Journal articles on the topic 'Enfants – Écriture'

Dans ce survol de quelques romans publiés par des Françaises d’origine maghrébine, nous nous attardons sur l’adoption de la narratrice enfant ou adolescente pour dénoncer, parfois avec humour, les injustices, les humiliations et le tiraillement culturel au cœur des conflits identitaires éprouvés par les enfants d’immigrés maghrébins en France. Cette écriture romanesque se démarque de sa contrepartie masculine non seulement par son insistance sur la double marginalisation des filles en tant que victimes à la fois de racisme et de sexisme mais aussi par la suggestion que le salut se trouve pour elles davantage à l’extérieur qu’à l’intérieur du champ domestique.

Résumé Cette étude s’inscrit dans le domaine de recherche qui s’intéresse au développement de la litéracie chez les jeunes enfants, en tentant de valider l’impact d’un programme d’orthographes approchées en maternelle sur le développement des habiletés litéraciques de 90 enfants à risque. Globalement, les résultats de notre étude indiquent que les élèves à risque ayant participé à ce programme témoignent de performances significativement plus élevées à une tâche d’écriture de mots en fin de maternelle et à la fin de la première année, en comparaison de celles obtenues par les sujets du groupe contrôle. Cette recherche vient ainsi soutenir l’importance de prévenir les difficultés d’apprentissage dès la maternelle en favorisant l’activité des jeunes scripteurs.

Résumé Cette étude avait pour objectif de proposer un outil qui décrit les représentations, attitudes et pratiques de littératie, et qui contribuerait au dépistage des élèves à risque au sein d’une population allophone. Au moyen de douze questionnaires, proposés dans les écrits récents, et administré à 150 enfants allophones âgés de 10 à 12 ans, nous avons étudié le lien de corrélation entre divers aspects de littératie et le rendement en lecture et écriture. Les indices de corrélation ont déterminé le choix de vingt questions pour chacun des deux questionnaires à valider lors de recherches futures. Les auteures discutent certaines variables étudiées.

Le présent article se propose de sonder un corpus de littérature pour la jeunesse provenant d’auteurs haïtiens de la diaspora nord-américaine, afin d’en découvrir les leitmotivs et leur inscription dans un contexte de migration. À partir des oeuvres de Marie-Célie Agnant (Alexis d’Haïti,Alexis, fils de Raphaël) et de Stanley Péan (La mémoire ensanglantée), tous deux résidant au Québec, ainsi que d’Edwidge Danticat (Behind the Mountains), installée à New York, nous interrogerons la manière dont ce genre infléchit les topoï de la littérature dite postcoloniale (pour adultes) dans un univers d’enfants ou d’adolescents. Nous montrerons que – quoique soumise à des contraintes par rapport à son contenu et à sa forme – cette écriture s’invente des stratégies narratives, stylistiques et pédagogiques afin de familiariser le jeune lecteur avec un univers inconnu, parfois injuste et violent. Pourtant, nonobstant la représentation de la souffrance, de l’exclusion ou du malaise, se déploie, à travers la parole simple mais imaginative des enfants, un monde fabuleux, où se conjuguent aventures, épreuves, dépassement et rencontres enrichissantes. Enfin, émergera de l’analyse des textes leur dessein multiple : disséminer, sensibiliser, éduquer, divertir et inspirer un lectorat prêt à se laisser emporter, à apprendre plus sur soi-même et autrui.

Résumé Selon des recherches récentes, l’environnement dans lequel l’enfant se développe influence de façon considérable son acquisition de la littératie. Les compétences en lecture et en écriture des parents constituent un aspect déterminant de cet environnement. La présente recherche s’intéresse aux parents ayant de faibles compétences en lecture et en écriture. Elle tente de mettre en lumière le rapport qu’ils entretiennent envers la littératie. À cet effet, 174 parents fréquentant des classes d’alphabétisation ont répondu à un questionnaire portant sur les variables suivantes : la stimulation à la littératie reçue pendant leur enfance, leur attitude envers la littératie, leurs pratiques de littératie actuelles ainsi que leurs croyances envers l’acquisition de la littératie chez leur enfant. Les participants ont également complété un test permettant de mesurer leur niveau de compétences en lecture et en écriture. Les résultats révèlent des relations significatives entre les variables étudiées et le niveau de compétence en lecture et en écriture.

Cette recherche vise à décrire les liens entre les représentations des enfants dans deux systèmes d’écriture : alphabétique et consonantique. Cette étude transversale est déployée auprès de 60 enfants libanais âgés entre 4 et 6 ans 1. Les écritures des enfants autour de huit mots sont récoltées en français et en arabe. Les résultats ne montrent aucune di˙érence significative entre les deux systèmes d’écriture aux âges de 4 et 5 ans. C’est à l’âge de 6 ans que des di˙érences significatives se présentent entre les deux langues. Les résultats montrent une di˙érence significative des écritures en fonction de l’âge. Ces résultats soutiennent l’hypothèse développementale d’une structuration unique inductive quant aux codes alphabétique français et consonantique arabe. Cette structuration se distingue pour chacune des langues lors de l’entrée formelle dans l’écrit.

Résumé Cette étude aborde l’acquisition de l’écriture selon des points de vue linguistique et psycholinguistique. Elle s’appuie sur l’analyse d’un corpus complémentaire de productions écrites et de commentaires métagraphiques de jeunes enfants de 4 à 7 ans. L’objectif est de montrer, à travers les différentes procédures déployées, en quoi l’acquisition de l’écriture du français résulte d’un compromis nécessaire entre deux principes : sémiographique et phonographique, et au-delà, comment elle s’inscrit dans une logique morphographique. L’analyse porte plus précisément sur les problèmes que les jeunes enfants rencontrent dans différentes tâches de production orthographique ou écritures inventées, et sur la manière dont ils parviennent progressivement à construire des savoirs complexes qui combinentces principes. Pour conclure, des pistes d’intervention didactiques sont suggérées.

