Journal articles on the topic 'Enseignants autochtones'

Notre recherche s’intéresse au travail des enseignants autochtones en univers social qui évoluent dans la communauté mohawke de Kahnawake à l’école primaire Kateri Tekakwitha. Nous avons récolté nos données à l’aide d’un questionnaire auprès de huit enseignantes, de techniques d’évocation et d’entrevues semi-dirigées auprès de six enseignantes. Ces résultats nous permettent d’affirmer que le programme est centré sur la culture autochtone et surtout mohawk, les techniques d’enseignement déclarées sont surtout magistrocentrées et l’outil didactique le plus prisé est le récit. Le programme diffusé est construit selon la continuité culturelle du groupe qui a subi le colonialisme. On enseigne beaucoup la culture traditionnelle avec la tradition orale. Les récits des enseignants utilisés sont souvent tirés du répertoire familial.

Plusieurs études canadiennes soulignent le manque de programmes adaptés pour les Autochtones dans le domaine des dépendances, particulièrement en prévention pour les jeunes habitant dans une communauté. À l’aide du modèle d’adaptation culturelle de Kumpfer et ses collègues (2008) et d’un devis mixte incorporé, cette étude vise à décrire l’adaptation en « profondeur » du programme de prévention des dépendancesSystème dpour des élèves en provenance d’une école innue du Québec. Pour le volet qualitatif, différents acteurs du milieu autochtone ont été consultés (un directeur d’école, deux enseignants, deux intervenants scolaires, six animateurs, neuf parents) afin d’adapter le programme en « profondeur ». Pour le volet quantitatif, des journaux de bord ont permis, d’une part, de cibler les activités ayant été réalisées et, d’autre part, de déterminer leur degré d’utilité perçue selon les animateurs et les enseignants des activités ayant été animées. Les principales adaptations apportées au programme concernent la durée des ateliers, les méthodes pédagogiques utilisées pour présenter les concepts et l’intégration de références culturelles autochtones. À la lumière de ces résultats, il est recommandé de poursuivre l’adaptation culturelle de ce programme pour ensuite valider sa pertinence culturelle au sein d’autres écoles autochtones et évaluer son efficacité.

Dans cet article, l’auteure présente des renseignements sur les programmes d’éducation autochtone des agences indigénistes du Brésil et du Mexique, entre 1940 et 1970, et elle propose également un survol de l’influence de ces programmes sur les processus de formation d’hégémonie des États au sens large, au sein des peuples amérindiens de ces pays durant la même période. Les écoles de l’Institut national indigéniste (INI), au Mexique, et surtout celles du Service de protection de l’Indien (SPI), au Brésil, ont mis l’accent sur l’enseignement de la langue nationale dans leurs programmes et elles ont exercé une influence sur la création de l’idée d’existence de la nationalité « métisse », visant le « développement » et l’« intégration » des peuples autochtones à la nation. Dans les deux pays, les missions religieuses ont participé à l’éducation autochtone, notamment le Summer Institute of Linguistics (SIL). Au Mexique, la participation des promoteurs culturels bilingues en tant qu’« intermédiaires culturels » entre les institutions indigénistes et les communautés s’est avérée un élément clé pour la formation de l’hégémonie. Au Brésil, les enseignants étaient « non autochtones » et leur influence fut moins importante.

Résumé L'article remet en question la vertu de l'éducation à la tolérance en la situant dans le prolongement des visées colonialistes occidentales. Adoptant une perspective critique, Fautrice interprète la Loi sur les Indiens comme un symbole d'intolérance, puisque cette Loi va à contresens du système traditionnel démo- cratique des autochtones. Loin de pouvoir être relevé par l'application d'un code de comportements de tolérance, le défi de la paix et de l'harmonie suppose que les enseignantes et les enseignants adoptent une perspective culturelle critique de façon à favoriser le plus possible l'ouverture d'esprit si nécessaire à l'essor d'une éducation à la paix dans son sens véritable.

La Saskatchewan est la première province à avoir rendu obligatoire l’enseignement des traités en 2007, bien avant les appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation (CVR) en 2015. L’Université de Regina, au sein de toutes ses facultés (dont la faculté d’éducation), n’a pas hésité à prendre ce virage en agissant comme leader en matière d’autochtonisation. Si la reconnaissance des savoirs et des connaissances autochtones commence avec la formation des maîtres et se poursuit ainsi au coeur de nos écoles, elle présente néanmoins quelques défis liés au manque de formation des enseignantes et enseignants. Ce texte propose quelques initiatives portées par des membres du programme du Baccalauréat en éducation française dans leur cheminement vers l’autochtonisation. L’intégration des perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits est au coeur de la formation à la faculté d’éducation pour bien préparer les futurs enseignants à relever ce défi. Il s’agit d’expériences signifiantes qui reposent sur une réflexion éthique. Il s’agit de souligner les efforts qui sont faits au sein du baccalauréat en éducation française relativement à l’autochtonisation des programmes en éducation que les défis en contexte francophone minoritaire.

