agisse de l'inverse. Ou encore que ces deux phénomènes s'influencent et se déterminent simultanément.

En esta tesis profundizamos el estudio de la cognición y comunicación numérica de niños y niñas de primeros grados de la escuela primaria en la zona andina rionegrina. Desde un enfoque socio-constructivista de recursos, interesó visibilizar, documentar y comprender la variedad, articulación y dinamismo de conocimientos numéricos en los diferentes grados de apropiación que estos jóvenes estudiantes ponen en juego al producir y reflexionar sobre signos numéricos en situación de entrevista, en distintos modos semióticos. También prestamos atención a sus procesos de reflexión y regulación de la propia cognición numérica. Los participantes son cuarenta y cinco niñas y niños que cursaban primer grado en cuatro escuelas públicas de gestión estatal de jornada simple en Bariloche y El Bolsón. Dos de las escuelas son céntricas y dos se encuentran en la periferia de la ciudad. La selección de las escuelas respondió a obtener un relativamente amplio abanico sociocultural y socioeducativo en el marco de la escolaridad urbana regional. Metodológicamente, se entrevistó a los niños individualmente en base a un guión semi-estructurado, con tareas abiertas, creativas, convocantes, desafiantes y andamiadas. Se utilizaron dispositivos de registro multimodal de los procesos comunicativo-cognitivos implicados en los momentos de producción oral, gráfica y con objetos. Los análisis mixtos buscaron conjugar profundidad y sistematicidad en la atención a la singularidad y la regularidad, utilizando técnicas que permiten tal diversidad de acercamientos a los textos gráficos creados por los niños, así como a sus respuestas verbales y gestuales y sus acciones con objetos. Principalmente trabajamos con: sistemas de categorías para la construcción de repertorios con posterior aplicación de técnicas de la estadística no paramétrica y multivariada, análisis de trayectorias de aprendizaje y estudio de casos múltiples. El enfoque socio-constructivista de recursos impregnó las decisiones tomadas tanto al realizar la entrevista como al analizar la producción numérica de cada niña o niño. Dimos cuenta de la variedad de las formas de conocer y comunicar numéricamente de los y las participantes mediante cuatro repertorios: el primero visibiliza el arco de producción numérica convencional identificado en la población estudiada; el segundo distingue las aproximaciones parciales a la convención numérica; el tercero articula trayectorias de conservación e innovación cognitiva al pensar en y con cantidades “grandes”, y finalmente, el cuarto identifica formas de reflexión y regulación de la propia cognición numérica. Ilustramos todas las categorías incluidas en esos cuatro repertorios con producciones orales, gráficas y a veces gestuales originales de los niños y niñas participantes. Además, nos dedicamos a captar multimodalmente el dinamismo del pensamiento y la comunicación numérica de los niños en situación, tanto a nivel intra-tarea como inter-tarea. Así, identificamos cuatro patrones de producción convencional, que se extienden desde una producción convencional limitada (Patrón 1, 9 niños) a una producción avanzada (Patrón 4, 8 niños), pasando por configuraciones de producción convencional “incipiente”(Patrón 2, 13 niños) e “intermedia” (Patrón 3, 15 niños). Encontramos una asociación entre los patrones de producción convencional y el sector socioeducativo y sociocultural vinculado a la escuela. En las escuelas céntricas se concentró la mayor proporción de niños y niñas cuya producción convencional es más extendida, y en las escuelas periféricas sucedió lo inverso. Sin embargo, en tres de los primeros grados participantes convivían niños de los cuatro patrones de producción convencional, y en uno, de tres patrones. La heterogeneidad se incrementa notablemente si miramos a los chicos considerando sus respuestas no convencionales como una producción comunicativa cognitiva genuina. Esta situación coloca a la heterogeneidad cognitiva en el campo del número como una condición a considerar como esperable en el inicio de la escolarización matemática primaria en la región. Para ahondar en el estudio del dinamismo en la puesta en juego de los recursos cognitivo-comunicativos de los niños realizamos varias líneas de análisis. Una fue el estudio de sus avances en el curso de una misma tarea o a lo largo de tareas relacionadas. El hallazgo de que el 78% de los niños evidenciaron alguna forma de progreso resalta la importancia de disponer un espacio abierto y sin prisa para la comunicación y evaluación del conocimiento. El progreso según indicadores de mayor producción estrictamente convencional se evidenció en niños o niñas pertenecientes a todos los patrones de producción convencional, lo que muestra que ni tan siquiera el saber que se corresponde con el establecido culturalmente constituye un bagaje del que niños y niñas disponen de forma estable, pronto a ser demostrado ante la primera demanda. A su vez pudimos constatar