Academic literature on the topic 'Église et éducation'

La Constitution espagnole de 1978 reconnaît le droit des parents à ce que leurs enfants reçoivent une éducation religieuse selon leurs convictions. De son côté, la Loi organique de liberté religieuse (LOLR) inclut le droit à l’enseignement religieux — actif et passif — comme partie intégrante du droit à la liberté de religion. L’Accord avec le Saint-Siège de 1979 impose aux écoles l’obligation d’offrir l’enseignement de la religion catholique, aux mêmes conditions que les autres matières, même si les élèves n’y sont pas obligés. La désignation des professeurs, le contenu de la matière et des livres sont la responsabilité de l’Église. L’État s’occupe de rémunérer le professorat. Les élèves qui ne choisissent pas cette matière, doivent suivre un autre cours. La Loi organique d’aménagement général du système éducatif (LOGSE) limite la possibilité de dispenser l’enseignement religieux dans l’école publique aux seules confessions religieuses qui ont signé des Accords de coopération avec l’État et selon les termes de ces derniers. Les Accords de coopération de 1992 avec la Fédération des Églises évangéliques, la Fédération des Communautés Israélites et la Commission islamique de l’Espagne envisagent la possibilité de dispenser l’enseignement de ces religions dans l’école publique en dehors de l’horaire scolaire. Les professeurs sont désignés par les confessions qui déterminent aussi le contenu de la matière. En 1996, ont été signées les Conventions sur le développement des Accords respectivement avec la Fédération des Églises évangéliques et la Commission islamique de l’Espagne. L’État prenait désormais en charge les dépenses du professorat à chaque fois qu’on comptait au moins dix élèves par professeur. Depuis 1999, tous les professeurs de l’enseignement religieux, catholique ou non, sont embauchés en tant que personnel par l’Administration scolaire correspondante et ils bénéficient de l’assurance sociale. En pratique, on peut dire que l’enseignement religieux des confessions minoritaires avec un Accord de coopération équivaut à l’enseignement catholique. Le problème du système espagnol est que les Confessions sans Accord ne peuvent fournir un enseignement religieux à l’école publique.

Un mélange de devoir chrétien, d’évangélisme et de pensée libérale formait la base sur laquelle reposait le réseau charitable protestant qui s’est graduellement mis en place à Montréal au XIXe et au début du XXe siècle. La religion était ainsi au coeur de l’activité des organismes de bienfaisance laïques, et son importance a crû tout au long du XIXe siècle grâce aux efforts de plus en plus significatifs des Églises protestantes et des protestants évangéliques pour atteindre les pauvres au moyen de l’assistance et de services éducatifs. Cet article jette d’abord un regard général sur ces développements. Puis, on y réserve une attention plus particulière à l’Église anglicane et à l’auberge qu’elle a ouverte pour les immigrants en 1895; enfin, on s’attache au travail de la Old Brewery Mission et de la Welcome Hall Mission, deux missions évangéliques qui ont fourni de l’assistance et porté le message évangélique aux itinérants, aux alcooliques et aux familles pauvres, car leurs missionnaires étaient convaincus que la foi peut sauver des âmes, reconstruire les vies et mettre fin à la pauvreté.

Gaétan Gervais s’intéresse au réseau paroissial franco-ontarien. Outil de survivance ou institution sociale, la paroisse fut, avec l’école, cet appareil polyvalent qui fédéra les élites canadiennes-françaises, au temps où langue française et religion catholique fusionnaient, et qui marqua profondément, sur les plans culturel, social, éducatif et économique, la vie des Franco-Ontariens. Le survol historique de deux siècles et demi et le balayage géographique que l’auteur propose font plus que « montrer la concomitance entre une carte des églises du réseau franco-ontarien de paroisses catholiques et les régions de peuplement franco-ontarien ». Car, si cette problématique paraît aller de soi, les instruments de recherche pour la démontrer étaient jusqu’ici inexistants. Le tableau qu’il brosse constitue précisément un outil de recherche par lequel il dénombre, répertorie et localise par diocèse, en datant leur fondation, chacune des 258 paroisses qu’il a recensées entre 1767 et 2000, et qu’il a représentées par une série de dix-huit tableaux et d’autant de cartes qu’il a fait préparer. Alors, les relations entre l’expansion démographique de ce peuple, qui se déploie au gré des activités de travail (commerce des fourrures, colonisation, exploitations forestières, agricoles, minières, ferroviaires et industrielles), et l’établissement des paroisses apparaissent clairement. Ce texte, qui définit le cadre dans lequel s’agitent les questions religieuses et nationales (paroisses françaises et paroisses bilingues), est aussi le prélude à un répertoire complet des paroisses franco-ontariennes auquel notre collègue travaille depuis quelques années.

