Academic literature on the topic 'Élèves du secondaire – Lecture – Évaluation'

Comment l’enseignant de français aborde-t-il la lecture d’un texte d’élève de collège ? Quels sont les paramètres en jeu dans le rôle très particulier qui lui est dévolu et qui l’oblige à osciller entre deux postures, celle du lecteur et celle du correcteur ? La recherche présentée étudie la tension entre ces deux attitudes, tension qui s’inscrit au cœur de l’une des activités ordinaires du professeur de français au collège : la correction des travaux d’écriture fictionnelle réalisés par les élèves. L’analyse s’intéresse aux « traces de correction », c’est-à-dire aux annotations des professeurs mais aussi à la réécriture de textes d’élèves par ces mêmes professeurs. Les dispositifs expérimentaux mis en œuvre permettent ainsi de proposer une typologie des postures adoptées par les correcteurs et tentent de cerner quelques caractéristiques du « texte attendu » par les enseignants en réponse à une consigne d’écriture. Il s’agit finalement de mieux connaître la réalité d’une tâche professionnelle spécifique où subjectivité et normes sont à l’œuvre et restent le plus souvent implicites<br>How does anyone teaching French take up reading a text written by a secondary school pupil? What are the questions involved in the very peculiar role that has been handed down to him and which compels him to hesitate between two attitudes: the reader’s and the examiner’s. The presented research studies the tension between these two behaviours, tension which lies in the depths of one of the secondary school French teacher’s regular activities: marking fictional essays written by pupils. The analysis is interested in the “traces of correction”, that is to say the teacher’s comments and his re-writing of the pupil’s texts. The experimental devices implemented thus enable us to suggest a typology of the examiner’s behaviours and try to understand some characteristics of the text expected by a teacher in response to a writing instruction. In the end, it is a question of getting to know better what a specific professional task consists in – a task in which subjectivity and standards are implemented but in which most of the time they remain implicit

Cette thèse est centrée sur l'évaluation des capacités de lecture et reliées à la lecture des collégiens normo-lecteurs français. Le premier objectif est d'identifier les capacités engagées dans la compréhension écrite. Dans les premiers grades (6 et 7), les capacités de compréhension écrite sont surtout expliquées par celles de compréhension orale, de conscience morphologique et de lecture de mots irréguliers, mais pas par la lecture de pseudomots, quelle que soit la mesure (précision ou temps). Ce dernier résultat se retrouve dans les grades supérieurs (8 et 9) dans lesquels la lecture de mots irréguliers n'a plus d'incidence sur la compréhension écrite. Le second objectif est d'élaborer un outil diagnostique des capacités de lecture, et des capacités reliées, chez les collégiens (6 à 9). L'examen des capacités d'identifications des mots écrits montre que les effets de régularité et de lexicalité sont significatifs, quelle que soit la mesure, et le niveau scolaire. Les effets de longueur varient selon la lexicalité: quel que soit le niveau scolaire, les pseudomots longs sont lus moins précisément et moins rapidement que les courts alors que les mots irréguliers longs ne sont jamais pénalisés. Le niveau de lecture (mesuré à l'aide d'un test Français de référence) est déterminé surtout par les capacités de lecture de pseudomots, et également par celles de conscience phonémique mais uniquement lorsque les temps sont pris en compte. La construction cohérente de l'outil est vérifiée à l'aide d'une classification hiérarchique de variables. L'ensemble des résultats souligne l'importance de considérer pour toutes évaluations les temps de traitement en plus de la précision<br>The aim of this thesis was to evaluate the reading and reading-related skills of French middle school students (Grades 6 to 9). The first objective was to identify the capacity involved in reading comprehension at the middle school level. In the first grades (Grades 6 and 7), the results show that reading comprehension skills are largely predicted by listening comprehension, morphological awareness, and irregular word reading, but not pseudoword reading skills, whatever the measure (accuracy or time). This latter result is found in the higher grades (Grades 8 and 9) in which irregular word reading has no impact on reading comprehension, again regardless of the measure. The second objective was to develop a diagnostic evaluation tool for word-level reading and reading-related skills in middle school students. The examination of word-level reading skills at middle school showed significant effects of both regularity and lexicality, whatever the measure and independently of grade. The effect of length depends on lexicality: long pseudowords are read less accurately and more slowly than short ones, whereas long irregular words are read as well as short ones. Reading level (assessed by a French "gold standard" test) is mainly predicted by pseudoword reading skills, and also by phonemic awareness, for response times. The consistent structure (validity) of the tool is verified using a new statistical method: hierarchical classification of variables. The overall results underline the importance of considering response times in addition to accuracy in all assessments