que las tensiones entre lo establecido y lo posible, o entre convenciones e invenciones, resultaron ser fuentes de conflicto y transformación cognitiva para algunos niños entrevistados. En este proceso, los niños y las niñas mostraron cómo gradualmente se apropiaron del conocimiento cultural establecido, exploraron relaciones, revisaron y generaron innovaciones en sus ideas y procedimientos. La mayoría de las niñas y niños entrevistados mostraron que tales respuestas surgieron de procesos constructivos y exploratorios no lineales, que introdujeron ajustes y fomentaron nuevas percataciones de regularidades numéricas, e incluso nuevos matices de significado. En nuestra búsqueda por comprender la variedad y el dinamismo de los recursos de los niños, elegimos incluir también un estudio de casos múltiples. Seleccionamos dos niños y una niña que se inscriben en distintos patrones de producción convencional para reconstruir su construcción de sentidos a lo largo de la progresión de tareas numéricas en la entrevista. Esta fue una vía más para dimensionar el grado en que los saberes de los niños entrevistados acerca de las formas y funciones numéricas abordadas revisten una notable disparidad inter-sujeto, y también conexiones de sentido a nivel inter-tarea. Somos conscientes de los alcances y restricciones de un trabajo investigativo acotado no solo en el número de participantes sino también en el tiempo/espacio de interacción en el que recabamos la información (una única entrevista diádica fuera del aula). No obstante, consideramos que los análisis de grano fino y multimodal de la variedad de recursos numéricos en esta etapa, junto a la atención al dinamismo de su puesta en juego en situación, pueden contribuir a articular un panorama de los niños como aprendices que buscan agentivamente apropiarse de las formas y funciones numéricas como instrumento de participación cultural. En ese sentido las contribuciones recogidas en los comentarios finales de los capítulos de resultados y en las conclusiones pueden ofrecer información valiosa de primera mano para el diseño y la implementación de prácticas de enseñanza capaces de promover la agencia en el aprendizaje numérico básico en entornos socioeducativos diversos. Planteamos una vía para superar enfoques de estándares que conciben el aprendizaje preferentemente como proceso descontextualizado, reproductivo, monomodal y universal. Para ello, por supuesto, es clave el trabajo también agentivo, creativo, colaborativo, multimodal y andamiado de los equipos docentes en sus comunidades de práctica. In this thesis we go a step further in the study of numerical cognition and communication of first-grade children in the Andean region of Rio Negro. From a resource-based socio-constructivist framework, we were interested in making visible, documenting and understanding the variety, articulation and dynamism of children’s numerical knowledge at work when they produced and thought about and with numerical signs during interviews, in different semiotic modes. We also paid attention to the processes of reflexion and regulation of their own numerical cognition. The participants are forty-five students who attended first grade in four public schools in Bariloche and El Bolsón. Two of the schools are located down-townl and two are located in the periphery of the city. The selection of schools aimed at obtaining a relatively wide sociocultural and socio-educational range within regional urban schooling. Methodologically, the children were interviewed individually based on a semi-structured script, with open, creative, convoking, challenging and scaffolding tasks. Multimodal recording devices of the communicative-cognitive processes evidenced during oral, graphic and object production were used. The mixed methods analyses sought to combine depth and systematic attention to both singularity and regularity, by using techniques that allow such a diversity of approaches to the graphic texts created by children, as well as to their verbal and gestural responses and to their actions with objects. We mainly worked with: category systems for the construction of repertoires, with subsequent application of non-parametric and multivariate statistics techniques, analysis of learning trajectories and study of multiple cases. The resource-based socio-constructivist framework resource-based socio-constructivist framework permeated the decisions made both when conducting the interview and when analyzing the numerical production of each girl or boy. Four repertoires captured the variety in participants’ ways of knowing and communicating numerically: the first one makes visible the conventional numerical production identified in the studied population; the second distinguishes partial approaches to numerical convention; the third articulates trajectories of cognitive preservation and cognitive innovation when thinking about and with relatively large quantities, and finally, the fourth identifies forms of reflexion and regulation of numerical cognition. We illustrate