Fondée en 1969 des cendres de la Fédération des églises et missions évangéliques de l’Afrique Équatoriale Française, la FEMEC[1] a eu pour ambition de coordonner l’action spirituelle et sociale des églises protestantes présentes au Cameroun. Devenu Conseil des églises protestantes du Cameroun (CEPCA) en 2005, cet organisme œcuménique, dans son action sociale, s’intéresse à la scolarisation de la population en créant, entre autres, des écoles. Au cours des années 80, celles-ci se retrouvent de plus en plus dans l’incapacité d’assurer leurs différentes prestations. De cette situation, il est né une crise financière qui a affecté l’essor de l’enseignement privé protestant. L’assainissement de ce milieu éducatif et l’arrimage du CEPCA en général et de son département éducatif en particulier à la bonne gouvernance financière serait salutaire pour un rehaussement de l’image des écoles protestantes au Cameroun.

Quelle est l'évolution de la pensée du Saint-Siège sur l'éducation chrétienne de Pie XI à Paul VI (1929-1978), et quels sont les facteurs de celle-ci ? Deux méthodes d'analyse, l'une quantitative, l'autre qualitative, le croisement des tables générales et de celles des actes des papes de la revue "la Documentation catholique française", ont conduit à l'élaboration d'un corpus sur l'éducation. L'encyclique de Pie XI "Divini illius magistri" publiée le 31 décembre 1929 est choisie comme outil de référence pour cette recherche. Premier document solennel, il en expose la réflexion traditionnelle. La pensée doctrinale s'élabore autour de trois composantes : les finalités, la nature de l'éducation et la représentation de l'éduqué. Celles-ci s'articulent au niveau de l'organisation des institutions et des méthodes. Deux autres documents majeurs baliseront ce demi-siècle : la Déclaration sur l'Education Chrétienne (18-10-1965), et l'Acte de la Congrégation Conciliaire (29-06-1977). En Italie, en Europe, et sur les autres continents, les évolutions pastorales se révèlent plus importantes que celles qui affectent le domaine doctrinal en raison de facteurs socio-politiques, pédagogiques et religieux. Mais certaines des premières induisent quelques réajustements des secondes. En matière proprement scolaire, l'analyse est encore plus manifeste qui s'accomplit au contact d'une Eglise et d'un Monde qui, progressivement, entrent en dialogue.

Associés à l’Etat par contrat, les établissements catholiques d’enseignement représentent près de 20 % des élèves scolarisés dans le système éducatif français. Les chefs d’établissement qui les dirigent reçoivent une lettre de mission d’Eglise de leur tutelle garante devant l’évêque du caractère propre de l’Ecole. Les fondements de cette autorité de l’Eglise à l’égard de l’Enseignement catholique reposent sur les textes canoniques et conciliaires, sur les orientations des évêques de France et les textes d’inspiration des congrégations et du Secrétariat général de l’Enseignement catholique qui en précisent la mise en œuvre. L’émergence de la tutelle dans ses formes actuelles est le produit de l’histoire, de la laïcité française, de l’arrivée des laïcs dans l’Enseignement catholique. Tant que l’histoire de l’Eglise et celle de l’enseignement était en quelque sorte confondue, l’évêque lui-même exerçait la tutelle ou la déléguait naturellement aux congrégations engagées par le Ministère presbytéral ou par des vœux religieux : la question de l’autorité allait de soi, selon la relation hiérarchique de l’Eglise. Avec la montée des laïcs, il a fallu progressivement mettre en place une organisation qui a posé de façon nouvelle la question de l’autorité et de son exercice. Le principe de la tutelle connaît donc un développement récent et son contenu évolue. Comment cette autorité d’Eglise, confiée aujourd’hui à des religieux et à des laïcs peut-elle concrètement s’exercer ? Est-elle une surveillance protectrice au sens du droit civil ? Est-elle un contrôle administratif, ou davantage un accompagnement institutionnel dont les effets veulent répondre aux attentes de l’Eglise ? Dans une démarche de recherche en théologie pratique, il y a lieu de s’interroger sur la signification du terme « tutelle » et sur son adéquation à traduire la réalité de cet exercice et