Cette étude a pour thème l'auto-évaluation scolaire de l'adolescent Elle est abordée à partir du rapport interactif entre le sentiment global de valeur que s'attribue un adolescent (estime de soi) et le niveau scolaire qui lui est renvoyé par ses professeurs. Cette problématique nous situe d'emblée dans une double perspective à la fois interactionniste et multidimensionnelle. Par la première, l'accent est mis sur le rapport à l'autrui significatif que constitue l'enseignant et par la seconde on tend à distinguer l'estime de soi globale des évaluations spécifiques relatives à différentes dimensions du soi. A partir d'un schéma tripolaire reliant l'estime de soi globale, le niveau scolaire et l'auto-évaluation scolaire, nous montrons que cette dernière peut être considérée comme une fonction de l'interaction entre l'estime de soi et le niveau scolaire, selon la formule : auto-évaluation scolaire = f ( estime de soi x niveau scolaire ). Nous montrons aussi que cette relation se traduit par la mise en œuvre de stratégies auto-évaluatives spécifiques en termes de concordance (acceptation du regard des enseignants) et de contribution (force avec laquelle l'estime de soi scolaire participe à l'estime de soi globale). Enfin, nous mettons en évidence les effets de l'interaction estime de soi x niveau scolaire en termes d'investissement et de satisfaction scolaires. Ces relations sont étudiées sur une population de 501 élèves de 14 à 16 ans et sont modulées en fonction du sexe et du type de classe fréquentée (3eme générale versus 3eme technologique).

A travers les discours officiels je fais un bilan de la discipline arts plastiques et son évaluation depuis 1852. J'arrive à certaines conclusions: la situation de dévalorisation de la discipline n'est pas une tradition. Le dessin rendu obligatoire pour l'enseignement primaire montre qu'elle avait une place importante. En outre, j'ai pu observer que la discipline est toujours en décalage avec les manifestations artistiques. En ayant un aperçu du langage des discours officiels je prends contact avec des enseignants, je fais avec eux des entretiens que j'analyse inspirée des analyses de contenu. Des entretiens je soulève des thèmes et sub-themes. De cette étude, j'en tire deux types de discours : pédagogique et esthétique. Dans le discours pédagogique, l'enseignant développe ses propos en fonction de la relation enseignant-enseigne. Le discours esthétique par contre se fixe sur la production des élèves. Quant à l'évaluation elle est considérée comme un mécanisme crée pour permettre l'accès à un diplôme ou comme une demande institutionnelle, mais elle est difficilement vue comme moyen de formation. Paradoxalement l'évaluation est indissociable du travail plastique. Je trouve aussi une double représentation de l'évaluation: l'une gratifiante l'autre qu'inspire la peine. Elles sont en contact avec l'envie et le refus d'évaluer. La plupart des enseignants sont pour une évaluation encourageante et contre une évaluation susceptible de blesser l'évalue. Toute évaluation fait appel à un modèle de référence, en arts plastiques ce modèle n'est pas explicite. Néanmoins il apparait sous-entendu, derrière les critères d'évaluation. A travers les critères des enseignants se voient reproduits la valeur portée au travail ainsi qu'au pouvoir de représentation du réel. C'est le jugement esthétique qui prime au moment de l'évaluation malgré le refus des enseignants à l'accepter. Chaque élément de la production compose un tout qui va conditionner l'évaluation.