all the categories included in those four repertoires with original productions of the participating children ─oral, graphic and sometimes gestural. In addition, we sought to capture the multimodal dynamism of children’s situated thinking and communication, both at an intra-task and an inter-task level. Thus, we identified four conventional production patterns, which range from Limited conventional production (Pattern 1; 9 children) to Advanced production (Pattern 4; 8 children). Incipient conventional production (Pattern 2; 13 children) and Intermediate (Pattern 3; 15 children) configurations are half-way. We found an association between conventional production patterns and the socio-educational / socio-cultural sector characteristic of the schools. In the down-town schools a greater proportion of children whose conventional production is more widespread was concentrated, and in the peripheral schools the opposite happened. However, in three of the participating first grades, children of the four conventional production patterns coexisted, and in the remaining one, children from three patterns did so. Intra-school-grade heterogeneity increases markedly if we look at students’ unconventional responses as genuine cognitive-communicative productions. This situation places cognitive-communicative heterogeneity as a condition to be considered at the beginning of primary mathematical schooling in the region. In order to deepen into the study of the dynamism of children’s cognitive-communicative resources we performed several lines of analysis. One was the study of their progress in the course of a same task or along related tasks. The finding that 78% of children showed some form of progress highlights the importance of having an open and unhurried space for communication and knowledge assessment. Progress according to indicators of conventional production was evidenced in children belonging to all conventional production patterns. The latter shows that children’s established cultural knowledge is not a stable ready-made possession, soon to be demonstrated at request. At the same time, tensions between the realms of the established and the possible, or between conventions and inventions, turned out to be sources of conflict and cognitive transformation for some of the children. In this process, students showed how they gradually appropriated established cultural knowledge, explored relationships, reviewed and generated innovations in their ideas and procedures. Most of the interviewed children showed that such answers arose from nonlinear constructive and exploratory processes, which introduced adjustments and encouraged new perceptions of numerical regularities, and even new nuances of meaning. In our quest to understand the variety and dynamism of children's resources, we also chose to include a multiple case study. We selected two boys and a girl who belonged in different patterns of conventional production, as a way to reconstruct their meaning-making processes throughout the progression of numerical tasks in the interview. This was one more way to measure the degree to which the knowledge of the interviewed children about the numerical forms and functions addressed is markedly heterogeneous across learners, and also to understand connections of meaning at the single learner, inter-task level. We are aware of the scope and restrictions of a limited research work as ours. Limitations are related to the number of participants as well as to the temporal-spatial frame of interaction in which we collected the information (a single dyadic interview outside the classroom). However, we consider that the fine-grained and multimodal analyses of the variety of numerical resources at this stage, together with the attention to the dynamism of their putting into play in situation, can contribute to articulate a panorama of children as apprentices who agentively seek to appropriate numerical forms and functions as an instrument for their cultural participation. In that sense, we expect that the contributions collected in the final comments of each chapter, together with the final conclusions chapter can offer valuable first-hand information for the design and implementation of teaching practices capable of promoting children’s agency in basic numerical learning, in diverse socio-educational environments. We propose a way to overcome standardized approaches that conceive learning preferably as a decontextualized, reproductive, monomodal and universal process. To that end, of course, the agentive, creative, collaborative, multimodal and scaffolded work of the teaching teams in their communities of practice is also a key factor. Dans cette thèse, on approfondit l'étude de la cognition et de la communication numérique des enfants des premières années d'école primaire dans la région des Andes, province de Rio Negro. À partir d’un optique socioconstructiviste des ressources, on a voulu visualiser, documenter et comprendre la variété, l'articulation et le dynamisme des connaissances numériques