sa pertinence aujourd’hui. L’exploration sociologique du terrain permettra de vérifier la place effective que cette autorité de l’Eglise tient ou non dans l’Ecole catholique. Les enquêtes et les interviews des acteurs et des bénéficiaires de la tutelle à travers un corpus de responsables interrogés constitueront le support de nos hypothèses, dans une logique de recherche-action. Tutelle congréganiste et tutelle diocésaine relèvent des mêmes dispositions statutaires mais s’exercent différemment selon la nature même de leur fonction. En effet, tout en étant le représentant de l’évêque pour l’Enseignement catholique sur le diocèse et en exerçant des fonctions académiques et des responsabilités territoriales, le directeur diocésain est devenu avec le Statut de 1992, autorité de tutelle comme le supérieur majeur des congrégations enseignantes. Or, dans le même temps, les congrégations enseignantes, dont les fondateurs ont été précurseurs en matière pédagogique, partagent leur expérience avec des laïcs auxquels elles délèguent une partie de leur mission. Si le nombre des tutelles congréganistes reste encore aujourd’hui important, les effectifs et les moyens en ressources humaines et matérielles sont en diminution. Pour continuer à exercer la tutelle sur les établissements catholiques d’enseignement, elles sont amenées à se restructurer. L en ressort une diversité de pratiques : on peut considérer que les tutelles congréganistes exercent la tutelle de manière exclusive alors que les directeurs diocésains l’exercent de façon complémentaire. Cependant, un objectif commun apparaît : l’accompagnement de l’établissement, du chef d’établissement et de son adjoint en pastorale. La tutelle qui s’exerce ne met pas le chef d’établissement sous tutelle au sens du droit civil mais lui confère une autorité, celle de diriger, et lui apporte le soutien auquel il a droit dans un rapport, une relation d’accompagnement institutionnel, pour l’aider à assumer ses responsabilités. Aujourd’hui, une collaboration entre ces tutelles apparaît : tutelle congréganiste et tutelle diocésaine se rencontrent pour travailler ensemble dans le cadre de la tutelle territoriale de la formation. Cette collégialité manifeste une fécondité inattendue qui peut constituer une piste d’action favorable pour l’avenir de la tutelle. Cependant, les contraintes auxquelles les porteurs de la tutelle se heurtent, montrent les limites de son autorité. La tutelle doit accompagner le chef d’établissement dans sa mission d’animation de la communauté éducative autour d’un projet éducatif enraciné dans l’évangile. Pour ce faire, il importe de poser des bases légales et contractuelles clairement définies et de lui assurer la formation et le soutien auquel il a droit. De son côté, la tutelle se doit d’être présente dans les lieux institutionnels où sa place est attendue, afin d’assurer un suivi interne et un accompagnement exercé avec discernement, dans la proximité : l’organisme de gestion, les différents conseils de l’établissement. L’inspiration suscitée par les sept années d’Assises a donné lieu à la nécessaire formalisation de textes d’appartenance à destination des membres de la communauté éducative, confrontés aux attentes parfois contradictoires, celles de l’Eglise pour l’pour l’évangélisation et celles de la société et de l’Etat pour l’enseignement, qui s’entrecroisent sur le même objet : l’éducation. L’Eglise demande à l’Enseignement catholique la formation intégrale de la personne humaine, dans une ouverture à tous qui rejoint aussi bien les enfants, les jeunes que les adultes membres de la communauté éducative. L’Enseignement catholique est devenu une réponse alternative aux familles. Exercer la tutelle, c’est mettre l’établissement et le chef d’établissement en projet dans une démarche dynamique qui aura des effets sur l’ensemble de la communauté : les élèves, les parents, les enseignants, les éducateurs, les gestionnaires, les acteurs de la pastorale. L’accompagnement par la tutelle des laïcs en mission d’Eglise autour du projet éducatif et de la communauté éducative montre les effets et les enjeux de l’Ecole catholique pour l’Eglise : la personne qui participe à cette communauté constituée qu’est l’Ecole est amenée à se