Les professeurs de lettres en lycée sont invités à construire des « séquences d’enseignement cohérentes fondées sur une problématique littéraire » et à « inciter les élèves à problématiser leur réflexion en relation avec l’objet d’étude concerné » (programmes de lettres de l'Éducation Nationale, septembre 2010). La mise en œuvre de ces exigences par les élèves et les professeurs est complexe et passe par une clarification épistémologique et didactique.Dans un premier travail de recherche (mené en Master 2 MEEF, parcours « Expertise, enseignement et apprentissage »), nous avons montré, au terme d'une exploration des savoirs fondamentaux de la discipline des lettres notamment éclairée par la Poétique d'Aristote, que l'œuvre littéraire peut être appréhendée comme la tentative de réponse à un problème, tentative que l'auteur construit au moyen d'une forme littéraire. Dans cette perspective, le modèle de problématisation de Michel Fabre appuyé notamment sur les travaux de Gilles Deleuze (pour la logique du sens) de Gaston Bachelard (pour la construction de problèmes) et de Michel Meyer (pour le questionnement problématologique) permet de guider les élèves vers la compréhension du sens de l'œuvre en les aidant à reconstruire le problème à laquelle l'œuvre tente de répondre. À l'aide d'enregistrements de travaux d'élèves et d'un entretien post-séance mené avec un professeur de lycée, nous avons pu repérer, par des analyses successives, des éléments susceptibles de générer l'activité de problématisation dans la lecture des textes littéraires, ainsi que certaines conditions à respecter de la part du professeur pour que cette activité favorise la construction de nouveaux savoirs par les élèves.La mise en activité des élèves au service de la construction de compétences de lecture apparaissant de plus en plus comme une pratique pertinente et nécessaire dans les classes de lycée, l'intérêt de notre recherche se déplace vers le lien entre problématisation et compétence de lecture littéraire : l'activité de problématisation dans la lecture analytique des textes (quelle que soit leur longueur) est-elle une démarche adéquate et performante pour permettre aux lycéens de construire avec la liberté nécessaire leurs compétences de lecture littéraire ?<br>Can reading literature be viewed as problem building and can it help high-school students get involved in encountering, getting familiar with, written works and acquiring critical skills? This is what this doctoral research defends within the theoretical framework of problematization (Fabre, Orange) and in the perspective of the theory of the subjective reader. This research first questions the presence of the paradign of the problem in the field of teaching French along with its links with the current methods of literature reading in high school: what does setting a problem about a text mean and is there a specific way to problematize one’s thinking in the field of Literature studies? It assumes that the problem-building process may be a relevant method of reconfiguring the text by the student, and that it may shed light on the links between subjective impressions and objectifying reading. This work then puts this hypothesis to the test. With the help of recordings of class activities at Première and Seconde levels and post-lesson interviews of students and teachers, it analyses students’ language interactions using problematization’s lozenge and provides elements likely to generate the activity of problematization as well as certain prerequisites to its triggering student involvement and the development of literary reading skills. Finally it analyses a survey carried out with French departments in two schools experimenting on how they guide students through their encounter of texts, and offers a few recommendations, particularly as to adopting an ethical approach, training teachers and anchoring written works in the students’ memory

Le but de la présente étude était de recueillir des informations sur la perception qu'ont eue des élèves de cinquième secondaire au sortir d'une démarche instrumentée d'évaluation formative appliquée tout au long d'une année scolaire ainsi que sur leurs opinions face à certaines des particularités de ce type d'évaluation. Les résultats ont démontré qu'une forte proportion d'élèves ont trouvé avantageux de faire de l'évaluation formative. De plus, les données recueillies ont permis de constater que la majorité des élèves interrogés ne s'opposent pas au fait qu'en évaluation formative il y ait absence de notes en vue du bulletin. Egalement, la plupart des élèves ont apprécié les démarches autocorrectives ainsi que les commentaires des clés de correction associés aux instruments d'évaluation formative. Par contre, en général, les élèves ont été en désaccord face h l'indication des seuils de réussite dans les exercices formatifs.<br>Québec Université Laval, Bibliothèque 2019