à des degrés divers d'appropriation que ces jeunes étudiants mettent en jeu pour produire et réfléchir sur des signes numériques lors d'un entretien, dans différents modes sémiotiques. On s'intéresse également à leurs processus de réflexionet de régulation de la propre cognition numérique. Les participants sont quarante-cinq enfants de la première année d'école primaire de quatre écoles publiques de demi-journée d'activité à Bariloche et El Bolsón. Deux des écoles sont dans la ville et deux sont situées en périphérie. La sélection des écoles est motivée par l'idée d'obtenir un éventail socioculturel et socio-éducatif relativement large dans le cadre de la scolarisation en milieu urbain régional.Du point de vue méthodologique, des entretiens individuels avec les enfants se sont déroulés sur la base d'un protocole semi-structuré avec des tâches ouvertes, créatives, attirantes, défiantes et didactiques. Dispositifs multimodaux on été employés pour saisir les processus cognitifs-communicatifs impliqués pendant les périodes de production orale, graphique et avec des objets. Les analyses mixtes ont cherché à combiner profondeur et systématisation dans l'attentionà la singularité et à la régularité, en utilisant des techniques qui permettent une telle diversité d'approches aux textes graphiques créés par les enfants, ainsi qu'à leurs réponses verbales et gestuelleset à leurs actions avec des objets. Principalement, on a travaillé avec: systèmes de catégories pour la construction de répertoires avec application ultérieure de techniques d'analyse statistique non paramétrique et multi-variée, analyse de trajectoires d'apprentissage et étude de cas multiples. L'approche socioconstructiviste des ressources a imprégnée les décisions tant lors de la conduite de l'entretien comme pendant l'analyse de la production numérique de chaque enfant. Nous avons remarqué la variété de manières de comprendre et communiquer numériquement des enfants à travers quatre répertoires: le premier met en évidence l'arc de production numérique conventionnel correspondant à la population étudiée; le second distingue les approches partielles à la convention numérique; le troisième articule trajectoires de conservation et d'innovation cognitive en pensant à et avec des quantités "grandes", et en fin, le quatrième identifie les manières de réflexionet de régulation de la propre cognition numérique. On illustre toutes les catégories comprises dans ces quatre répertoires avec des productions orales, graphiques et parfois gestuelles des enfants. En plus, on s'est engagé à capter d'un point de vue multimodal le dynamisme de la pensée et de la communication numériques des enfants en situation, soit intra-tâche que inter-tâche. Ainsi, on a identifié quatre modèles de production conventionnels, allant d'une production conventionnelle limitée (modèle 1, 9 enfants) à une production avancée (modèle 4, 8 enfants), en passant par des configurations de production conventionnelle "naissante" (modèle 2, 13 enfants) et "intermédiaire" (modèle 3, 15 enfants). On a trouvé une association entre les modèles de production conventionnelle et le secteur socio-éducatif et socioculturel lié à l'école. Dans les écoles du centreville, on a trouvé la plus forte proportion d'enfants dont la production conventionnelle est la plus répandue, tandis que l'inverse caractérise les écoles périphériques. Toutefois, dans trois des premiers niveaux participants coexistaient des enfants des quatre modèles de production conventionnelle, et dans un, des trois modèles. L’hétérogénéité est fortement augmentée si l'on regarde les enfants en ce qui concerne leurs réponses non conventionnelles comme une véritable production communicative et cognitive. Cette situation place l'hétérogénéité cognitive dans le domaine du nombre comme condition à considérer attendue au début de l'scolarisation mathématique primaire dans la région. Pour plonger dans l'étude de la dynamique des enjeux des ressources cognitives et de communication des enfants on a considéré plusieurs lignes d'analyse. L'un était l'étude de leurs progrès au cours de la même tâche ou tout au long des tâches connexes. Le constat que 78% des enfants ont démontré une certaine forme de progrès souligne l'importance d’avoir un espace ouvert et le temps pour la communication et l'évaluation des connaissances. Selon les indicateurs de production plus vaste et strictement conventionnelle, le progrès s’est fait évident pour les enfants de tous les modèles de production conventionnelle, ce qui démontre que même pas le savoir qui correspond au plan culturel établi constitue un bagage dont les enfants disposent d’une manière stable, ce qui est facilement vérifié à la première question.Aussi, on a pu constater que les tensions entre l'établi et le possible, ou entre conventions et inventions, se sont révélées comme sources de conflit et de transformation cognitive pour certains enfants interrogés. Dans ce processus, les enfants ont mis en évidence comment ils se sont appropriés graduellement des connaissances