former et à transmettre à son tour. Cette démarche rejoint les fondements théologiques et éthiques de l’autorité de l’Eglise dans une anthropologie chrétienne. La présence de la tutelle invite à se souvenir d’où vient l’autorité qu’elle-même reçoit. La tutelle n’est pas une instance administrative : elle est portée par des personnes qui l’incarnent et crée une relation interpersonnelle entre le chef d’établissement, la tutelle et leur projet commun d’honorer le caractère propre, dans une dimension institutionnelle d’accompagnement. Telle qu’elle est configurée aujourd’hui, la tutelle n’est pas en mesure d’assurer pleinement cet accompagnement. Cette insuffisance se manifeste par des attitudes contraires qui relèvent de l’autoritarisme et non de l’autorité. Il semble au contraire que la collégialité de la tutelle permettrait de vivre son exercice autrement. Elle donnerait à voir une Eglise communionnelle, une compétence professionnelle effective, venant soutenir la mission confiée aux chefs d’établissement. Elle prendrait la forme d’un service qui fait grandir la personne. Dans un principe systémique, cette tutelle collégiale pourrait renforcer une Eglise communionnelle. Son fonctionnement dans une logique de réciprocité éducatrice, manifesterait l’intérêt du dialogue pastoral qui apporte autant aux bénéficiaires qu’aux acteurs de la tutelle. Les congrégations dont les membres s’amenuisent, pourraient y voir une solution partagée sur le terrain, qui leur permettrait de déployer la vitalité de leur charisme et de prolonger sa visibilité au-delà de l’établissement. Les directeurs diocésains éviteraient la solitude du responsable dans cette synergie avec les congrégations. L’évêque pourrait alors connaître un mode de rencontre et de communication avec les jeunes facilité par ce lieu de réflexion éducatif particulier dans lequel il pourrait fonctionner en analogie avec ses autres conseils. La tutelle collégiale des établissements catholiques d’enseignement donnerait à voir une autorité vivante, image d’une Eglise qui se renouvelle, qui est appelante et communautaire ; une autorité qui se multiplie quand on la partage, et qui assure la transmission
Catholic schools are attached to the State by contract in the French educational system and represent 20 % of school children. Heads of school receive a letter of mission from the Church authorities which guarantees the bishop that every school has its own individual character. The authority of the Church concerning Catholic teaching is founded on ecclesiastical texts chosen by the Synods which are orientated by French bishops and other texts inspired by the congregations in Catholic teaching authorities which clarify the use of these texts. The emergence of tutelage in its present form is the history of French laicism and the introduction of laïques in the Catholic education. Before the separation of the Church and the State, the bishop was responsible for the tutelage. This responsability was delegated to the congregations engaged by the presbyterial ministry or by religious vows : the question of authority was naturally in conformity with the hierarchic relationship within the Church. As more laïques are involved, it has been necessary to introduce an organization which poses the question of authority in a different manner and its use. The principles of tutelage has been recently developed and its contents are in evolution. How can the authority of the Church which is confided to the clergy and to laïques be made to work effectively ? Is it a protective monitoring in the sense of the civil right ? Is it an administrative control or more an institutional support whose effects correspond to the expectations of the Church ? Seeking after a theological practice, it is necessary to ask the significance of the term “tutelage” and its possibility to translate the reality of its use and relevance today. A sociological exploration in the field will enable to verify the place which is occupied or not by the authority of the Church in the Catholic school. Inquiries and interviews of participants and beneficiaries of the tutelage throughout the corpus concerned would constitute the support of our hypothesis, in aiming at action-research. . .

