Academic literature on the topic 'Enfants socialement défavorisés – Langage'

[Full article is in English]English: Estimated at 12 million, the Roma population constitutes one of the largest and most disadvantaged ethnic minority groups in Europe and the most socially marginalized and stigmatized group in the European Union (Council of Europe, 2009, 2010). In recent years, following the two waves of EU expansion in 2004 and 2007, the problem of Roma integration into educational systems generated great attention among EU member states. The European Commission’s policy of promoting multilingualism and cultural diversity to foster European citizenship has led to promising results. However, the current economic crisis and lack of effective political integration within EU member states have promoted policies of protectionism. This article provides an analysis of the current situation of Roma children from Eastern Europe, highlighting the opportunities for improving instruction and protecting human rights for this highly vulnerable school-age population. We propose specific measures based on a bilingual and cross-culturally inclusive educational model.Spanish: Estimada en doce millones, la población romaní es uno de los grupos étnicos minoritarios más numeroso, desfavorecido, marginalizado y socialmente estigmatizado de la Unión Europea (Consejo de Europa, 2009, 2010). Después de las dos olas de ampliación de la UE en 2004 y 2007, el problema de la integración de los romaníes en los sistemas de educación generó gran atención entre los estados miembros. La política de la CE para promover el multilingüismo y la diversidad cultural a fin de fortalecer la ciudadanía europea ha llevado a resultados prometedores. Sin embargo, ante la crisis económica actual y la falta de una política efectiva de integración en la UE, predominan políticas de proteccionismo. Este artículo analiza la situación actual de los niños romaní en Europa del Este, subrayando las oportunidades para mejorar la instrucción y protección de los derechos humanos de esta sumamente vulnerable población en edad escolar. Proponemos medidas específi cas basadas en un modelo escolar bilingüe y transculturalmente inclusivo.French Estimée en 12 millions, la population rom constitue un des plus grands groupes ethniques défavorisés minoritaires en Europe et le groupe le plus marginalisé socialement et stigmatisé de l’Union Européenne (Council of Europe, 2009, 2010). Au cours des années récentes, suite à deux vagues d’expansion de l’EU en 2004 et 2007, le problème de l’intégration des Roms dans les systèmes éducatifs a provoqué une att ention soutenue dans les États membres de l’UE. La politique de la Commission Européenne en matière de promotion du multilinguisme et de la diversité culturelle destinée á favoriser la citoyenneté européenne a abouti à des résultats promett eurs. Cependant, la crise économique actuelle et l’absence d’une intégration politique réelle entre les États membres de l’UE ont favorisé des politiques protectionnistes. Cet article présente une analyse de la situation actuelle des enfants roms d’Europe de l’Est et met en lumière les opportunités d’améliorer l’instruction et de protéger les droits humains pour cett e population scolaire très vulnérable. Nous proposons des mesures spécifi ques fondées sur un modèle éducatif bilingue et ouvert à l’interculturel.

RésuméLa Suisse est un petit pays ; elle comprend cinq universités ayant des chaires de psychiatrie. La faible superficie et la stabilité favorisent des études épidémiologiques, en particulier des études prospectives longitudinales et catamnestiques.Une première étude longitudinale a été réalisée à Lausanne. En 1975, a été effectué un sondage sur un échantillon de 300 enfants âgés de 9 ans, évaluant de façon détaillée : la santé, le développement du langage, le Q.I., la réussite scolaire et la personnalité. Cette enquête a révélé que 35 % des enfants étaient sans symptômes tandis que 26 % présentaient des difficultés psychiques importantes, surtout les garçons issus de familles socialement défavorisées.A Zurich, une étude longitudinale portant sur 6 315 hommes suivis de 19 à 31 ans, a concerné : les caractéristiques sociales, la consommation de tabac, d'alcool et de drogues et des traits de personnalité. Ce travail longitudinal fournira des informations sur les relations existant entre comportement, consommation de toxiques et traits de personnalité.Un autre projet a pour but l’étude de la personnalité prémorbide chez des individus qui ont présenté une schizophrénie ou une psychose maniaco-dépressive après l’âge de 19 ans, ainsi que chez tous les patients décédés accidentellement ou par suicide ;Un autre projet a pour but d'évaluer l’entraide du “voisinage” dans un quartier bien défini de Zurich ;1000 personnes seront ainsi suivies prospectivement pendant une période de 3 à 5 ans.A Genève, ont été enregistrés les dossiers de tous les malades traités dans les institutions psychiatriques (hospitalisations et prises en charge ambulatoires).A Bâle, une étude importante sur les troubles dépressifs des patients traités par des médecins généralistes a fourni des résultats très intéressants, surtout à propos de la fréquence des dépressions masquées.A Zurich, plusieurs études épidémiologiques ont porté sur des maladies psychiatriques infantiles, en particulier le trouble déficitaire de l'attention (“attention deficit disorder”), la dépression et