Charles Juliet découvre à sept ans qu’il est un enfant adopté. Il a une autre mère dont il ne verra jamais le visage. Il en a été séparé à l’âge de trois mois et elle meurt avant qu’il ne puisse jamais la revoir. Il ne verra que son cercueil lors de l’enterrement et ultérieurement, on lui montrera des photographies. Les premières failles dont rendent compte des œuvres comme Lambeaux ou La Fracture proviennent de cette rupture première avec la mère. De nombreuses questions vouées à rester sans réponse en découlent. Chaque question est vécue comme une déchirure. C’est l’écriture autobiographique qui est chargée de faire renaître la mère. Cette accession à une parole propre, à la reconstruction et à la reconquête imaginaire de l’origine fait de Juliet un écrivain. Accoucher de la mère le fait naître à son tour puisqu’il engendre une œuvre centrée autour de cette quête de l’absente insaisissable. Cette production marquée par la fragmentation et le désir du neutre se caractérise par sa modernité.

Contexte scientifique et objectifLes troubles attentionnels ne font pas partie des critères diagnostiques actuels de l’autisme. Pourtant, son intégration au sein du trouble du spectre autistique (TSA) ou sa considération en tant qu’élément comorbide est encore à ce jour débattue. Cette étude a pour objectif l’observation des fonctions attentionnelles d’enfants avec un TSA au moyen de trois situations d’évaluation différentes : test papier crayon, informatique et pour la première fois à notre connaissance un outil de réalité virtuelle.Matériels et méthodesÉvaluation des performances attentionnelles et de l’inhibition de 17 enfants avec un TSA sans retard mental comparés à une population contrôle de 17 enfants appariés en âge et sexe, au travers d’une épreuve écrite d’attention soutenue (R. Zazzo & al., 1969), de trois épreuves informatisées évaluant l’inhibition, la distractibilité et l’attention soutenue (KITAP, P. Zimmermann & al., 2002) ainsi qu’une épreuve de type CPT évaluant l’attention soutenue grâce à un paradigme go/no go mis en présence de distracteurs au sein d’un environnement de classe virtuelle (A. Rizzo & al., 2006).RésultatsAu travers des trois situations d’évaluation, les enfants avec un TSA font plus d’erreurs et d’omissions que les enfants contrôles (p < 0,05). Leurs capacités d’inhibition tendent à être altérées mais de manière non significative dans l’évaluation informatisée (p = 0,1). Nous retrouvons des corrélations positives significatives entre chaque évaluation fonctionnelle réalisée (p < 0,05) hormis entre l’épreuve écrite et de réalité virtuelle (p = 0,09).Conclusions et perspectivesCes résultats sont en faveur de l’hypothèse d’un profil attentionnel commun au sein du TSA incluant altération de l’attention soutenue et distractibilité. Concernant l’inhibition, nos résultats s’avèrent moins concluant, en accord avec les données actuelles de la littérature. Les corrélations positives retrouvées entre nos trois situations d’évaluations suggèrent l’existence de bénéfices potentiels que pourraient apporter les outils de réalité virtuelle dans l’évaluation fonctionnelle des enfants présentant un TSA.

Ce travail vise à préciser les difficultés en compréhension de lecture d’enfants porteurs de troubles du spectre autistique sans déficience intellectuelle (TSA sans DI). Dix enfants TSA sans DI ont été évalués en identification de mots écrits et en compréhension orale et écrite (littérale, inférentielle de cohésion et basée sur les connaissances) à l’aide d’épreuves informatisées. Une dissociation était attendue entre des capacités préservées en identification de mots écrit et déficitaires en compréhension particulièrement en traitement inférentiel. La grande hétérogénéité des résultats ne permet pas de retrouver cette dissociation. Toutefois, tous les enfants présentaient des difficultés dans au moins un des processus de l’habileté en lecture. Malgré le caractère restreint de l’effectif qui limite la généralisation des résultats, cette étude souligne la nécessité d’évaluer précisément l’habileté en lecture chez les enfants TSA sans DI afin de comprendre leurs difficultés et pouvoir ainsi leur proposer une remédiation adaptée.

Il est courant de lire les romans de l’auteur franco-ontarien Michel Dallaire dans une optique « universaliste » qui accorde une importance première à l’ailleurs et à la rencontre avec l’autre. Or il s’agit ici de montrer, à partir de l’exemple offert par Terrains vagues (1992), que ces motifs ne sont pas une fin en soi, mais qu’ils sont plutôt produits par l’incapacité du personnage féminin, à la suite d’un traumatisme qu’il a subi lorsqu’il était enfant, à vivre parmi les siens, dans sa communauté d’origine. L’héroïne agit moins pour l’autre que pour fuir, et moins dans une perspective de l’ailleurs que contrece qu’elle fuit : la communauté dont elle est originaire, sa famille, son passé, son mal de vivre, ses malheurs, sa honte. Par ailleurs, comme le roman se donne à lire comme le journal du personnage, il met en avant un certain nombre d’intertextes à partir desquels l’héroïne tente de progresser dans sa quête de libération.

En partant d’une caractérisation du récit comme temporalisation de soi, on examine la notion d’« entendre » : hypothèse de la lecture-écriture comme exercice où l’on essaie de saisir le « ton juste », qui réside dans les mots et parfois à l’insu de ce qui est dit ou écrit. Sorte de tonalité affective, inconsciente, qui serait en dette d’une voix, de la musicalité d’une voix (pour Proust, la voix de la mère dans la scène originaire de la lecture), voix incorporée, entendue « de l’intérieur », et qui resterait en nous comme l’« enfance » d’un passé qui n’est pas passé, un reste de temps perdu résistant au passage du temps, surgissant en nous dans le hasard de l’existence. L’écriture du soi resterait alors secrètement accordée à l’unisson avec cette voix première, archaïque, voix autre que la nôtre dans la nôtre, étrangère à nous quoiqu’en nous, laquelle viendrait complexifier et troubler un soi non-figé, non-homogène, et dont la constitution relèverait essentiellement d’un possible et incertain à-venir.