Depuis quelques années, au Québec comme ailleurs dans la francophonie, les instructions officielles pour l’enseignement du français au secondaire remettent à l’avant-plan la lecture d’œuvres littéraires complètes. Cette pratique est à mettre en lien avec la nécessité, dans nos sociétés, de maîtriser de solides compétences en lecture. Cependant, dans les classes, plusieurs enseignantes et enseignants affirment se buter souvent à un manque de motivation des élèves lorsqu’ils leur demandent de lire une œuvre littéraire complète. Cette perception est confirmée par diverses études qui démontrent en effet une diminution de la motivation à lire chez les élèves du secondaire par rapport au primaire. Évidemment, ce n’est pas le cas de tous les élèves, mais la majorité se retrouverait du côté de celles et ceux qui sont peu motivés. Pourtant, quand on questionne les élèves sur leur intérêt pour la lecture en général, on obtient des résultats différents. Il y aurait donc un écart entre la motivation ou l’intérêt à lire à l’école et hors de l’école. Également, à l’intérieur des murs de l’école, selon les situations ou les textes à lire, les élèves peuvent tantôt être des lecteurs avides, tantôt des lecteurs réticents ou passifs. Par conséquent, « l’offre » de lecture ou la situation dans laquelle la lecture est demandée influence la motivation à lire. L’offre de lecture ayant déjà fait l’objet de recherches, nous avons opté pour tourner notre regard vers l’exploitation qui est faite de ces lectures, en nous penchant sur les perceptions des élèves quant aux tâches réalisées autour de la lecture d’œuvres littéraires complètes dans les classes de français du premier cycle du secondaire. Notre question de recherche était : pourquoi les élèves ne sont-ils pas motivés par les activités de lecture d’œuvres littéraires complètes en classe de français au secondaire? Le but de notre recherche était de décrire les perceptions des élèves quant aux tâches scolaires réalisées autour de la lecture d’œuvres littéraires complètes. Secondairement, nous souhaitions aussi comprendre comment ces perceptions agissent sur la motivation des élèves pour la lecture d’œuvres littéraires complètes en contexte scolaire. Finalement, nous souhaitions, par le fait même, fournir aux enseignantes et enseignants des pistes de réflexion quant à leurs pratiques d’exploitation des œuvres littéraires complètes afin de favoriser un engagement affectif et cognitif des élèves. Pour ce faire, nous avons soumis un questionnaire d’enquête à deux groupes d’élèves du premier cycle du secondaire inscrits dans le cours de français langue maternelle au cheminement régulier. Les résultats que nous avons obtenus montrent que pour les répondants, le contexte scolaire pèse lourd sur ces tâches. En effet, pour eux, les tâches imposées autour de la lecture d’œuvres littéraires complètes sont des tâches scolaires comme les autres. Elles n’exercent pas une influence particulière sur leur motivation à lire, et ils n’ont pas d’attentes précises envers ces tâches, sinon qu’elles leur « apprennent » quelque chose.

La présente recherche porte sur les traces écrites laissées par des élèves de quatrième secondaire sur leur texte en situation de préparation à une évaluation sommative. Compte tenu des milieux d'où ils proviennent et de leurs connaissances antérieures, force est de constater que les compétences en lecture de ces élèves sont très variables et ont des conséquences importantes non seulement dans leur cours de français, mais aussi dans toutes les autres matières: plus les élèves avancent dans leur cheminement scolaire, plus les enseignants leur demandent de lire des textes longs et complexes. Pourtant, force est de constater que les résultats en lecture des élèves de quatrième et cinquième secondaire restent faibles. De nombreuses études ont démontré que la lecture de textes narratifs mobilise tous les aspects de la lecture et augmente les compétences générales à lire. Pour les enseignants de français, une façon courante d'évaluer la lecture au deuxième cycle du secondaire est donc de distribuer un texte narratif bref (conte, nouvelle, extrait de roman) à l'avance aux élèves et de leur suggérer d'y laisser des traces écrites de leur réflexion ou des stratégies utilisées, dans le but de favoriser leur compréhension et leur interprétation du texte. Ces traces peuvent prendre la forme, par exemple, de soulignements, de surlignements, d'annotations dans les marges, de schémas. Toutefois, peu de recherches scientifiques se sont attardées aux opinions, aux conceptions et aux pratiques des élèves lorsqu'il s'agit de se préparer à une évaluation de la sorte. Notre recherche, exploratoire et descriptive, vise deux objectifs spécifiques: premièrement, décrire l'investissement, les opinions et attitudes, les conceptions et le mode d'investissement d'élèves de quatrième secondaire et, deuxièmement, décrire les relations entre ces quatre dimensions afin de dresser un portrait global du rapport des élèves aux traces écrites lors de leur préparation à une évaluation de lecture. Pour ce faire, nous avons privilégié une collecte de données en trois phases: après avoir passé, à un échantillon de 41 élèves volontaires, des questionnaires présentant des items à coter sur une échelle de Likert, nous avons observé les textes sur lesquels des traces de leur travail de préparation étaient visibles. Pour finir, nous avons rencontré quatre de ces élèves en entrevue semi-dirigées, choisis en fonction de leurs réponses aux questionnaires et du type de traces qu'ils avaient laissées. Pour augmenter la validité des résultats, les données recueillies à chacune des phases [ont] été croisées afin d'obtenir un maximum d'informations sur le rapport des élèves aux traces écrites. Les résultats obtenus montrent que, malgré le fait que les élèves ont des perceptions généralement assez positives du recours aux traces écrites, les traces qu'ils laissent généralement sur leurs textes sont peu pertinentes dans la mesure où elles ne contribuent pas, pour la plupart, à établir des liens essentiels à la compréhension globale du texte narratif, comme les liens de causalité. Les entrevues nous apprennent que certains élèves ont effectivement l'impression que certaines traces écrites sont plus pertinentes que d'autres, mais qu'ils ignorent souvent lesquelles et comment y recourir pendant leur lecture. Le rapport aux traces écrites est complexe, dépend de la situation et varie d'un individu à l'autre en fonction de plusieurs facteurs contextuels: les expériences et connaissances antérieures de l'élève, la résistance du texte imposé et les contacts avec les pairs. Tous ces facteurs influencent l'élève dans ce qu'il pense, ce qu'il ressent et ce qu'il fait lors de la préparation à une évaluation de lecture.