l’encoprésie). Une étude multicentrique et longitudinale a montré une augmentation actuelle de l’incidence de l’anorexie mentale ;A Bâle, se déroule actuellement une étude longitudinale de 6 ans sur des toxicomanes (comparaison des résultats obtenus avec d’autres institutions qui prennent des toxicomanes en charge).Des études catamnéstiques comparent des toxicomanes avec d’autres groupes de malades pour évaluer (entre autres) le degré de dépendance dans cette population.Un questionnaire réalisé à Bâle sur les drogues et l’alcool présente un intérêt méthodologique remarquable.Des études cliniques plus traditionnelles gardent encore une place importante. A Lausanne, on étudie des démences séniles et d’Alzheimer chez les personnes âgées, dans le but de comparer des thérapeutiques différentes.A Genève, plusieurs éludes catamnestiques portent sur l'évolution des patients schizophréniques, en particulier suivis en ambulatoire.A Zurich, depuis 1959, on effectue tous les 5 ans une étude prospective pour étudier l’insertion sociale des malades mentaux.A Berne, sont étudiés les facteurs prognostiques chez les patients dépressifs et schizophrènes (famille, environnement).En ce qui concerne la médecine psychosomatique plusieurs projets ont trait aux réactions psychologiques des patients présentant une maladie chronique.En matière de psychopharmacologie tous les “centres” des villes universitaires participent à l'évaluation des nouveaux psychotropes, on relève cependant un manque d’études comprenant des contrôles “placebo”.A titre d'exemples, ont été étudiés : • les effets des perfusions de dibenzépine, de clomipramine et de maprotiline; • la réponse TRH comme élément éventuel de prédiction de la réponse aux antidépresseurs tricycliques (Bâle) ; • la corrélation des concentrations plasmatiques de maprotiline, d’amitriptyline et de nortriptyline avec l’efficacité clinique (Lausanne) ; • enfin, les vertus potentielles du L-tryptophane dans les troubles du sommeil font l'objet d’investigations actuelles.

L’enseignement en Belgique est un des plus inégalitaire au monde. La réussite scolaire est fortement dépendante de l’origine sociale des élèves. Le «décret inscriptions» en Communauté française et le GOK en Communauté flamande agitent l’opinion publique, mais passent sous silence le fait que les élèves de famille modeste sont avant tout victimes des réorientations en cascade. Dans ce numéro de Regards économiques, nous cherchons notamment à comprendre pourquoi, dans les deux Communautés linguistiques, les résultats scolaires sont aussi dépendants de l’origine sociale des élèves. En fait presque 60 % des écarts de résultats sont liés à l’origine sociale des élèves. D’où le titre de ce communiqué de presse, «la réussite en héritage». Notre recherche s’appuie sur les données de l’enquête PISA 2006 avec un échantillon de 4.125 élèves dans 269 écoles flamandes et 2.211 élèves dans 176 écoles francophones. Cette recherche a révélé que c’est la sélection entre écoles et filières qui contribue à faire de notre enseignement un des plus inégalitaire au monde. Au moment où les discussions sur l’égalité des chances se concentrent presque exclusivement sur les modes d’organisation des inscriptions et le financement différencié, il nous a semblé utile de revenir sur ces résultats. La fracture sociale par les filières Notre analyse révèle que les systèmes scolaires flamands et francophones sont très mauvais en matière d’égalité des chances. Des deux côtés de la frontière linguistique, les niveaux de ségrégation sociale sont les plus élevés d’Europe et la mobilité sociale (ou ascenseur social) est en panne. La ségrégation se fait à la fois entre filières et entre établissements scolaires. La Communauté française a le taux de ségrégation sociale le plus élevé au monde derrière la Hongrie et le Mexique. En fait il faudrait déplacer plus de 40 % des élèves de familles modestes pour obtenir une véritable mixité sociale. La moitié des élèves se trouve reléguée dans des filières techniques ou professionnelles dont les performances sont nettement inférieures à la filière générale. Un enfant de famille modeste a presque quatre fois plus de risque de se trouver dans l’enseignement professionnel qu’un enfant socialement favorisé. Ce risque est le même dans les deux Communautés linguistiques. En Communauté française, plus de la moitié des enfants de famille modeste sont en retard scolaire contre moins d’un quart en Flandre. Mais si on double moins souvent dans l’école flamande c’est parce que les enfants de famille modeste sont réorientés plus tôt (dès l’âge de 12 ans) dans les filières techniques et professionnelles (contre 14 ans dans les écoles francophones). Face à cette séparation entre filières, fortement déterminée par l’origine sociale des élèves, les inscriptions et les choix entre réseau libre et officiel semblent avoir une importance secondaire. Ségrégation sociale ou scolaire ? Comment expliquer que les élèves dans la filière professionnelle ou technique ont des compétences et connaissances aussi médiocres en lecture, mathématique et science ? Faut-il y voir un glissement des curriculums qui ferait que ces élèves sont moins confrontés à ces matières de base ? Plus grave, c’est que l’on retrouve trois à quatre fois plus d’enfants de familles modestes dans ces filières de relégation. Sont-ils à ce point si mal préparés par leur famille à assimiler un langage pédagogique ? Comment expliquer