Le texte propose une variation sur la notion d’adoption, à travers, principalement, un roman, Bubelè l’enfant à l’ombre. Un jeune enfant, caché dans une famille d’accueil, pour échapper à la déportation, y est trop petit pour comprendre, et s’est senti rejeté, voire puni par les siens. Et, après la guerre, s’éprouvant coupable d’abandonner injustement ses sauveurs qui ont été « meilleurs » que ses parents, il refuse de partir dans deux Terres Promises : l’Amérique et Israël. Il s’est parentifié, a « adopté» lui ses parrains. Et à leur mort, écrivant ce livre, il se forge une écriture qui accroche, pour essayer de se faire adopter, cette fois, par le lecteur. Il découvre que la figure de style qu’il affectionne, la métaphore, en identifiant des éléments sans parenté, fonctionne selon un même mécanisme que l’adoption. Et estime finalement que toute adoption aspire à renouveler la première, celle qui s’opéra au sein même de la mère.

Le but de cette recherche est d’étudier les effets de la valence émotionnelle d’une image sur les performances orthographiques d’élèves de CE1, CE2, CM1 et CM2 au travers d’une tâche de production écrite. En référence au modèle d’allocation de ressources cognitives (Ellis & Moore, 1999), les émotions monopoliseraient, par l’émergence de pensées intrusives, une partie des ressources attentionnelles aux dépens de la tâche en cours. En créant une charge cognitive supplémentaire, le contenu émotionnel de l’image devrait avoir un effet négatif sur les processus rédactionnels coûteux en ressources attentionnelles, et impacter la longueur de texte et l’orthographe. Les résultats révèlent un effet contrasté de la charge émotionnelle de l’image sur les performances orthographiques lexicales et grammaticales des enfants.

Dans L'enfant de marbre, roman publié en 2007 et reprenant des motifs de ses écrits antérieurs, l'écrivain marocain Mohamed Leftah (1946-2008) explore le thème du deuil à travers le récit d'un narrateur qui cherche à reconstituer l'histoire de son enfant mort-né qu'il avait jadis abandonné. Partant d'une lecture attentive du texte, le présent article analyse la représentation du deuil périnatal en s'appuyant sur des références théoriques et d'autres expériences littéraires du deuil (Roland Barthes, Philippe Forest, Camille Laurens). La première partie de l'article éclaire l'ambivalence du deuil périnatal en révélant les aspects de la quête identitaire qui le sous-tend dans le roman de Leftah. La deuxième partie s'intéresse aux difficultés qui entravent cette quête ainsi qu'aux variations spatiotemporelles mises en oeuvre par l'auteur dans une tentative de résister au topos obsessif de la perte. Enfin, la troisième partie interroge la capacité de l'écriture, qu'elle soit mise en abyme ou portée par le pouvoir de la fiction, à élever une sépulture vivante qui répond à la fois à la perte de l'enfant et au désir d'écriture de soi.

L’étude concerne les représentations et les pratiques enseignantes visant la participation de familles vivant en contexte de risque, leur implication dans la scolarité de leurs enfants et l’amélioration de la communication entre partenaires, dans 11 écoles primaires. Elle s’appuie sur des situations de communication avec l’école, de supervision du travail scolaire, et sur les postures adoptées par les enseignants dans la collaboration. L’analyse qualitative montre que les enseignants interrogés, soutenus par les politiques éducatives et la conviction que cela concourt à la réussite scolaire de l’élève, considèrent la collaboration avec les parents primordiale et qu’ils s’y engagent. Elle est cependant fragilisée par des représentations teintées d’affects, des attentes idéalisées, des interprétations décalées et un besoin de reconnaissance et de soutien. Des pratiques originales comme le cahier de vie et les clubs Coup de pouce permettent une interactivité écrite et orale, impliquante pour les parents.

S’il a souvent et longuement exprimé ses réflexions sur la genèse de son oeuvre, sur son travail d’écrivain, Henri Lopes a longtemps été réticent à livrer ses brouillons et avant-textes à la curiosité des chercheurs en génétique des textes. Il s’y est enfin résolu à l’occasion de la sortie d’Une enfant de Poto-Poto, le 12 décembre 2011, en mettant à la disposition de l’équipe « Manuscrits francophones » de l’ITEM tous les dossiers génétiques qu’il avait pu conserver et ensuite, la mise au net à peine remise à l’éditeur, celui du Méridional consistant en deux tapuscrits autographes, versions 1 et 2 corrigées de la main de l’auteur. Une première lecture de ce dossier, qui se concentre sur l’incipit et l’explicit considérés comme les lieux stratégiques de l’écriture, permet de confirmer la théorie de sa pratique : immuabilité de la première phrase, premier jet dactylographié directement à l’ordinateur, re-travail acharné lors des multiples campagnes de relectures et réécritures. Au vu de celles-ci, cependant, la critique génétique peut avancer l’hypothèse que la singularité de ce roman autofictionnel tient à ce que l’écrivain aurait intégré, voire embarqué, le questionnement génétique dans le cabinet intime de son « écriture métisse », que ce soit pour le prévenir ou en émousser la pointe indiscrète. Le ver génétique est dans le fruit.

Les oeuvres de la Franco-Ontarienne Marguerite Andersen et de l’Acadienne Hélène Harbec, malgré leur importance quantitative et qualitative, ont été très peu étudiées par les chercheurs. Il faut dire que leurs textes de création s’inscrivent dans un contexte de forte décontextualisation et que leur point d’origine (l’Allemagne pour Andersen et le Québec pour Harbec) font d’elles des « étrangères » au sein de leur corpus national respectif, ceci expliquant peut-être cela. Pourtant, les oeuvres d’Andersen et d’Harbec témoignent de thématiques semblables et de rapprochement formels évidents. À la suite des travaux de Lori Saint-Martin et de Béatrice Didier, cet article vise à étudier le rapport à la mère et à son propre rôle de mère des personnages-écrivaines et à examiner la manière dont ces rapports servent de moteur à la création. Les oeuvres des deux auteures proposent une nouvelle solidarité entre femmes qui devient un modèle de vie. Nous voulons mettre en évidence la place problématique du rapport mère-enfant ainsi que les particularités d’une écriture de femmes qui se situent explicitement dans le sillage de la figure tutélaire de Virginia Woolf. Le corpus retenu est composé des oeuvres suivantes : De mémoire de femme ([1982] 2002), Le cahier des absences et de la décision ([1991] 2009), L’orgueilleuse (1998) et La mauvaise mère (2013).