culturelles établies, ont exploré des relations, examiné et généré des innovations de leurs idées et procédures. La plupart des enfants interrogés ont montré que ces réponses provenaient de processus constructifs et exploratoires non linéaires, qu’ils ont introduit des ajustements et qu’ils ont aperçu des nouvelles régularités numériques, et même de nouvelles nuances de sens. Dans notre quête pour comprendre la diversité et le dynamisme des ressources des enfants, on a choisi également d’inclure une étude de cas multiples. On a sélectionné deux garçons et une fille qui appartiennent à des différents modèles de production conventionnelle pour reconstruire leur construction de sens tout au long de la progression des tâches numériques dans l'entretien. Ce fut une autre façon d'évaluer la mesure dans laquelle les connaissances des enfants interrogés sur les formes et les fonctions numériques abordées ont des disparités considérables entre les individus, et aussi des connexions de sens au niveau individuel et inter-tâche. On comprend l’ampleur et les contraintes d'un travail de recherche limitée non seulement dans le nombre de participants, mais aussi dans le temps/espace d’interaction dans lequel on a recueilli l’information (un seul entretien dyadique en dehors de la salle de classe). Cependant, on considère que les analyses multimodaux et à grains fins sur la variété des ressources numériques à ce stade, avec une attention au dynamisme de la mise en jeu dans des situations, peuvent contribuer à articuler un panorama des enfants en tant qu’apprentis qui cherchent à s’approprier des formes et fonctions numériques comme instrument de participation culturelle. En ce sens, les contributions recueillies dans les observations finales des chapitres des résultats et dans les conclusions peuvent fournir de précieuses informations de première main pour la conception et la mise en œuvre des pratiques d'enseignement capables de promouvoir l'apprentissage numérique de base en milieux socioéducatifs divers. On propose un moyen de surmonter les approches standardisés qui perçoivent de préférence l’apprentissage comme un processus sans contexte, reproductif, monomodal et universel. Pour ce faire, bien sûr, le travail créatif, collaboratif, multimodal et didactique des équipes d’enseignement est clé dans leurs communautés de référence.

Ce numéro de Regards économiques se penche sur la situation économique et sociale en Wallonie. Il en dresse un large portrait, en souligne les points positifs et négatifs, et ébauche quelques pistes de réflexion sur les mesures propices à donner à l’économie wallonne un nouvel élan. 
 Dans ce numéro, nous avons pris l’initiative de nous exprimer sur un sujet qui nous préoccupe : "le malaise économique wallon". Nous avons pour ce faire regroupé l’avis de spécialistes de la question dont la renommée est établie. Ces experts sont issus de différentes universités francophones. Nous leur avons demandé d’offrir aux citoyens un portrait nuancé mais sans concession de la situation wallonne. En "officialisant" la situation économique et sociale de la Wallonie, nous espérons obliger les acteurs sociaux et les partis politiques à "reconnaître" les points faibles de l’économie wallonne. Nous refusons cette stratégie qui consiste à dissimuler la situation réelle pour ne pas saper le moral des troupes. "Cachez ce sein que je ne saurais voir" disait déjà Tartuffe, avant d’ajouter quelques scènes plus loin : "le scandale du monde est ce qui fait l’offense et ce n’est pas pécher que pécher en silence". Ce "nominalisme" ‑ on veut bien de la chose mais à condition qu’on ne la nomme pas ‑ et ce double langage constituent l’une des manifestations les plus préoccupantes de la difficulté de nos politiciens à assumer la vérité et à sortir de la représentation complaisante qu’ils ont d’eux-mêmes. Fin mai 2005, le gouvernement wallon a enfin explicitement reconnu ce qu’il a appelé "le malaise économique wallon". L’étape suivante est de dresser un constat précis de la nature du malaise, de manière à pouvoir concevoir une stratégie de politique économique adaptée au problème. C’est dans cette perspective que se situe ce numéro de Regards économiques.
 Notre objectif est donc d’apprécier la situation économique et sociale en Wallonie sur base d’éléments objectifs, et de la comparer à la situation en Flandre et en Europe. Nous comprenons le risque qu’une comparaison avec la Flandre peut présenter. Cependant, sans vouloir alimenter les tensions communautaires, nous avons la conviction que cette comparaison entre les deux régions est vraiment utile étant donné que celles-ci partagent un environnement économique et un contexte institutionnel et culturel fort semblables. Cela s’inscrit aussi dans l’esprit de la "Méthode Ouverte de Coordination" de l’Union européenne, visant à créer une émulation entre régions au travers d’une concurrence par comparaison. Cette comparaison est surtout utile pour comprendre les sources éventuelles des dysfonctionnements et les pistes d’amélioration possibles.