cela dans la mesure où la réussite scolaire ne peut bien sûr pas s’expliquer par simple héritage génétique ? Comment ne pas y voir une certaine forme de relégation, où les enfants socialement défavorisés sont relégués en seconde division et les enfants socialement favorisés jouent en première division. Qui est responsable ? Il faut bien reconnaître une certaine hypocrisie dans l’art 21 du décret mission selon lequel «A l'issue des huit premières années de la scolarité obligatoire, les élèves sont orientés vers la forme d'enseignement la mieux adaptée à leurs aspirations et à leurs capacités». On sait le caractère largement irréversible de l'orientation en cascade du général au technique et enfin au professionnel. Dans l'enseignement secondaire, la fin de la 2e commune est certainement un des moments-charnières les plus importants : là se joue de manière déterminant le destin scolaire (et par conséquent professionnel et social) de l'élève. Certains diront que «Nous devons permettre aux jeunes qui le souhaitent de s’orienter vers les filières professionnelles plus courtes. Ces filières sont indispensables au développement des compétences techniques et professionnelles». Fait du hasard ou non ? Ce sont toujours des enfants de familles défavorisées dont les "goûts" sont tournés vers les filières très courtes. Plus le tri est effectué tôt, plus les jeunes issus de ces familles ont tendance à choisir des orientations courtes ou moins valorisées, en intériorisant probablement leur échec annoncé dans les filières plus réputées. Un processus inégalitaire, d’ailleurs souvent validé (quand il n’est pas renforcé) par les décisions d’orientation prises par les conseils de classe. Faut-il supprimer les filières ? Dans les pays nordiques (Danemark, Finlande, Suède, Norvège et Islande) il n’y a pas d’orientation précoce et en fait les filières n’existent tout simplement pas. Le redoublement est rare et il n’y a pas de sélection sur base des compétences, ce qui n’empêche évidemment pas une pédagogie par groupes différenciés au sein des classes. La Finlande a supprimé les filières entre 1972-1977 avec un effet jugé très favorable sur la mobilité sociale selon des recherches récentes. Réduire les inégalités sociales dans notre enseignement, et en même temps redresser significativement les performances n’est pas quelque chose de facile. Ce que les pays nordiques nous enseignent, c’est qu’il est possible de mieux intégrer les filières entre elles, et en même temps améliorer la performance de chacun de nos élèves.

L’enseignement en Belgique est un des plus inégalitaire au monde. La réussite scolaire est fortement dépendante de l’origine sociale des élèves. Le «décret inscriptions» en Communauté française et le GOK en Communauté flamande agitent l’opinion publique, mais passent sous silence le fait que les élèves de famille modeste sont avant tout victimes des réorientations en cascade. Dans ce numéro de Regards économiques, nous cherchons notamment à comprendre pourquoi, dans les deux Communautés linguistiques, les résultats scolaires sont aussi dépendants de l’origine sociale des élèves. En fait presque 60 % des écarts de résultats sont liés à l’origine sociale des élèves. D’où le titre de ce communiqué de presse, «la réussite en héritage». Notre recherche s’appuie sur les données de l’enquête PISA 2006 avec un échantillon de 4.125 élèves dans 269 écoles flamandes et 2.211 élèves dans 176 écoles francophones. Cette recherche a révélé que c’est la sélection entre écoles et filières qui contribue à faire de notre enseignement un des plus inégalitaire au monde. Au moment où les discussions sur l’égalité des chances se concentrent presque exclusivement sur les modes d’organisation des inscriptions et le financement différencié, il nous a semblé utile de revenir sur ces résultats. La fracture sociale par les filières Notre analyse révèle que les systèmes scolaires flamands et francophones sont très mauvais en matière d’égalité des chances. Des deux côtés de la frontière linguistique, les niveaux de ségrégation sociale sont les plus élevés d’Europe et la mobilité sociale (ou ascenseur social) est en panne. La ségrégation se fait à la fois entre filières et entre établissements scolaires. La Communauté française a le taux de ségrégation sociale le plus élevé au monde derrière la Hongrie et le Mexique. En fait il faudrait déplacer plus de 40 % des élèves de familles modestes pour obtenir une véritable mixité sociale. La moitié des élèves se trouve reléguée dans des filières techniques ou professionnelles dont les performances sont nettement inférieures à la filière générale. Un enfant de famille modeste a presque quatre fois plus de risque de se trouver dans l’enseignement professionnel qu’un enfant socialement favorisé. Ce risque est le même dans les deux Communautés linguistiques. En Communauté française, plus de la moitié des enfants de famille modeste sont en retard scolaire contre moins d’un quart en Flandre. Mais si on double moins souvent dans l’école flamande c’est parce que les enfants de famille modeste sont réorientés plus tôt (dès l’âge de 12 ans) dans les filières techniques et professionnelles (contre 14 ans dans les écoles francophones). Face à cette séparation entre filières, fortement déterminée par l’origine sociale des élèves, les inscriptions et les choix entre réseau libre et officiel semblent avoir une importance secondaire. Ségrégation sociale ou scolaire ? Comment