L’autobiographie, Bubelè l’enfant à l’ombre, a été écrite dans une intertextualité plus ou moins consciente. Le titre se réfère à celui du film « L’enfant au ballon rouge.» Je me souviens par ailleurs du déclic d’idées. Celle de l’ombre, dont la métaphore rythme le livre, m’est venue, …à l’ombre de Notre-Dame de Paris, où je m’étais assis dans le square. De fait, ce roman, commencé en 1980 et terminé en 2007, est une synthèse de quasi tous mes écrits. Ainsi mon premier essai, L’âge d’or du comique (1979), où je montre que Chaplin exploite la petite enfance pour faire rire, sera un galop d’essai avant la rédaction du roman sur ma propre enfance. Mais l’événement déclencheur de tout le processus de composition sera la mort de mes sauveurs. C’était à moi à les sauver. Le travail d’écriture pour les rendre vivants se fera comme le travail de rêve, avec sa part d’inconnu.

Le but de cet article est de discuter des facteurs de risque associés aux difficultés que les enfants d’âge scolaire peuvent éprouver dans l’apprentissage de la lecture. D’entrée de jeu, nous posons que l’instruction publique obligatoire expose les enseignants à toute la diversité des aptitudes à cet apprentissage. On estime que l’enseignement universel, en classe ordinaire, répond aux besoins d’environ 75% des apprentis lecteurs. Mais qu’en est-il des autres? Quels sont les facteurs qui, chez eux, peuvent nuire à l’apprentissage de la lecture? Pour tenter une réponse à cette question, nous faisons d’abord le portrait des principales habiletés qui président au développement des normo-lecteurs. Puis, nous distinguons deux classes de facteurs de risque : les risques individuels et les risques environnementaux. Les risques connus et centrés sur les caractéristiques de l’individu sont associés à l’hérédité, aux déficits sensoriels, aux capacités cognitives générales et aux faiblesses dans le traitement de la langue orale ou écrite. Les facteurs connus et centrés sur le milieu d’apprentissage renvoient principalement aux activités d’enrichissement ou de formation dans le foyer familial ou à l’école. Nous discutons de leur nature et de leur impact sur l’apprentissage de la lecture.

Résumé Si l'on définit le bilingue comme une personne qui se sert de deux ou de plusieurs langues (ou dialectes) dans la vie de tous les jours, alors la plupart des sourds, qui font régulièrement usage de la langue des signes et de la langue majoritaire (dans sa forme écrite, par exemple), sont bilingues. Les sourds bilingues partagent de nombreuses ressemblances avec les entendants bilingues fleur diversité, la perception qu'ils ont de leur propre bilinguisme, l'usage de divers modes de communication, etc.), mais ils possèdent aussi leurs propres spécificités (le manque de reconnaissance de leur statut de bilingue, le maintien de leurs deux langues, le niveau atteint dans certaines compétences linguistiques, etc.). En ce qui concerne la personne biculturelle, définie comme étant celle qui participe à la vie de deux ou plusieurs cultures, qui s'adapte à l'une et à l'autre, et qui combine et synthétise certains traits de chacune d'elles, il semble évident que de nombreux sourds sont également biculturels. Dans cet article, nous décrirons le bilinguisme et le biculturalisme des personnes sourdes et indiquerons quelques implications qui en découlent au plan de l'éducation des enfants sourds.

Le système éducatif français est régulièrement secoué par des crises. Depuis 1975 et l’instauration pour les jeunes de 11 à 15 ans du collège unique avec des classes hétérogènes, l’Education nationale n’a jamais su trouver un fonctionnement satisfaisant permettant à tous les enfants de progresser sereinement. Les jeunes qui entrent au collège avec des lacunes en lecture et en expression écrite progressent peu et dans la majorité des cas ne rattrapent pas leur retard. Les insatisfactions liées à cette inefficacité du système éducatif provoquent des crises régulières : révoltes sporadiques mais répétées dans les quartiers populaires, montée des comportements extrémistes chez les jeunes, interrogation des intellectuels et des dirigeants devant les médiocres résultats dans les enquêtes internationales sur la performance de l’école, crise du recrutement chez les enseignants. La communication documentera les symptômes à partir d’enquêtes publiées, et avec les outils de la systémique, proposera des analyses des mécanismes à l’origine de ces crises. L’auteur attribue le blocage à des jeux de pouvoir entre quatre courants de pensée chez les personnes impliquées dans l’Education nationale. Il sera mis en évidence de l’émergence, depuis 2014, d’une communauté de personnes investies qui partagent leurs analyses sur Internet, créant une culture commune qui dépasse les partis politiques et une évolution des paradigmes dominants en France sur l’éducation.

English The life and work of the eminent ethologist and Nobel laureate Nikolaas Tinbergen (1907—1988) played an essential role in the introduction of a new approach that is transforming the scientific understanding of animal behaviour, human nature and evolution. This article focuses on an extremely well-written biography of him, Niko's Nature, by Hans Kruuk, one of Tinbergen's former students. Niko's Nature is more than a biography: it is a presentation and an evaluation of the main lines of European ethology and behaviour research in the 20th century up to the 1980s. Tinbergen suffered from depression most of his adult life, and if he had been a child today, he probably would have been diagnosed as hyperactive (ADHD). Tinbergen fits into a pattern of lifelong fatty-acid deficiency. I also discuss other possible causes of his problems (like protein intolerance, vitamin deficiency, genetics and novel environmental factors) and speculate how Tinbergen would have approached such issues if he were alive today. French La vie et l’oeuvre de Nikolaas Tinbergen (1907–1988), éthologue éminent et Prix Nobel, ont été essentielles pour l’apparition d’une approche nouvelle dans la compréhension scientifique du comportement animal, de la nature humaine et de l’évolution. Ce texte commente une biographie de Tinbergen écrite par l’un de ses anciens étudiants Hans Kruuk, Niko’s Nature. Niko’s Nature est plus qu’une simple biographie, il s’agit en fait d’une présentation et d’une évaluation des principaux courants de l’éthologie et de la recherche comportementale en Europe au 20ème siècle, jusqu’aux années 1980. Durant toute sa vie d’adulte, Tinbergen a souffert de dépression et s’il avait été enfant de nos jours, il aurait probablement été diagnostiqué comme enfant hyperactif (THADA). Tinbergen semble correspondre à un schéma de déficience durable en acides gras. L’auteur évoque aussi d’autres pistes explicatives (comme l’intolérance aux protéines, la déficience en vitamines, la génétique, l’apparition de nouveaux facteurs environnementaux) et s’interroge sur la façon dont Tinbergen aurait approché l’étude de ces questions s’il était encore vivant.