L’intégration des perspectives autochtones en éducation est importante lorsqu’on entreprend d’aborder les inégalités et les injustices subies depuis longtemps par les Autochtones à cause de stéréotypes négatifs et du racisme. Comme pédagogues non autochtones et alliés, nous avons un rôle à jouer. Par contre, appuyer le processus avec dignité et respect n’est pas toujours évident. En effet, cette démarche amène un questionnement sur le sens réel de l’intégration des perspectives autochtones et sur les stratégies d’enseignement à déployer pour y parvenir: que devrais-je faire sur le plan pédagogique? Par où commencer? Le but de cet article est de partager mon expérience comme facilitatrice de l’apprentissage et des connaissances autochtones lors de l’enseignement du cours Perspectives autochtones en contexte scolaire au baccalauréat en éducation, à l’Université de Saint-Boniface. Contextualisée par la littérature pertinente, cette exploration traite de la façon dont j’ai abordé et mis en oeuvre le cours depuis les six dernières années. Plus précisément, j’explore mon rôle en tant que pédagogue, mes objectifs, mon approche pour construire une communauté d’apprentissage enrichissante. Je discute de la façon dont le cours a été mis en oeuvre de manière participative. Des considérations pour l’enseignement de ce cours dans un contexte francophone minoritaire manitobain sont explorées.

La migration du Sud au Nord est une réalité actuelle et n’est pas sans répercussions dans le monde de la formation professionnelle, qui se confronte à différentes situations interculturelles. Cet article porte sur les épreuves rencontrées par des étudiants d’Afrique subsaharienne en situation de migration, de formation en soins infirmiers dans les Hautes écoles de Suisse romande et, plus spécifiquement, à ce qu’ils nomment un deuxième apprentissage qu’ils sont amenés à faire eux-mêmes, sans l’aide des enseignants, puisque ces derniers n’en sont pas forcément conscients. Sur le plan de la méthodologie, nous avons effectué une recherche qualitative au moyen d’entretiens biographiques et d’entretiens de stage avec des étudiants en provenance de l’Afrique subsaharienne. En conclusion, nous montrons que ces épreuves ont des incidences sur le métier d’étudiant africain, métier qui n’est pas tout à fait le même que celui que les étudiants autochtones sont amenés à réaliser. Signalons que le terme autochtone a été utilisé par les participants. Ils nommaient ainsi les étudiants nés en Suisse (non immigrants). Nous relions cet apprentissage au curriculum caché de formation.

En mars 2020, la pandémie de Covid19 a conduit à la suspension des classes et de toutes les activités scolaires par les autorités gouvernementales pour aider à contenir la propagation du virus. L’éducation est l’un des secteurs concernés par ces mesures strictes. Les enseignants devaient passer aux méthodes d'apprentissage à distance. Néanmoins, tous les élèves n'avaient pas le soutien nécessaire afin de participer activement aux cours en ligne, à partir de leurs domiciles. Cela en ajoute aux problèmes, car il est reconnu que, par rapport à la population générale, les enfants autochtones ont plus de difficultés d'apprentissage. Le retard langagier, par exemple, est entre autres des problèmes longtemps notifiés chez les enfants autochtones des écoles élémentaires de la communauté de Flin Flon, dans le nord du Manitoba. Même si la cause de ce handicap n’est toujours pas déterminée, une approche pédagogique est nécessaire pour les aider à cheminer et à atteindre, peu soit-il, les objectifs académiques, à l’instar des autres élèves. Cet article tente de réfléchir sur la nécessité de développer les approches d’apprentissage plus adaptées aux conditions des élèves autochtones, tenant compte de l’éducation à distance, dans le contexte de cette pandémie. Des spécialistes dans le domaine de l’éducation, des éducateurs, administrateurs ainsi que des parents devraient être conviés à examiner les paramètres associés au retard langagier, d’une part et aux difficultés d'apprentissage chez les enfants autochtones, d’autre part. Un tel examen se pencherait à la réussite des jeunes autochtones autant dans les cours de type traditionnel (salle de classe) que dans les cours dispensés en ligne, tout en cogitant sur les perspectives d’autres approches utiles.