expliquer que les élèves dans la filière professionnelle ou technique ont des compétences et connaissances aussi médiocres en lecture, mathématique et science ? Faut-il y voir un glissement des curriculums qui ferait que ces élèves sont moins confrontés à ces matières de base ? Plus grave, c’est que l’on retrouve trois à quatre fois plus d’enfants de familles modestes dans ces filières de relégation. Sont-ils à ce point si mal préparés par leur famille à assimiler un langage pédagogique ? Comment expliquer cela dans la mesure où la réussite scolaire ne peut bien sûr pas s’expliquer par simple héritage génétique ? Comment ne pas y voir une certaine forme de relégation, où les enfants socialement défavorisés sont relégués en seconde division et les enfants socialement favorisés jouent en première division. Qui est responsable ? Il faut bien reconnaître une certaine hypocrisie dans l’art 21 du décret mission selon lequel «A l'issue des huit premières années de la scolarité obligatoire, les élèves sont orientés vers la forme d'enseignement la mieux adaptée à leurs aspirations et à leurs capacités». On sait le caractère largement irréversible de l'orientation en cascade du général au technique et enfin au professionnel. Dans l'enseignement secondaire, la fin de la 2e commune est certainement un des moments-charnières les plus importants : là se joue de manière déterminant le destin scolaire (et par conséquent professionnel et social) de l'élève. Certains diront que «Nous devons permettre aux jeunes qui le souhaitent de s’orienter vers les filières professionnelles plus courtes. Ces filières sont indispensables au développement des compétences techniques et professionnelles». Fait du hasard ou non ? Ce sont toujours des enfants de familles défavorisées dont les "goûts" sont tournés vers les filières très courtes. Plus le tri est effectué tôt, plus les jeunes issus de ces familles ont tendance à choisir des orientations courtes ou moins valorisées, en intériorisant probablement leur échec annoncé dans les filières plus réputées. Un processus inégalitaire, d’ailleurs souvent validé (quand il n’est pas renforcé) par les décisions d’orientation prises par les conseils de classe. Faut-il supprimer les filières ? Dans les pays nordiques (Danemark, Finlande, Suède, Norvège et Islande) il n’y a pas d’orientation précoce et en fait les filières n’existent tout simplement pas. Le redoublement est rare et il n’y a pas de sélection sur base des compétences, ce qui n’empêche évidemment pas une pédagogie par groupes différenciés au sein des classes. La Finlande a supprimé les filières entre 1972-1977 avec un effet jugé très favorable sur la mobilité sociale selon des recherches récentes. Réduire les inégalités sociales dans notre enseignement, et en même temps redresser significativement les performances n’est pas quelque chose de facile. Ce que les pays nordiques nous enseignent, c’est qu’il est possible de mieux intégrer les filières entre elles, et en même temps améliorer la performance de chacun de nos élèves.

Cadre de la recherche : Dans les quartiers prioritaires de la Politique de la Ville en France, les activités physiques, qu’elles soient effectuées dans un cadre de déplacement ou de loisirs, restent en retrait par rapport au territoire français dans son ensemble. Si de multiples travaux analysent les activités physiques et sportives chez les jeunes, voire les adultes, les pratiques des enfants demeurent un point aveugle. Les enfances pauvres méritent pourtant un regard spécifique, particulièrement leurs rapports à l’espace public. Dans cette optique, la littérature scientifique insiste sur les mobilités indépendantes et sur les contraintes familiales, notamment chez les filles. Objectifs : Il s’agit d’interroger les rapports sexués aux espaces publics dans les quartiers populaires à partir des usages du vélo d’enfants de 9 et 10 ans. Méthodologie : Une équipe de sociologues et de géographes a suivi six classes de CM1 dans trois écoles primaires d’un quartier prioritaire de la Politique de la Ville à Strasbourg. Ces enfants ont bénéficié, pour deux d’entre elles, d’une formation spécifique, d’une part, par des éducateurs sportifs municipaux, et, d’autre part, par des formateurs en sécurité routière. La troisième école fait office de groupe témoin. Des questionnaires ad hoc ont été transmis dans chaque école, avant et après les cycles d’apprentissage du vélo, pour étudier l’évolution de leur niveau technique, de leurs usages du vélo dans le quartier et dans la ville, de leurs relations familiales et amicales nouées autour du vélo. Résultats : Les résultats mettent en avant une différenciation sexuée, nette et persistante, en termes de contrôle du vélo, d’aisance technique dans et hors du quartier et surtout de poids de socialisations distinctes au risque et des contraintes familiales liées à la division par sexe. Conclusion : Dès lors persistent, pour les enfants de ce quartier, des usages singuliers de l’espace public à vélo, liés principalement aux configurations relationnelles sexuées dans les familles populaires. Contribution : Cette étude amène à questionner les méthodes d’apprentissage du vélo pour identifier les précautions à prendre pour favoriser les usages du vélo des garçons et des filles dans l’espace public. Il est alors conseiller de mobiliser les familles pour favoriser le vélo pour tous, particulièrement dans les quartiers socialement défavorisés.