Cette étude se veut un hommage au poète Alexandre L. Amprimoz. Né à Rome de père français et de mère italienne, il porte en lui les signes d’une double sensibilité. Sans cette clef, il serait difficile d’apprécier sa voix, son intarissable désir de créer: l’écriture devient la traduction du drame de celui qui cherche à se libérer de ses peurs, de son passé. C’est au Manitoba que sa plume subira des avatars nécessaires à sa création, à la quête du salut: nouveau Prométhée, il réussira à vaincre le désespoir, à dépasser cette nostalgie si typique des émigrés. Héritier du pays du soleil, il en est en même temps la métaphore et l’antithèse. Il porte en lui l’expérience de la mort et la joie de vivre des méditerranéens, un phénomène culturel d’ailleurs bien connu surtout à Rome. Encore enfant, il ne sera pas sourd à l’appel de ce «bateau ivre» qui le séparera définitivement un jour de l’Italie, de la France. C’est l’appel de l’inconnu où l’enfant et l’exilé se rejoignent dans la même blessure, celle causée par les rêves, le mal du retour et la prise de conscience d’un monde autre, celui du Manitoba et du ciel de la prairie. Son drame touche au paroxysme dans Bouquet de signes où le poète vainc le pessimisme de Conseils aux suicidés. Cependant, cet univers nordique l’enferme comme un oiseau en cage: son chant interminable, comme les hivers manitobains, se colore d’ironie, même d’angoisse existentielle. Amprimoz s’y livre au combat contre les forces de la nature et contre sa sensibilité, combat face auquel il se voit souvent démuni, impuissant: la parole poétique semble échouer au Manitoba, le linceul blanc qui enveloppe les êtres et les choses demeurant celui de la mise au tombeau du crucifié. Il faudra cependant sortir de ce tombeau, se débarrasser du marbre et des cathédrales, des collines toscanes, de la Méditerranée. Malgré les métaphores et images déchirantes qui se dégagent de la poésie d’Amprimoz, le cycle manitobain marqua certes un renouveau de son écriture. C’est dans ce pays en noir et blanc qu’il trouvera les véritables Changements de tons, le fil qui le conduira hors du labyrinthe intérieur, de son purgatoire: il aura enfin trouvé sa maison, sa voix. Prométhée aura conquis la peur, aura atteint la lumière d’autres soleils, certes un rappel émouvant de la Divine comédie de Dante qu’il aimait tant.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

Actuellement, l’utilisation de tests standardisés est répandue dans le milieu préscolaire au Canada et aux États Unis, notamment pour évaluer le développement des habiletés en lecture et en écriture. Cette pratique évaluative serait toutefois inappropriée au soutien des jeunes enfants dans leurs apprentissages. En s’appuyant sur l’approche vygotskienne, il apparaîtrait que l’intégration de l’évaluation au jeu symbolique serait plus appropriée. Dans la littérature recensée, peu d’études empiriques montrent des pratiques effectives de l’évaluation de l’émergence de l’écrit combinée au jeu symbolique dans les classes préscolaires. Cet article présente donc l’étude de cas que nous réaliserons afin de décrire ces pratiques évaluatives telles qu’elles sont présentement appliquées par des enseignants. Cette recherche pourrait avoir des retombées dans le milieu scolaire en offrant aux enseignants du préscolaire des modèles où l’évaluation de l’émergence de l’écrit a été intégrée au jeu symbolique.

Abstract: This paper offers an account of the life and work of Mary Quayle Innis (1899-1972), the wife of Harold Innis, and a figure largely unknown in the Innis scholarship. Using material taken from her writing, archival sources, and interviews with two of the Innises' children, this paper provides background on her contributions to Canadian culture as a writer and editor. The paper also speculates on her possible influence upon Innis' political economy and media research, and suggests that in understanding Mary Quayle Innis better, puzzling features of Harold Innis' own work are illuminated. A full bibliography of works by and about Mary Innis is attached. Résumé: Cet essai présente un compte-rendu de la vie et de l'oeuvre de Mary Quayle Innis (1899-1972). En comparaison de l'oeuvre de son mari Harold Innis, Mary, qui était écrivain et éditeur lui-même, est rarement reconnue, mais cet article vise sa contribution à la culture canadienne, en explorant des archives, des extraits de sa propre écriture et des entretiens avec ses enfants. Cet article spécule sur son influence possible sur l'écriture de Harold et propose qu'on peut mieux comprendre certains traits intriguants de l'oeuvre de Harold, en comprennant celle de Mary Quayle.

Un nouveau phénomène littéraire, encore jeune et restreint, est en train de se développer en Italie : celui des enfants de migrants, nés en Italie ou arrivés en bas âge, qui s’initient à l’écriture. Ces écrivains évoluent à l’intérieur de la société italienne, présentent des origines parfois plus lointaines que les confins de notre Méditerranée – congolais, somaliens – ils rejettent l’assignation à une seule identité qui les enfermerait dans une dimension qui n’est pas véritablement la leur. Leur but serait donc de trouver un espace où «habiter» sans pour autant renier leurs origines ni se cantonner à la communauté qui les a vus naître. À partir de cette hypothèse nous pouvons nous demander si ces écrivains relèvent de cette dimension d’entre-deux qui les caractérise et les positionne à l’intérieur de cet espace multiple; et si leur évolution personnelle et culturelle au bord de la Méditerranée, loin du pays de leurs parents, influe systématiquement sur leur écriture. Nous nous intéressons ici à Igiaba Scego, écrivaine marquée à la fois par la colonisation italienne et par la migration. Née en Italie en 1974 de parents Somaliens, Igiaba Scego, en phase avec son activité d’écrivaine, collabore avec des journaux italiens comme «L’Unità». Son oeuvre attire toute notre attention car elle embrasse différents thèmes: celui de la migration et du dialogue des cultures en Italie, l’expérience interculturelle de l’héritage postcolonial et la question de l’écriture au féminin.