Les systèmes éducatifs et les pédagogies qu’ils utilisent sont tous à la recherche de la construction de l’homme. Cette construction n’est pas basée que sur les aspects intellectuels. Elle a une base anthropologique qui permet de faire émerger les valeurs intrinsèques de l’homme et de sa culture. La pédagogie chrétienne, loin de s’inscrire dans une logique dogmatiste favorise la construction de l’homme et la recherche d’une identité. Comment en serait-il autrement avec la pédagogie chrétienne ? Puisqu’il s’agit d’être davantage dans le plaisir, la joie et la patience recherchés dans le climat éducatif. Dans notre recherche, la pédagogie chrétienne s’inscrit dans des « sociétés postcoloniales » : le Bénin et la Martinique. Quelquefois, le postcolonialisme, loin de rappeler l’ordre politique, ressemble à une assimilation culturelle ou recherche un dépassement culturel avec une nouvelle construction inscrite dans une postmodernité et qui peut prendre la forme d’une inculturation. Cette recherche a été opérationnalisée dans des établissements confessionnels protestants et catholiques du Bénin et de la Martinique. Les échantillons étudiés révèlent qu’il n’y pas une très grande différence au niveau de l’agir comportemental des élèves. C’est plutôt l’environnement des établissements confessionnels et la recherche d’une construction anthropologique identitaire qui attribue à l’enseignement confessionnel ses valeurs
The educational systems and pedagogies they are using are all looking for the construction of man. This construction is not based solely on the intellectual aspects. It has an anthropological basis which enables the intrinsic values of man and his culture to emerge. Christian pedagogy, far from adopting a dogmatic approach, favors the construction of man and the search for an identity. How could it be otherwise with Christian pedagogy? Since it is about being more with the pleasure, joy and patience sought in the educational climate.In our research, Christian pedagogy is part of postcolonial societies in Benin and Martinique. Sometimes postcolonialism, far from recalling the political order, resembles cultural assimilation or seeks cultural overcoming with a new construction inscribed in postmodernity and which can take the form of an inculturation.This research was operationalized in Protestant and Catholic schools in Benin and Martinique. The samples studied reveal that there is not a great difference in the behavioral behavior of students. It is rather the environment of denominational institutions and the search for an anthropological construction of identity that attributes to denominational education its values

Menée chez les Mormons, cette étude, de la conversion (du côté des convertis comme des convertisseurs) et de l'éducation (de la pédagogie à l'éducation lato sensu) tente de découvrir leur téléologie. Par un examen méthodique des mécanismes fondamentaux du lien social, elle s'intéresse aussi à la communauté et à l'impact des représentations sur les pratiques -avec un regard spécial sur la mormon way of life, héritière des projets de communauté utopique des débuts de l'histoire mormone. En s'efforçant de comprendre ce que signifie devenir mormon aujourd'hui, elle conduit à considérer qu'il s'agit, pour l'individu, de se convertir et d'être éduqué selon les principes d'une communauté dite de "membres", en empruntant le chemin d'une transformation tant sociale et anthropopoiétique que religieuse et théopoiétique. Mais, au-delà d'une sociologie de la religion et d'une socio-anthropologie de l'éducation, cette recherche vise ainsi également une socio-anthropologie des rapports de l'individu au groupe attentive à une figure particulière de la dialectique individualisme/communautarisme dans la contemporanéité occidentale
This socio-anthropological study is about Mormonism, from a transnational viewpoint, in the Western contemporary world. Pointing on the conversion and education/bringing up process, it aims at understanding the final goals of a community. It intends to explore the precise forms and the deep structures of the three facets of Mormonism: conversion, education, community. Lt eventually inquiries into the impact of representations on social and religious practices with a special attention to the making of individuals (with social and religious construction, anthropopoiesis and deification) and to the Mormon Way of Life (as an echo from the history and the first utopian plans of the community). Beyond a socio-anthropology of religion and education, beyond a community study, this thesis gives a more general outlook on the socio-anthropology of the Western contemporary world: instead of the individualistic attitude that many authors admit, it finds the case of a paradoxical society which increases its community strength by a most individualistic way, and that claims for an active and conservative religiosity, very far from any "believing \without belonging"