L’origine des études contemporaines de l’enfance remonte à l’ouvrage L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime (1960) dans lequel l’auteur, Philippe Ariès, expliqua qu’à l’époque médiévale le sentiment de l’enfance, soit la conscience de la particularité enfantine, n’existait pas (Ariès 1960 : 134; Stephens 1995 : 5). En exposant qu’au Moyen-âge les plus jeunes ne jouissaient pas d’un statut spécial, distinctif, c’est-à-dire qu’ils étaient traités comme de petits adultes, cet ouvrage montra le caractère socialement construit de l’enfance. Si la thèse constructiviste de Philippe Ariès a permis de révéler que la conception de l’enfance qui prévaut aujourd’hui est historiquement spécifique, les travaux d’anthropologues tels que Margaret Mead avaient déjà mis en évidence le rôle déterminant de la culture dans la configuration des enfances à travers le monde (Mead 1932 ; Montgomery 2008b : 22-23). En fait, ces contributions ont montré que la façon d’envisager et d’encadrer l’enfance varie considérablement selon les époques et les contextes socioculturels et qu’incidemment, celle-ci ne peut se voir abordée comme un descripteur non problématique d’une phase biologique et naturelle (James et James 2001 : 27). Ainsi, la définition naturalisée et normative de l’enfance qui se voit actuellement globalisée ne constitue qu’une représentation particulière des premières années de l’existence humaine, une représentation qui fut construite à partir d’expériences spécifiques pouvant être situées localement. La définition dominante de l’enfance qui admet l’âge comme critère primordial de division a émergé au début du XIXe siècle alors que s’est mise en branle dans les sociétés occidentales une exploration systématique de l’enfance, notamment menée par la psychologie, la biologie, les sciences de l’éducation et la sociologie (Ariès 1960; Archard 1993 : 30). Ces savoirs ont décrit une enfance ontologiquement distincte et séparée de l’âge adulte, un stade crucial et formatif dans ce qui fut appelé le développement de l’être humain. La constitution de cette vision de l’enfance qui insiste sur les besoins de protection des plus jeunes, sur leur vulnérabilité et sur leur innocence, est aussi rattachée aux bouleversements complexes et contradictoires survenus en Occident durant le XXe siècle au moment où des attentes élevées quant au bien-être des enfants ont côtoyé la réalité dévastatrice de la guerre (Fass 2011 : 17). En effet, les progrès scientifiques de l’époque (par exemple l’antisepsie, la vaccination, des méthodes contraceptives plus efficaces), la préoccupation des gouvernements au sujet de la santé publique et leur instrumentalisation de l’enfance à des fins nationalistes ont donné lieu aux premiers programmes et législations visant spécifiquement les enfants. La scolarisation, rendue obligatoire dans presque tout le monde occidental, devint alors le moyen de prédilection pour étendre les bénéfices des progrès scientifiques aux enfants défavorisés et pour établir de nouveaux standards d’alphabétisation, de bien-être infantile, d’hygiène et de nutrition. Ainsi, l’école s’institua comme le lieu privilégié de l’enfance, mais aussi comme l’alternative salutaire au travail et aux rues. L’attention sur les jeunes esprits éduqués et les petits corps sains n’occupait pas uniquement l’espace public, elle pénétra aussi la sphère privée où les parents s’intéressaient de plus en plus au potentiel individuel de leur enfant et à son épanouissement (Fass 2011 : 21). Alors que l’enfance était devenue moins risquée, davantage protégée, mieux nourrie et qu’un nouvel attachement sentimental à celle-ci s’était développé, des images terribles d’enfants fusillés puis affamés lors de la Première Guerre Mondiale bouleversèrent l’Occident. Cette confluence d’une émotivité naissante envers les plus jeunes, de leur visibilité croissante et de leur victimisation durant la guerre, a constitué le cadre initial d’un engagement envers un idéal international de protection de l’enfance (Fass 2011 : 22). Quand plus tard, la Seconde Guerre Mondiale exposa un paysage d’une destruction et d’une horreur encore plus grandes dans lequel les enfants, désormais emblèmes de la vulnérabilité, périrent par millions, la nécessité de proclamer une charte consacrant juridiquement la notion de droits de l’enfant devint évidente. Adoptée par les Nations unies en 1959, la Déclaration des droits de l’enfant servit de fondement à la Convention relative aux droits de l’enfant de 1989 (CRDE) (de Dinechin 2006 : 19). Transformant les droits déjà proclamés en 1959 en un instrument légalement contraignant sur le plan international, la CRDE est devenue la traduction dans le monde de l’enfance de la promotion de la philosophie des droits de la personne, et sa cible, l’enfant, un sujet de droits défini par son âge (de Dinechin 2006 : 19-20). La CRDE, aujourd’hui le document historique global le plus acclamé, établit que certains principes fondamentaux doivent universellement et indistinctement s’appliquer à tous les enfants au-delà des différences ethniques, de religion, de culture, de statut économique et de genre. Même si elle accepte certaines particularités locales, la CRDE transmet une vision de ce que devrait être l’enfance à travers le monde en faisant appel à un idéal défini en Occident à partir de ses catégories culturelles et construit à partir de ses propres savoirs. Alors, les paramètres structurants de la conception occidentale des premières années de l’existence humaine, soit l’âge, l’innocence, l’asexualité, la vulnérabilité, l’incompétence, la sacralité de l’enfance, l’école et le jeu, ont été essentialisés et institués comme les propriétés paradigmatiques de toute enfance (Meyer 2007 : 100). Par conséquent, les enfances « autres », qui s’écartent de cette définition, doivent être transformées par des interventions menées par des adultes. C’est dans ce contexte d’universalisation d’un idéal occidental, de développement de l’enfance en domaine de pensée et