Dans le contexte médiatique actuel, où domine l’image animée et interactive, l’album jeunesse se maintient parce qu’une de ses principales caractéristiques réside dans sa capacité à accueillir des dispositifs de représentation et de communication hétérogènes, issus d’autres médias (théâtre, cinéma, etc.). Le caractère intermédial de son fonctionnement l’apparente aux nouveaux médias numériques. Ces derniers, et notamment à travers l’influence du jeu vidéo, ont également contribué au renouvellement de l’album en plaçant au centre des enjeux médiatiques les notions d’interactivité et d’immersion, d’association entre narratif et ludique. Inversement, la communication contemporaine, qui cherche à retrouver, grâce à une technologie non invasive, une forme de communication « naturelle » et « intuitive », rejoint la communication enfantine. Or, le livre pour enfants exploite depuis longtemps ces stratégies. De ces influences réciproques entre médias surgissent de nouvelles formes, de nouvelles écritures, de nouveaux dispositifs de lecture, qui font de la création pour enfants un domaine d’une extrême créativité.

RésuméCette recherche porte sur la conscience de l’écrit en musique. Pendant 10 semaines, 17 enfants de maternelle ont participé à un programme qui visait à examiner leurs représentations musicales par l’entremise de productions graphiques nomméesnotations musicales inventées. Nos résultats révèlent que peu d’enfants utilisent le code graphique musical au pré-test, mais que la majorité l’emploie au post-test. Les commentaires métagraphiques formulés par ces élèves montrent une maîtrise de certains paramètres musicaux et révèlent que plusieurs apprentis scripteurs établissent des liens directs entre les écritures musicale et scripturale. En somme, il apparaît que l’éducation musicale puisse être une façon complémentaire d’éveiller à l’écrit à la période préscolaire.

Dans Enfance, Nathalie Sarraute raconte des souvenirs qui se rapportent presque toujours à des mots qui ont déclenché en elle des effets puissants, corporels. Enfance est le récit morcelé d’une sorte de névrose obsessionnelle infantile qui permet de donner corps fictif à la genèse d’une écriture. Les tropismes sont les mouvements psychiques inaccessibles à l’énoncé, mais non pas au corps de la parole. La notion d’envoûtement que propose ce dossier m’invite à relire l’œuvre de cet écrivain à travers la figuration recherchée de cette agression originaire, quelque chose comme l’envoûtement constitutif du sujet et de son rapport à l’autre.AbstractIn Enfance, Nathalie Sarraute recounts memories of her childhood which are almost only memories of words that triggered in her powerful effects tangible. As we know, tropisms are movements psychic inaccessible to the statement but not to the body. The notion of envoûtement invites me to reread the work of this writer.

Si l’écriture autobiographique a bien souvent comme point de départ l’enfance, il n’en est pas ainsi dans l’ouvrage Avant et après que Gauguin décide d’écrire peu avant sa mort, où il n’évoque son enfance que dans la seconde moitié du livre. Par ailleurs, l’envie de se raconter le plus rigoureusement possible est corrigée dans ce recueil par une expression ludique qui rappelle au lecteur qu’il ne s’agit que de “notes éparses, sans suite.” Ces contradictions que nous dégageons dans cet article nous permettent, d’après notre analyse, de rattacher cette écriture à celle d’un autoportrait tel que l’envisage Michel Beaujour dans son ouvrage Miroir d’encre. Rhétorique de l’autoportrait.

International audience The film Poste (1929) by M. Tsekhanovsky, illustrator and film director, based on a text by the poet Samuel Marchak, is an adaptation of the eponymous book conceived by the same two authors. The conjunction of this graphical universe with cinema is viewed in the artistic context of this period. Animation and montage reveal the dynamic unity of this poem in images. A registered letter written by a child pursues its recipient who has left on a voyage round the world. Space unfolds at several registers of representation, between the second and third dimensions, between the abstract and the figurative. Plastic and rhythmic composition play with typography and words themselves. The story progresses from the particular to the general to culminate in a hymn to the postmen of the whole world. Le film La Poste (1929) de M. Tsekhanovski, illustrateur et réalisateur, sur un texte du poète Samuel Marchak est l’adaptation du livre éponyme conçu par ces deux mêmes auteurs. La conjonction de cet univers graphique avec le cinéma est replacée dans le contexte artistique de cette époque. L’animation et le montage révèlent l’unité dynamique de ce poème en image. Une lettre recommandée écrite par un enfant poursuit son destinataire parti en voyage autour de la terre. L’espace se déplie sur plusieurs registres de représentation, entre la 2e et la 3e dimension, entre abstraction et figuration. La composition plastique et rythmique joue avec la typographie et les mots en tant que tel. Le déroulement de l’histoire passe du particulier au général pour culminer dans un hymne aux facteurs du monde entier. Фильм Почта (1929) Михаила Цехановского, иллюстратора и кинорежиссера, основанный на тексте поэта Самуила Маршака, являетсяэкранизацией по одноименной книге, задуманной и осуществленной теми же двумя авторами. Сплав этой графической вселенной с кино рассматривается в художественном контексте периода. Анимация и монтаж образно раскрывают динамическую целостность этого стихотворения в картинках. Написанное ребенком заказное письмо гоняется за адресатом, уехавшим в кругосветное путешествие. Пространство разворачивается на нескольких уровнях репрезентации, между двумя и тремя измерениями, между абстрактным и фигуративным. Типографическое отображение и сами слова обыгрываются пластической и ритмической композицией. Рассказ развивается от частностей к общему и достигает своей кульминации в прославлении почтальонов всего мира.