De janvier 1845, date de l'ouverture de la première école catholique française au Gabon à 1906, l'enseignement était le seul fait des missionnaires catholiques et protestants. Mais ceux-ci étaient considérés comme les agents de l'état colonial qui en retour assure leur protection et finance leurs écoles, à condition que l'enseignement soit donné en français. En 1907, l'état colonial organise son propre réseau scolaire au Gabon, parallèlement aux écoles confessionnelles qu'il continue de subventionner. En 1910, le gouvernement fédéral de l'A. E. F. Est institué, il regroupe le Moyen-Congo, le Gabon, l'Oubangui-Chari, (actuelle Centrafrique) et le Tchad, de 1925 à 1945, les gouverneurs généraux de l'A. E. F. Se sont penchés sur l'organisation de l'enseignement en A. E. F. . Il y a eu celle du 8 mai 1925 conçue par M. Antonetti, celle du 2 janvier 1937 proposée par M. Reste et le rapport de M. F. Éboué de novembre 1941. Jusqu'en 1945, l'enseignement était d'un niveau plus bas par rapport à l'enseignement donné en France. À partir de 1946, l'enseignement en A. E. F. Est identique à celui de la métropole. Malgré les indépendances des pays de l' A. E. F. L'enseignement au Gabon fonctionne toujours comme à la période coloniale
From the aperture of the fist french catholic school in Gabon, in January 1845, to 1906, education was the only scheme of catholic and protestant missionaries. But these latest were soon looked upon as the colonial state's agents which, in return, insured them protection and financed their schools provided the education be performed in french. In 1907, the colonial state organized its own school network in Gabon altogether with the confessional schools it still subsidized. In 1910, the A. E. F. (French Equatorial Africa) federal government was instituted. It was comprising Middle-Congo, Gabon, Oubangui-Chari, (nowadays Centrafrique) and Tchad. From 1925 to 1945, the A. E. F. Governors general put emphasis upon education organization in A. E. F. The organization of May, 8th, 1925 was conceived by sir Antonetti, and that of January, 2nd 1937 was proposed by sir Reste and sir F. Eboue's report of November 1941. Until 1945, education in Gabon was in a lower level than that provided in France. Starting from 1946, education in A. E. F was similar to that of the metropolis. In spite of the A. E. F states' birth, education in Gabon still works as in colonial times

Jean Joseph Gaume (1802-1879), vicaire général de Nevers et auteur spirituel, se trouve en 1852 au centre d'une polémique qui déchire l'épiscopat français, dans un livre-manifeste, Le ver rongeur, marqué par l'influence traditionaliste. Il a dénoncé les classiques de l'antiquité gréco-romaine comme ce qui a paganisé la France, ruiné toute morale, et engendre la révolution. Il a réclamé que la formation littéraire des enfants soit basée sur les écrits patristiques. Il espère ainsi refaire de la France une nation chrétienne sur le modèle médiéval. L'opposition, émanant principalement de clercs, se fonde sur des motifs littéraires, mais aussi, de la part de Mr Dupanloup et des catholiques libéraux, sur l'irritation causée par l'intransigeance et l'ultramontanisme outrancier de L'Univers de L. Veuillot qui soutiennent J. Gaume. La querelle, qui n'aboutit qu'à de minces résultats pratiques en France, se développe à l'étranger (Italie, Canada) et connait des reviviscences jusqu'à la fin du siècle. La véritable question posée ici, c'est celle de la place de l'Église dans une société où le christianisme n'est plus la seule référence
Jean Joseph Gaume (1802-1879), vicar-general of Nevers and spiritual author is, in the year 1852, on the focal point of polemics, which then divides the French episcopacy. His book, Le ver rongeur, influenced by traditionalism, denounced the classics of Greek and roman antiquity as the ground of paganism and immorality in France and also as the reason of the revolution. He required a literary formation for the children, which would be based on the patristic writers. He hoped to remake France as a catholic nation on the medieval pattern. The opposition came chiefly from clergymen, who argued of literary reasons, but also from mgr. Dupanloup and liberal catholics, who got angry because of the intransigence and the exaggerated ultramontanism of the newspaper: l'Univers, of L. Veuillot, which supported J. Gaume. The debate, which gave only small results in France, expanded out of France (Italy, Canada) and started again many times until the end of the century. The true question, which was pointed out here, was that of the place of the church in a society where Christianity was no longer the single reference

Cette thèse soutient que la filiation assumée avec les idées philosophiques de Jean-Jacques Rousseau par la majorité des représentants du mouvement de l'Education nouvelle, mêlée à la méconnaissance théoriques et pratiques des méthodes actives par les membres de la communauté éducative chrétienne, a condamné la compréhension et, par la même, la diffusion de cette pédagogie dans l'enseignement catholique français entre la fin du XIXè siècle et le début de la Seconde Guerre mondiale. Dans le même temps, la multiplication des référents appelés à légitimer cette pédagogie profane a développé à son endroit un scepticisme ambiant chez les catholiques qui s'est confirmé dès lors que certains représentants de ce mouvement d'éducation ont affirmé leur engagement à des luttes politiques contraires à celles de l'Eglise