d’intervention, mais aussi de prolifération d’images et de témoignages d’enfants dont les vies sont plus que jamais marquées par les inégalités sociales, l’abus et les violences, que se situe le regard anthropologique contemporain posé sur les enfants. Ainsi, une des questions essentielles qui habite cette anthropologie est : comment réconcilier un regard fondamentalement critique du discours et des pratiques liés aux droits de l’enfant avec une approche engagée face à ce même régime des droits, qui reconnaît, rend visible et dénonce les violations bien réelles que subissent les enfants au quotidien (Goodale 2006 : 1) ? Un retour sur les travaux anthropologiques révèle que des références à l’enfance et aux enfants y sont souvent présentes, mais pas toujours de manière explicite et généralement, celles-ci visaient à éclairer la recherche sur d’autres thèmes ou à mieux appréhender l’univers des adultes. D’ailleurs, dès les premiers écrits en anthropologie, l’enfant est apparu aux côtés du « primitif » pour expliquer le développement socioculturel et moral, le passage à l’âge adulte représentant l’équivalent de la transition de l’état sauvage à la civilisation (Montgomery 2008b : 18). Néanmoins, certains anthropologues dont Franz Boas (1858-1942), considéré comme le précurseur de la recherche ethnographique sur l’enfance aux États-Unis, puis Margaret Mead (1901-1978), ont contesté le déterminisme biologique en plus de placer réellement les enfants à l’agenda anthropologique (Levine 2007 : 249). Dans le cas de Margaret Mead, elle demeure une des premières anthropologues à avoir pris les enfants au sérieux et à avoir confronté les postulats universels des savoirs sur le développement humain, et à ce titre, elle a largement inspiré l’anthropologie contemporaine de l’enfance (Mead 1932 ; Montgomery 2008b : 22-23). L’idée d’une véritable anthropologie de l’enfance a été soulevée dès 1973 par Charlotte Hardman qui critiquait le regard jusque là porté sur les enfants, un regard qui les envisageait le plus souvent comme les simples spectateurs d’un monde adulte qu’ils assimilaient passivement (Hardman 1973 citée dans Montgomery 2008b : 38). Charlotte Hardman a fait valoir que les univers des enfants constituaient des objets d’étude valables qui permettaient de révéler des aspects de la vie sociale ignorés par les ethnographies conventionnelles, mais surtout, elle souligna l’importance de considérer leurs points de vue : « children [are] people to be studied in their own right » (Hardman 2001 : 516). Devenue axiomatique et reprise par nombre d’anthropologues depuis les années 1970, cette citation posait les jalons d’une nouvelle anthropologie de l’enfance dans laquelle les enfants devenaient les meilleurs informateurs de leur propre vie. Une telle anthropologie centrée sur l’enfant a impliqué un changement de paradigme, soit un déplacement d’une compréhension des vies des enfants exclusivement basée sur les critères des adultes vers une prise en compte des interprétations, des négociations, des réappropriations et des réinventions des enfants eux-mêmes. Au cours des dernières années, de nombreuses recherches anthropologiques se sont inscrites dans cette perspective et ont fait valoir l’importance de reconnaître les enfants en tant que véritables acteurs sociaux activement impliqués dans le façonnement de l’enfance et du monde qui les entoure (voir Hecht 1998 ; Scheper-Hughes et Sargent 1998 ; Bluebond-Langner et Korbin 2007 ; Levine 2007 ; Montgomery 2008a). À l’heure actuelle, l’enfance en tant que champ d’étude en anthropologie se définit dans un premier temps comme un espace générationnel dans lequel les garçons et les filles construisent leurs trajectoires et négocient leurs pratiques face aux processus historiques, économiques, politiques et culturels. Si l’enfance renvoie à l’expérience de celle-ci par les sujets anthropologiques, une expérience entre autres différenciée par le genre, elle constitue aussi un champ de pensée et d’action qui englobe l’ensemble des représentations, pratiques, savoirs, doctrines, institutions, politiques et interventions qui lui sont rattachés dans un contexte donné. D’ailleurs, dans un même pays, plusieurs visions concurrentes des premières années de l’existence humaine peuvent coexister, par exemple en fonction des différentes classes sociales ou de l’appartenance ethnique, donnant lieu à des discours et à des pratiques divergentes; produisant des mondes enfantins différenciés. L’anthropologie contemporaine de l’enfance porte donc sur cette hétérogénéité des expériences et des conceptions socioculturelles de l’enfance et sur la variabilité de ses usages politiques, idéologiques et sociaux (Scheper-Hughes et Sargent 1998). Si elle se consacre à dépeindre cette diversité, l’anthropologie actuelle témoigne aussi de plus en plus des similarités dans les manières par lesquelles les structures économiques et politiques affectent les vies des jeunes personnes dans un monde de plus en plus instable et polarisé. La CRDE constitue à ce titre l’effort le plus notoire de définition des similarités de l’enfance; ce faisant, elle a constitué les enfants en un groupe ciblé par un même agenda global, à qui l’on assigne certaines caractéristiques identitaires communes et pour lesquels on prescrit des interventions analogues. D’ailleurs, la pénétration de constructions culturelles et formations discursives hégémoniques dans différents contextes donne bien souvent lieu à une redéfinition des enfances et des rôles et responsabilités des garçons et des filles. En somme, dans le cadre d’une anthropologie contemporaine, il s’agit d’analyser la complexité des réalités mondialisées des plus jeunes et les reconfigurations constantes du champ de l’enfance qui s’opèrent, de continuer de problématiser les savoirs, postulats et définitions globalisés qui ont acquis le statut de vérités, et ce, tout en confrontant les relativismes culturels qui sont mobilisés pour justifier les abus et les violences qui s’exercent contre les enfants.