En 1990, l'historien Eric Hobsbawm prophétisait la fin des nations et nationalismes. Pourtant, jamais autant d'États-nations n’ont vu le jour que dans le dernier quart du vingtième siècle. Leur importance dans le monde contemporain est telle qu’elle évoque un « système mondial ». Plus : nombre de conflits politiques aujourd’hui mobilisent des pulsions nationalistes qui soit président à la fondation d’un État-nation, soit en dérivent. La volonté de (re-)créer une communauté nationale y est portée par une espérance et un désir de vivre ensemble fondé sur la redéfinition de bases communes (langue, religion, etc.). Voici vingt ans, le nationalisme constituait un pré carré de l’histoire et de la science politique. À présent, il occupe une place centrale dans les travaux d’anthropologie politique. « Nationalisme », « national », « nationaliste » – Ajustements sémantiques. Le nationalisme se définit comme principe ou idéologie supposant une correspondance entre unités politique et nationale. La nation n'est cependant pas « chose » mais abstraction, construction idéologique dans laquelle est postulé un lien entre un groupe culturel auto-défini et un État. L’implication émotionnelle qu’elle suscite est, elle, bien concrète. Plus qu’une idéologie, d’aucuns considèrent le nationalisme comme sentiment et mouvement : de colère suscitée par la violation de l'intégrité politique et nationale, ou de satisfaction mû par sa défense.[1] Sentiment et mouvement, le nationalisme produit, entretient et transmet une implication émotionnelle autour de l'abstraction de la nation, potentiellement productrice de violence. La distinction entre « national » et « nationaliste » est ténue, davantage une question de perspective que de science objective. On oppose souvent le « simplement national », entendez « qui relève d’un intérêt légitime pour la nation », au « condamnable nationaliste », à savoir ressort de passions irrationnelles. Or, il s’agit davantage d’une question de point de vue. Importante pour l’analyse anthropologique, cette relativité permet de transcender les distinctions infructueuses entre « nations établies » (censées appartenir à la première catégorie) et « nations plus récentes » (reléguées à la seconde) qui balisent les réflexions les plus éclairées sur le nationalisme. Nationalisme, nationalisation et éducation. Le nationalisme a partie liée avec la nationalisation comme mise en œuvre d’un régime d’identification nationale. Celle-ci fut longtemps associée à des modèles de modernisation où la scolarisation était prépondérante. Le modèle sociologique universaliste d’Ernest Gellner (1983) au début des années 1980 a encadré maints programmes éducatifs, des appareils d’État comme des agences d’aide internationale. Dans cette perspective associant modernisation, industrialisation et nationalisme laïque, opèrent une division industrielle du travail et une culture partagée du nationalisme tenant ensemble les éléments d’une société atomisée par le procès d’industrialisation. Cette culture, homogène, doit être produite par la scolarisation, notamment primaire. Si la perspective gellnérienne est depuis longtemps disputée au vu du nombre de contre-exemples, où nationalisme exacerbé accompagne industrialisation faible ou, inversement, industrialisation poussée voisine avec nationalisme religieux, la plupart des États-nations aujourd’hui retiennent la corrélation entre scolarisation de masse et culture de sentiments d’appartenance nationale. En concevant l’éducation comme stratégie stato-centrée d’ingénierie sociale servant les structures hiérarchiques de la reproduction sociale (Bourdieu et Passeron 1990), cette perspective omet l'agency des citoyens ordinaires, autant que la contextualisation historique des conditions de production des mouvements nationalistes en contexte colonial, d’où sont issus maints État-nation récents. Nationalisme, colonialisme et catégories vernaculaires. Le cas des nations plus récentes appelle clarification concernant le legs des structures politiques européennes. Dans les sociétés autrefois sous le joug colonial, l’émergence d’une conscience nationaliste et la mobilisation contre les dirigeants coloniaux furent des processus concomitants. Citoyenneté et nationalisme furent étroitement associés, puisque la lutte pour l'indépendance assistait celle pour l’acquisition de droits fondamentaux. La conscience d’un sujet national libre s’est forgée de pair avec l'établissement de droits (et devoirs) de citoyen. Elle a aussi nécessité une accommodation vernaculaire de concepts initialement étiques. La sensibilité des anthropologues à l’égard des catégories vernaculaires opérantes dans les idiomes rituels, culturels et linguistiques et les pratiques de socialisation afférentes, contraste fortement avec leur faible investissement, de longues années durant, dans l’étude de sujets entretenant rapport avec une modernité politique, tels nationalisme, société civile ou citoyenneté. Philosophie et science politiques, aux instruments théoriques fondés sur une tradition européenne à valeur universelle, conservèrent longtemps l’exclusive. Or, même les perspectives les plus critiques vis-à-vis des Lumières ont négligé les langues vernaculaires dans leurs réflexions sur les modalités d’accueil en contextes non-européens de ces notions politiques (Kaviraj 1992; Burghart 1998; Rajagopal 2001 sont de notables exceptions). Pourtant, travailler avec les catégories vernaculaires illumine les répertoires sociaux et culturels et leurs négociations locales, favorisant une meilleure intelligibilité des ressorts culturels des processus, formes et modèles d’affects politiques et nationalistes. Ils déplacent aussi la focale, souvent portée sur l’éruption occasionnelle ou répétée de la violence nationaliste, vers l’analyse des procès de « naturalisation quotidienne de la nation ». Nouvelles approches (1) - Nationalisme banal et théologies du nationalisme. Mûris au long cours dans les multiples plis de la vie ordinaire, ces processus alimentent les « sentiments d’appartenance », piliers de l’identité en apparence naturels et évidents, vecteurs de la production journalière du « nationalisme banal ». Empruntée à Michael Billig (1995) en écho aux réflexions d’Hannah Arendt sur la « banalité du mal » (1963), l’expression réfère à l’expérience du nationalisme si parfaitement intégrée à la vie ordinaire qu’elle en passe inaperçue. Documenter