 Ce numéro de Regards économiques comporte quatre contributions, sur les thèmes suivants :
 
 Bruxelles et: une lecture en termes de géographie économique (Jacques-François Thisse)
 PIB et PRB de la: des diagnostics contrastés (Michel Mignolet et Marie Eve Mulquin)
 Le portrait social de la Wallonie : responsabilités et gouvernance (Pierre Pestieau)
 Le marché du travail en: un tableau en clair-obscur (Béatrice Van Haeperen).
 
 Dans la suite de ce communiqué, nous résumons brièvement les éléments principaux de chaque contribution, en regroupant les points positifs et les points négatifs que chacune d’elles donne de la situation économique et sociale en Wallonie.
 1. Les points positifs
 
 Les dynamiques de croissance entre régions se rapprochent progressivement. L’écart inter-régional de croissance annuelle moyenne diminue entre la Flandre et la : celui-ci ne s’élevait plus qu’à 0,80 % de 1975 à 1995, pour se replier encore plus à 0,54 % de 1995 à 2003. Le différentiel se réduit davantage si on ne considère que les dernières années, où il se chiffre à 0,37 % de 1999 à 2003.
 Si l’on mesure la croissance régionale sur base du lieu de résidence et non du lieu de production (pour prendre en compte l’activité croissante des wallons à Bruxelles), depuis 1999, la part de la Wallonie dans la production totale belge s’est légèrement redressée.
 Une analyse par branche de la structure de production ne permet pas de conclure à un manque de dynamisme généralisé de l’industrie en Wallonie. Le retard de croissance en Wallonie est imputable à une sous-représentation des secteurs les plus dynamiques et une moindre performance des secteurs les plus importants.
 Le Brabant wallon est la province belge qui a connu la croissance la plus forte de 1995 à 2002, avec une évolution de la production sur la période de 8 % au-dessus de la moyenne de l’UE 15 et de presque 10 % au-dessus de la moyenne belge. Le Brabant wallon est aussi la seule province wallonne dont le revenu par habitant est supérieur à la moyenne de l’UE 15.
 L’emploi salarié en Wallonie a augmenté de 9 % entre 1992 et 2002. Les croissances les plus fortes sont dans le Brabant wallon (28 %), les provinces de Luxembourg (16 %) et de Namur (13 %), à comparer à une croissance moyenne de l’emploi salarié en Flandre de 13 %.
 Depuis 1997, le rythme de progression de l’emploi privé est comparable dans les deux régions. A partir de 2000, le nombre d’emplois des secteurs à haute et moyenne technologies et des services à haute technologie et à haut niveau de savoir progresse en Wallonie mais régresse en Flandre.
 La proportion de personnes très qualifiées dans la population wallonne augmente et la proportion de peu qualifiés diminue. Le profil de qualification par catégorie d’âge en Wallonie en 2003 est très proche de la moyenne belge.
 Les dépenses intra-muros des entreprises en R&D progressent plus rapidement en Wallonie. Entre 2001 et 2002, le taux de croissance était de 11,% en Wallonie contre 3,6 % en Flandre.
 
 2. Les points négatifs
 
 Un rapprochement des taux de croissance est insuffisant pour assurer un rattrapage des économies régionales. Etant donné son retard de développement, la Wallonie devrait enregistrer des taux de croissance supérieurs à la Flandre, ce qui est loin d’être le cas. La part de la Wallonie dans la production totale belge continue donc à diminuer, passant de plus de 30 % en 1995 à moins de 25 % en 2003.
 La productivité marginale du capital est plus faible en Wallonie qu’en Flandre, ce qui donne lieu à un taux d’investissement moindre en Wallonie. Sur la période 1995-2001, le rendement brut du capital est de 14,% en Wallonie contre 17,5 % en Flandre. Cela pose problème pour l’attractivité relative de la Wallonie pour l’investissement.
 Le revenu moyen par habitant en Wallonie est 25 % inférieur à celui de la Flandre en 2002 (équivalent à la moyenne de l’UE 15).
 Les disparités entre provinces wallonnes s’accentuent. Sur la période 1995-2002, le Brabant wallon enregistre une augmentation de 8 % de sa production par rapport à la moyenne de l’UE15 alors que les provinces de Liège, du Hainaut et du Luxembourg enregistrent chacune une baisse supérieure à 6 %.