Ce travail s’inscrit dans le champ de la didactique de l’oral et a pour objet l’étude des interactions verbales dans les classes de collèges tunisiens, pour les apprenants en difficulté, issus des milieux défavorisés.Malgré les efforts investis par les enseignants, et parce qu’ils sont individuels et conçus anarchiquement, ils sont vains et la démotivation est d’une telle ampleur qu’elle inhibe tout acte d’apprentissage aussi réduit qu’il soit. Les enseignants sont conscients de la nécessité de faire acquérir la compétence orale à ces apprenants, la considérant comme accessible mais ils oublient parfois que contrairement aux milieux favorisés, la majorité des apprenants issus des milieux défavorisés exercent un oral d’une langue étrangère qu’ils ne pratiquent jamais en dehors de l’école. Comment former les élèves aux compétences de compréhension et de production de l’oral, compte tenu du contexte particulier des classes de FLE dans les milieux défavorisés ?Quel projet de prise en charge propose-t-on pour éviter l’échec et amener les apprenants en difficulté à avoir des représentations objectives et positives, vis-à-vis d’eux-mêmes, d’une part, de l’école voire de l’apprentissage en général, et du français en particulier d’autre part.Nous cherchons ainsi à déterminer quel contexte peut favoriser l’émancipation des apprenants en difficulté par leurs prises de parole, afin de contribuer à la didactique de l’oral et proposer quelques pistes didactiques qui rendraient ces apprenants actifs en classe, leur donnant l’occasion de prouver leur existence par la participation d’une part, et l’engagement dans la construction du savoir qui leur est enseigné d’autre part
This research fits in the field of oral didactics and it aims to study the verbal interactions in the classes of Tunisian middle schools, for learners in difficulty, coming from underprivileged backgrounds.Despite of the efforts, invested by the teachers, and because they are individual and conceived anarchically, they are vain and the demotivation is of such a magnitude that it inhibits any act of learning however small it can be.Teachers are now aware of the need to develop the oral skill for these learners in difficulty, considering it as accessible but they sometimes forget that unlike the privileged areas, the majority of learners from underprivileged areas practice speaking a foreign language which they never use outside of school.What do the FFL methodologies tangibly offer, for teaching oral skills, taking into account students in difficulty?How to train students in oral comprehension and production skills, given the particular context of FFL classes in underprivileged areas?What support plan is proposed to prevent failure and to bring learners in difficulty to have objective and positive representations, vis-à-vis themselves, on one hand, the school alike learning in general, and French in particular on the other hand?In that way, we seek to determine which context can favor the emancipation of learners in difficulty by their speaking up in order to contribute to the oral didactics field and to propose some didactic paths that would make these learners active in the classroom, thus giving them the opportunity to prove their existence through participation, on one hand, and commitment to building the knowledge that is taught to them on the other hand

La recherche présentée montre que derrière l'existence d'un mal-vivre social dans les banlieues et de nombreux stéréotypes, une création linguistique innovante propre aux jeunes s'y entend. La plupart d'entre eux, qui se disent au ban du lieu de la société, s'inventent leur propre espace social et linguistique. Ils s'approprient la langue française qu'ils transforment après y avoir introduit leurs marques identitaires. Ce langage devient alors un refuge identitaire et linguistique permettant de retrouver une stabilité subjective. L'objectif principal de ce travail de linguistique et de sociolinguistique urbaine est de décrire les pratiques langagières des jeunes de la banlieue bordelaise, plus communément appelées le langage de banlieue, afin de montrer la vitalité créative d'une jeunesse souvent stigmatisée. Un corpus de données langagières a été recueilli au cours d'enquêtes menées auprès d'adolescents habitant Pessac et Mérignac. La technique de l'observation participante, introduite par l'ethnographie de la communication qui exige une immersion sur le terrain en tant qu'observateur-participant, a été privilégiée. Ce travail est exposé en trois parties. Après avoir abordé les aspects théoriques et méthodologiques, l'analyse linguistique met en évidence une créativité lexicale qui se manifeste par l'emploi de procédés lexico-sémantiques, formels, phonologiques ou encore morphosyntaxiques. Elle s 'attache aussi à parcourir le système graphique. Enfin l'analyse sociolinguistique s'intéresse entre autres, aux pratiques langagières bilingues de ces jeunes dans différents contextes, à l'insécurité linguistique et identitaire et aux différentes fonctions de ce langage