la fabrique du nationalisme banal implique d’examiner les processus, d’apparence bénigne et anodine, d’identification nationale et de formation d’un attachement précoce à la nation. Ainsi s’éclairent la constitution de sens-/-timents d’appartenance dans la banalité quotidienne de la nation et la distinction ténue entre nationalisme religieux, sécularisme et patriotisme. Dans tout État-nation, les liturgies nationalistes se déroulant quotidiennement et périodiquement (par exemple, dans l’espace scolaire), sont fondées sur des rituels et procédures participant d’une « théologie du nationalisme ». Celle-ci peut dépendre d’une conception explicite de la fabrique de la nation comme projet théologique. Elle est alors informée par des principes d’adhésion à une doctrine ou à un dogme religieux. Tels sont les projets hindutva de construction nationale en Inde, où les partis d’extrême-droite hindoue prétendent édifier le royaume et le gouvernement du dieu Rama (Ramrajya) sur la base des écritures hindoues anciennes. Mais une théologie du nationalisme peut aussi s’arc-bouter sur des procédures rituelles promues par des idéologues et autres « constructeurs de la nation », nationalisme séculaire inclus. Dans l’après-coup de la Révolution française, par exemple, les parangons du sécularisme dur s’efforcèrent d’installer « une nation laïque » par l’emprunt massif des formes d’un catholicisme populaire (Ozouf 1988). Le cas français, bien qu'extrême, n’est nullement exceptionnel. Il souligne la troisième acception, plus générale, de la notion de théologie nationaliste en insistant sur l'élément sacré sous-jacent à maints projets d’édification nationale. Explicitement conceptualisées comme religieuses ou laïques, les production et sustentation de la nation sont dotées d'une inévitable sacralité (Anderson 1983). Ainsi apparaissent les similitudes habituellement méconnues entre différentes formes de nationalisme, y compris entre sécularisme, nationalisme religieux et confessionnalisme (Hansen 2001, Benei 2008). Nouvelles approches (2) - Sens, sentiments et ressentis d’appartenance nationale/nationaliste. Aujourd’hui, l’intérêt d’une perspective anthropologique sur le nationalisme tient au renouvellement du champ disciplinaire au croisement de recherches sur le corps*, les émotions et le sensible (Benei 2008). Celles-ci montrent comment les programmes nationalistes de formation du soi reposent sur la constitution d’un « sensorium national primaire », notamment dans un contexte national-étatique. À travers son appropriation préemptive de l’univers sensoriel de la population, l’État s’efforce de mobiliser les niveaux des sensoriums développés par les acteurs sociaux —dans l’intimité de la petite enfance, les traditions musicales recomposées, les liturgies dévotionnelles, les transformations culturelles et sensorielles engendrées par les nouvelles technologies et l’industrialisation, etc.— non seulement lors de rencontres périodiques, mais aussi dans l’union quotidienne de différentes couches de stimulations entrant dans la fabrique d’une allégeance nationale. Ces procès sont simultanément liés à une incorporation émotionnelle produite au long cours. Celle-ci repose la question de la « fin des méta-récits » —nationalisme inclus—, prophétisée par Jean-François Lyotard voici trente ans comme la marque distinctive de la postmodernité. L’époque était alors traversée par courants et discours contraires, aux plans régional, international et transnational. Depuis, on l’a vu, l’histoire a eu raison de ces prédictions. La forme « nation » et ses émanations nationalistes se sont manifestées concrètement dans la vie d'un nombre toujours croissant d'acteurs sociaux du monde contemporain. Comment, alors, expliquer le caractère désuet, voire acquis, de la notion aujourd’hui chez maints universitaires? Par la naturalisation de l’attachement national à une mesure sans précédent. Il ne s’agit plus de partager une communauté de nation avec des lecteurs de journaux (Anderson 1983) ou de « signaler banalement » le national (Billig 1995) : la naturalisation de l'idée et de l'expérience de la nation implique son « incorporation ». C'est par l'incorporation de la nation en nous-mêmes en tant que personnes sociales incarnées, sujets et citoyens, que nous entretenons un sentiment d'appartenance nationale, aussi éphémère et vague soit-il parfois. Conclusion : L’incorporation du nationalisme et ses limites. Un avertissement s’impose : loin de subir le projet étatique, les acteurs sociaux sont doués d’agency sociale et politique. Ils exercent plus d’autonomie que généralement concédé dans les analyses du nationalisme. La compréhension et la représentation des acteurs sociaux sont toujours le produit négocié de processus advenant en divers espaces, du foyer familial jusqu’à l’école et d’autres lieux dits « publics ». Par-delà visions et programmes étatiques relayés par des institutions-clés, l’intérêt d’une approche anthropologique faisant la part belle au corps, aux sens et aux émotions est sa mise en lumière de cette négociation toujours fragmentaire. Lesdits processus n’appartiennent pas à une unité d’analyse totale, État, “sphère publique” ou autre. Pour les acteurs sociaux « au ras du sol », l’État-nation n’est pas nécessairement un objet phénoménologiquement cohérent. Ce dont ils font l’expérience et qu’ils négocient, c’est le caractère incomplet et fragmentaire d’un projet politique de formation du soi, adossé à une toile historique et culturelle de « structures de ressenti » (Raymond Williams 1958). Également, les sens-/-timents d’appartenance sont protéiformes jusque dans leur construction dialogique avec les institutions étatiques, mass media et autres lieux de culture publique. Leur incorporation n’est un procès ni exhaustif ni final. Différents moments peuvent être convoqués dans une infinité de situations. Ce caractère labile rend l’issue de tout programme nationaliste imprévisible. Suite à ces constantes tension et incomplétude, aucun processus de nationalisme, pas même étatique, ne peut prévenir l’irruption de l’imprévisible, dans la routine quotidienne comme en des circonstances extra-ordinaires. En définitive, les programmes étatiques les mieux conçus, qui viseraient à capturer les expériences sensorielles et phénoménologiques que font les citoyens des réalités sociales, culturelles et politiques, ne peuvent en maîtriser la nature contingente.