This thesis contends that filiation assumed the philosophical ideas of Jean-Jacques Rousseau by a majority of the representatives of the movement of new Education, mixed with ignorance theoretical and practical methods by active members of the Christian education community has condemned the understanding and, by the same token, the dissemination of this teaching in French Catholic teaching between the late nineteenth century and the beginning of World War II. At the same time, the proliferation of referees called to legitimize this profane pedagogy has developed in its place a sceptic among Catholics that has since confirmed that some representatives of this education movement have affirmed their commitment to political struggles contrary to those of the Church

Cette étude porte sur la pratique ecclésiale d’éducation civique et électorale à travers le pro-gramme d’éducation civique de l’Église catholique en République démocratique du Congo. La recherche-action menée dans sept communautés ecclésiales de base de la paroisse Sacré-Cœur de Shabunda, dans la province du Sud-Kivu, a permis d’identifier des pratiques d’engagement sociopolitique développées par ces communautés à partir ou en fonction du programme d’éducation civique déployé par l’Église depuis 2004. L’analyse des opinions des participants à l’enquête et la lecture du Manuel de référence ont fait ressortir six princi-pales catégories et trois processus qui permettent d’identifier les acquis majeurs, les forces, les faiblesses et les limites de ce programme et de suggérer des améliorations en vue d’un programme futur. Si la pertinence de la pratique et du programme d’éducation civique de l’Église congolaise ne fait aucun doute, cette pratique et ce programme doivent être amélio-rés, afin de répondre le mieux possible au besoin de libération exprimé par les bénéficiaires. Le contenu devrait s’articuler autour de la question du pouvoir et de l’autorité, dont la re-cherche a mis en lumière la place centrale dans la crise congolaise. L’État de droit, que sou-haite et recherche l’Église à travers sa pratique d’éducation civique, ne sera possible en RDC que lorsque les gouvernants congolais accepteront de passer de l’exercice du pouvoir comme domination au pouvoir comme service. Pour les aider à faire ce passage, la pratique ecclésiale d’éducation civique amènera les bénéficiaires du programme à rencontrer Jésus-Christ, Serviteur et Libérateur des hommes, à se laisser transformer par lui et à devenir, comme lui, des serviteurs et des libérateurs de leurs frères et sœurs. L’éducation civique ne viserait plus uniquement la connaissance des droits et des devoirs du citoyen ; elle devien-drait une sequela Christi conduisant chaque bénéficiaire du programme, devenu un alter Christus, à actualiser au quotidien le souvenir libérateur de la mort-résurrection de Jésus-Christ. Quant à la mise en route du programme amélioré, à élaborer à partir d’en bas, l’Église devrait accorder une plus grande place aux communautés ecclésiales, prévoir un mécanisme de suivi et des indicateurs pour une évaluation objective.
This study focuses on the civic education program of the Catholic Church in the Democrat-ic Republic of Congo (DRC). The action research conducted in seven Basic Ecclesial Communities of the Sacré-Coeur parish in Shabunda, located in the South Kivu province, enabled to identify practices of socio-political engagement developed by these communities either from or related to the civic education program deployed by the Church since 2004. Both the analysis of the survey participants’ views and the reading of the Manuel de réfé-rence (Reference Manual) have resulted into six principal categories and three procedures. The research has allowed to identify main assets, strengths, weaknesses, and limitations of the civic education program and thereby to suggest improvements for the future of the pro-gram. Even though the relevance of both the program and the education practice is not questioned, they (practice and program) need, however, to be enhanced in order to ade-quately respond to the need of liberation, as expressed by their beneficiaries. The compo-nent should hinge on issues of power and authority, which the research findings have re-vealed to be key in the Congolese crisis. The prerequisite of the rule of law, as longed and sought by the Church through its practice of the civic education, in the DRC, lies in the following principle: the Congolese governing authorities should exercise their power for service rather than domination. To ensure that this principle is implemented, the ecclesial practice of the civic education will bring the beneficiaries of the program to meet Jesus Christ, servant and liberator of humans, to let themselves be transformed by Him and to become, as Him, servants and liberators of brothers and sisters. The aim of the civic educa-tion will not only be for the knowledge of citizens’ rights and responsibilities, but will be-come a sequela Christi, leading each beneficiary of the program, who have now become alter Christus, to daily recall the liberating memory of Jesus-Christ’s death and resurrection. Concerning the implementation of the improved program, which needs to be developed from the grassroots, the Church should give greater place to ecclesial communities, plan monitoring follow-up mechanism, and provide indicators for objective evaluations.