 En 2003, le taux d’emploi en Wallonie de 55,4 % reste significativement inférieur à celui de la Flandre (62,9 %) et celui de l’UE15 (64,2 %). La Wallonie est donc encore loin de l’objectif de taux d’emploi de 70 %. La structure de l’emploi est aussi fort différente entre régions avec en 2002, 2/3 des emplois dans le secteur privé en Wallonie pour 3/4 des emplois dans le secteur privé en Flandre.
 Le taux de chômage est resté stable autour de% en Wallonie entre 1995 et 2002 du fait d’une augmentation de la population active égale à l’augmentation de l’emploi. En 2002, le taux de chômage en Flandre est passé en dessous de 5 %.
 Le taux de chômage des jeunes (15-24 ans) en Wallonie est le plus élevé d’Europe avec un taux de 26,5 % en 2002 contre 11,6 % en Flandre. Plus alarmant encore, plus de 40 % des chômeurs en Wallonie sont des chômeurs de longue durée (>2 ans) contre moins de 20 % en Flandre.
 Le pourcentage de la population de 18-24 ans sans diplôme de l’enseignement secondaire et qui ne suit ni enseignement, ni formation est de% en Wallonie contre 11,7 % en Flandre. En outre, selon la dernière enquête PISA, l’enseignement secondaire en Communauté française figure en 31e position sur 41 pays contre une 3e position pour la Flandre pour un budget équivalent sinon moindre. 
 
 3. Que faire ?
 Face à ce constat que pouvons-nous faire ? Quelques pistes de réflexion sont présentées dans ce numéro de Regards économiques. Parmi celles-ci, nous relevons la nécessité de cesser la politique de saupoudrage et de concentrer les efforts autour d’une grande métropole urbaine comme Bruxelles en reconnaissant que les échanges se développent de plus en plus entre régions urbaines. La Wallonie se doit de travailler en partenariat stratégique avec Bruxelles dans une perspective économique moderne. La zone d’influence de Bruxelles doit dépasser le Brabant wallon. Il faut aussi chercher à améliorer l’efficacité dans l’utilisation des fonds publics en évitant les doublons et en recourant systématiquement à des études d’efficacité rigoureuses et impartiales. Par exemple, on pourrait explorer ce que coûte l’existence des provinces, des multiples réseaux d’enseignement et des cabinets ministériels. On peut aussi s’interroger sur le grand nombre d’intercommunales et le manque de transparence de leur gestion. Il faut aussi s’attaquer de toute urgence au scandale du chômage des jeunes par une politique de remédiation volontariste. On doit investir massivement dans le système éducatif pour élever le niveau de qualification des jeunes et faciliter la transition enseignement et emploi. Il faut élargir la mission du FOREM au-delà de la diffusion des offres d’emploi pour lui confier la fonction critique de placement et d’accompagnement des demandeurs d’emploi. Il faut aussi mettre en place des outils d’évaluation des politiques de l’emploi. C’est inadmissible que depuis l’année 2004, la Wallonie est incapable de publier des statistiques sur les offres d’emploi satisfaites et insatisfaites (alors que Bruxelles et la Flandre continuent à publier ces chiffres).
 Nous poursuivrons notre analyse de la situation wallonne dans un prochain numéro de Regards économiques. Nous attendons aussi des hommes politiques qu’ils reconnaissent cette situation et le traduisent dans leurs actes en poursuivant une politique économique adaptée, cohérente et stable. Il n’y a pas de fatalité. Nous en voulons pour preuve l’expérience danoise qui en 10 ans a réduit son chômage de moitié par un système novateur de "flexicurité" (en partenariat avec les syndicats). Son marché du travail s’est fluidifié avec plus d’un danois sur trois changeant de travail au cours d’une année et un effort substantiel du gouvernement sur la formation, l’orientation et l’accompagnement des chômeurs. Un sondage récent montre que les travailleurs danois ne sont pas plus mécontents avec ce système que les travailleurs belges. L’Angleterre, avec un taux de syndicalisme plus élevé que chez nous, a aussi réussi par son "New Deal" à réduire de moitié le chômage des jeunes. Ces deux pays connaissent aujourd’hui un taux de chômage de 5 %, bien inférieur à la moyenne européenne. Comprendre pourquoi pourrait être fortement utile à la Wallonie.