Cette recherche met en évidence la relation entre élèves de dernière année de l´enseignement moyen d´une école publique à Rio de Janeiro et la lecture, relation qui a été démontrée dans des pratiques et représentations, ayant pour vecteur le rôle formateur de l´école dans ce domaine. Considérant que la lecture est vécue différemment dans le contexte socioculturel, cette recherche a pour objectif de remettre en question l ´idée que le jeune d´aujourd´hui ne lit pas. En partant de la question primordiale qu´est-ce que c´est lire ? et en considérant la vision de l´élève, nous avons voulu découvrir ce qu´il lit et, en outre, comprendre quand, comment et pourquoi il lit, en tenant compte des influences de l´enseignement de la langue/littérature dans ce processus. Dans la perspective adoptée, l´ethnographie est la référence théorique et méthodologique. Les phénomènes scolaires ont été observés avec l´aide de concepts et de stratégies du champ anthropologique. En gardant un regard neutre, l´objectif était d´abandonner les préjugés ethnocentriques pour pouvoir permettre la perception du point de vue de l´autre. Selon Geertz, ce qui défine l´ethnografie est l´effort intellectuel entrepris pour l´élaboration d´une description dense sur la culture étudiée, comprise comme texte ou toiles de signifiants qui doit être interprétées. Le travail pratique a inclus l´observation (pendant les cours de portugais) et les entretiens avec l´enseignant et avec les élèves. L´idée de représentations utilisées lors de cette recherche a été guidée par les travaux de Chartier qui les identifie comme des schémas de classification et de jugements construits qui organisent l´appréhension du monde réel. Ces schémas sont toujours déterminés par les intérêts des groupes qui les produisent. Matrices de discours et de pratiques, ces représentations s´établissent comme des dispositions stables et partagées.<br>Esta pesquisa trata da relação de alunos do último ano do ensino médio de uma escola pública carioca com a leitura, evidenciada em práticas e representações, tendo como vetor o papel formador da escola neste campo. Considerando que a leitura é vivenciada diferencialmente no contexto sociocultural, esta pesquisa pretendeu problematizar a idéia, difundida com alguma insistência, de que o jovem de hoje não lê. Partindo da questão primordial o que é ler? e considerando a visão do aluno, pretendeu-se desvendar o que lê o universo discente pesquisado e, além disso, compreender quando, como, para que e por que lê (ou não lê), com destaque para as influências do ensino de língua/literatura neste processo. Na perspectiva adotada, a etnografia figura como opção teórico-metodológica. O que define a etnografia, para Geertz, é o esforço intelectual empreendido para a elaboração de uma descrição densa sobre a cultura estudada, compreendida como texto ou teias de significados que devem ser interpretados. Os fenômenos educacionais foram observados com o apoio de conceitos e estratégias do campo antropológico. Investiu-se em um olhar relativizador, tendo como meta o abandono dos preconceitos etnocêntricos, com vistas a um descentramento que permita perceber a ótica do outro. O trabalho de campo incluiu observação participante (em aulas de Língua Portuguesa) e entrevistas com professora e alunos. A abordagem de representações utilizada tomou por base os trabalhos de Chartier, que as identifica como esquemas construídos de classificação e julgamento que organizam a apreensão do mundo real, sendo sempre determinadas pelos interesses dos grupos que as geram. As representações se estabelecem como disposições estáveis e partilhadas, sendo matrizes de discursos e práticas. A análise dos dados mostrou que, no que diz respeito à maioria dos alunos, a professora não consegue atingir seu objetivo de estimular a leitura literária. As práticas escolares de leitura não se constituem em práticas significativas para a maior parte do grupo pesquisado. As práticas cotidianas dos alunos, com destaque para as novas formas de leitura e escrita digitais, não são levadas em conta pela professora. Para analisar sua pedagogia da literatura, consideramos as circunstâncias do seu contexto de trabalho, no que diz respeito aos limites e possibilidades da escola e ao contexto sociocultural dos alunos.