Africa is regularly seen as a continent attached to its ways and customs and reluctant to change. To the sudden and violent entry of colonization and Christianity, Africans have responded in various ways, from warm hospitality to disobedience through insubordination and religious originality which manifest a certain level of inventiveness. This study analyses the role played by the Catholic Church during French colonization in Sub Saharan Africa in general and in particular the role played by the Catholic Church in colonization as described in the novel Une vie de  boy by Ferdinand Oyono. This study is drawn upon the theory developed by Tunisian theorist and writer Albert Memmi. Since racism is one of the themes of our work, in this section we focused on the characteristics of colonization. According to Memmi “Racism sums up and symbolizes the fundamental relationship that units colonialist and colonized”. The findings show that The Catholic Church in the novel Une vie de boy did not play its role of defender of the oppressed. It was hypocritical and remained silent in the face of torture, atrocities and all kinds of discrimination suffered by the natives. Furthermore, it had a negative role and was illustrated by acts of racism and separation during masses.

Par cette thèse nous avons l'ambition de situer le problème scolaire au sein des questions religieuses du temps. Entre catholicisme intransigeant et catholicisme libéral se cherche une troisième voie: celle du sillon, de l'A. C. J. F. ; celle aussi de l'école catholique. La suppression de l'enseignement primaire congréganiste en 1902-1904 suscite des associations scolaires aux tendances tranchées. Le mouvement lyonnais de M. Bornet est démocrate. La ligue de la liberté de l'enseignement est libérale. La société d'éducation affirme une grande intransigeance. L'épiscopat francais évite d'abord de s'engager dans le débat scolaire. Il ne prend nettement position qu'après la séparation par deux lettres collectives en 1908 et 1909 qui condamnent l'école neutre. L'action épiscopale contre l'école laïque est secondée par des associations de pères de famille. Celles-ci se regroupent en trois branches rivales. Les associations patronées par la société d'éducation sont intransigeantes et cléricales ; celles de St Rambert en Bugey sont dirigées par des laïcs ; celles de Gurnaud cherchent l'entente avec l'école laïque. Les instituteurs et institutrices se sont groupés en syndicats qui, eux aussi, reflètent trois tendances : les uns ne sont que de pieuses associations, d'autres des syndicats catholiques, une troisième catégorie est libérale. Finalement, entre 1910 et 1914, le clergé, poussé par Rome, secondé par les milieux catholiques intransigeants réussit à grouper sous sa coupe toutes les organisations qui s'occupent de l'école. C'est le triomphe d'une conception intransigeante et cléricale de l'école libre et le refus de l'école neutre. Les tendances démocrate et libérale sont soumises, sans toutefois être extirpées. L'école catholique prend alors une image de marque passablement monolithique. La position officielle de l'église catholique sur l'école laïque est fixée pour longtemps
Through this thesis we aim at placing the school problem among the religious questions of the period. Between strict catholicism and liberal catholicism a third way is searched : that of the sillon, of the A. C. J. F. And also that of catholic school. The suppression of primary congreganist teaching in 1902-1904 gives rise to school associations with well-marked tendencies. The lyonese movement of M. Bornet is democratic. The league of the liberty of teaching is liberal. The society for education is particularly uncompromissing. The french episcopate first tries not to enter the school debate. They adopt a definitive position only after the separation in two collective letters in 1908 and 1909 which condemn neutral school. The episcopate action against undenominational school is supported by the associations of pater familias. They can be classified in three rival branches. The associations which are supported by the society for education are strict and clerical those of St Rambert en Bugey are managed by laymen ; those of Gurnaud try to come to an understanding with school without god. The schoolmasters and school mistresses have joined in syndicates which reflect three tendencies too: the ones are only pious associations, the others are catholic syndicates. A third category is liberal. Finally between 1910 and 1914, the clergy urged by Rome and supported by strict milieux succeed in controlling all the organizations that are concerned with school. It is the triumph of a strict and clerical conception of private education and the refusal of a neutral school. The democratic and liberal tendencies are subdues, anyway without being eradicated. The catholic school then assumes a rather monolithic aspect. The official position of the catholic church about undenominational school is fixed for a long time