The research shows that behind the existence of a social malaise in the suburbs and of numerous stereotypes, a linguistic innovation characteristic of young people has developed. Most of these young people, who consider themselves excluded from society, have created their own social and linguistic space. They have appropriated the french language and transformed it after introducing their own identity marks. The resulting language turns out to be a linguistic refuge for identity which leads to the finding of a subjective stability. The principal objective of this linguistic and sociolinguistic study is to describe the language of young people in the suburbs of Bordeaux, commonly known as suburban language. It aims to show the creative vitality of young people that are often stigmatized. A corpus of language data was collected during a survey conducted among teenagers living in Pessac and Mérignac. We opted for the technique of participant observation introduced by ethnography of communication which requires an immersion in the field as a participant-observer. The work is presented in three parts. After covering the theoretical and the methodological aspects, the linguistic analysis highlights a lexical creativity which manifests itself in the use of lexico-semantic, formal, phonological or morphosyntactical procedures. It also pays particular attention to the writing system. Finally, the sociolinguistic analysis is concerned, among other things, with the bilingual language practices of these young people in different contexts, with questions of linguistic insecurity and identity, and with the different functions of this language

Cette thèse a pour objectif d'examiner si les élèves d'origine sociale défavorisée, en raison du stéréotype négatif auquel ils sont confrontés à l'école, s'engagent dans des comparaisons intragroupes (i. E. , comparaisons avec des élèves de même origine sociale qu'eux) à des fins d'autoprotection. Selon Croker et Major (1989), une réaction dominante chez les individus stigmatisés consiste à restreindre leur environnement comparatif aux individus partageant le même stigmate qu'eux, afin d'éviter les conséquences défavorables d'une confrontation aux individus non stigmatisés qui, par définition, obtiennent des résultats supérieurs aux leurs. 2 études pilotes ont permis de déterminer des indicateurs de l'origine sociale des élèves, un terme référant à l'origine sociale et un contenu pour l'origine sociale en tant que dimension de comparaison adaptés à des élèves de 13-16 ans. Ensuite, 2 expériences ont permis de s'assurer que les élèves d'origine sociale défavorisée percevaient la relation stéréotypique entre l'origine sociale et la performance scolaire et l'utilisaient comme base de jugement. Enfin, 3 expériences s'appuyant sur le paradigme de la sélection de cibles ont étudié les préférences comparatives des élèves selon leur origine sociale (favorisée vs défavorisée) et leur niveau scolaire (élevé vs faible). Les résultats obtenus suggèrent que lorsque les élèves d'origine sociale défavorisée s'engagent dans des comparaisons intragroupes, ils le font à des fins d'autoprotection. L'assimilation ascendante est aussi apparue comme une forme alternative possible d'autoprotection pour ces élèves-là. Enfin, le critère de sélection de la cible affecte la définition de soi des élèves

Cette these envisage ce que pourrait etre l'education aux medias dans des ecoles de secteurs populaires. Elle s'attache a definir tout d'abord quelle est notre conception de l'education aux medias, pour analyser ensuite le developpement de cette proposition dans un milieu particulier : les ecoles des secteurs defavorises, notament dans la ville de buenos aires. La perspective de cette recherche s'inscrit dans la volonte d'explorer dans quelle mesure un programme d'education aux medias pourrait <> les experiences quotidiennes de ces eleves (ou les medias occupent une place importante) et en consequence, a ce qu'ils apprennent a l'ecole par rapport a ce qu'ils vivent dans leur quotidiennete. Notre etude cherche a definir une formation aux medias pour ces eleves qui puisse prendreen compte et revaloriser l'identite culturelle de ces enfants. Il s'agit de contribuer (a partir d'un programme d'education aux medias) a <> le savoir scolaire, a generer des transformations dans la relation de ces enfants avec l'ecole, avec la connaissance et avec les medias. Nous avons tente de mettre en oeuvre une formation aux medias destinee aux enseignants qui travaillent dans des ecoles de secteurs populaires, pour qu'ils acceptent de legitimer les medias comme objet d'etude dans la classe, integrent et <> la quotidiennete de ces enfants, reconnaissent ce qui les enthousiasme et les preoccupe afin qu'ils redecouvrent en eux, leur motivation et leur capacite a apprendre.