RÉSUMÉ Nous avons cherché à décrire, à partir d'un choix de situations vécues à l'école, un aspect des changements survenus dans la société crie depuis la signature de la Convention de la Baie James et du Nord québécois (1975). L'analyse des cas présentés laisse entrevoir un certain éclatement des valeurs et des attitudes face à l'école. Il semble possible de dégager au moins trois types de parents, auxquels correspondent des rapports différenciés à l'institution scolaire. Plus implicitement, ces données lèvent aussi le voile sur les difficultés rencontrées par les intervenants (enseignants ou administrateurs, autochtones ou non) qui s'efforcent de répondre aux besoins de tous les élèves.

L’intérêt de documenter les rôles d’enseignantes atikamekws en contexte de jeu symbolique pour favoriser l’émergence de l’écrit provient d’une double préoccupation ; un besoin de questionner scientifiquement la pratique et celui de trois enseignantes atikameks qui souhaitaient avoir des outils pour favoriser le langage oral et écrit des enfants. Pour répondre à cette double préoccupation, une recherche collaborative a été menée dans trois classes d’éducation préscolaire en contexte autochtone. Ce texte propose une réflexion sur le développement professionnel des enseignantes autochtones et la collaboration des acteurs permettant le bon déroulement de ce projet de recherche.

Ce texte est une chronique anecdotique et interculturelle de l’implication de l’auteur comme témoin-expert auprès d’instances juridiques où les Inuit défendaient leurs droits. Elle résulte de sa collaboration avec eux (1956-2016), comme ethnographe, anthropologue social et comme ami. Cette expérience lui a fait comprendre que des pratiques inuit traditionnelles comme l’aveu, le témoignage, l’arbitrage, la nature des peines, la réparation, ou des notions comme celles de personne, de famille, d’adoption, de responsabilité, n’avaient pas le même sens dans une société de chasseurs-pêcheurs à tradition orale que dans une société occidentale et coloniale comme le Canada avec ses textes de lois et de jurisprudence. À l’ère de la mondialisation des communications et de l’économie, les cultures inuit sont soumises à de profonds changements. La logique du tiers-inclus qui sous-tend l’ancienne socio-cosmologie inuit recherchait l’harmonie sociale plus que la sanction, la complémentarité plus que l’antagonisme. Elle est peu compatible avec le droit occidental qui se veut universel avec sa logique binaire du tiers-exclus (vérité/fausseté, culpabilité/innocence, incarcération/accompagnement). Des juristes éclairés cherchent à établir des ponts entre les cultures autochtones et la nôtre pour arriver à un « vivre ensemble » acceptable pour tous; espérons que les rares juristes inuit, juges, avocats, ou les enseignants formés au droit les rejoindront bientôt nombreux dans cet effort.

Dans cet article, nous partageons notre réflexion sur des questions qui ont émergé lors de notre parcours comme formatrice, enseignante et doctorante francophone en milieu minoritaire en Colombie-Britannique au sujet de l’intégration des perspectives autochtones à la formation des maitres et dans les programmes d’études (M-12). Nous avons constaté que la recherche sur les questions d’intégration des perspectives autochtones en éducation en français au Canada est embryonnaire, et ce, autant en milieu majoritaire que minoritaire. Dans un premier temps, notre réflexion porte sur les différents ancrages épistémologiques qui guident la recherche dans ce domaine. Nous proposons de revoir les principales caractéristiques, ainsi que les divergences et convergences, de la théorie postcoloniale et les études sur la décolonisation. Dans un second temps, nous explorons des raisons possibles des tensions qui existent chez les francophones en milieu minoritaire de par leur position duale: celle de colonisés et d’Allochtones dans leur condition d’occupant.

Résumé Les journaux tenus par Alexander Mackenzie, Simon Fraser et David Thompson montrent que ce sont surtout des Autochtones qui ont servi d’interprètes pendant leurs voyages de découverte et que ceux-ci ont ainsi grandement contribué à en assurer le succès. Dans les comptoirs établis à la suite de ces explorations, les interprètes étaient essentiels. Le présent article traite de leur statut au sein des compagnies de traite, des dangers que comportait leur métier, de l’influence que certains avaient sur les populations locales et du rôle des femmes comme interprètes et comme enseignantes des langues amérindiennes. On y trouve également une esquisse de la personnalité et de la carrière de quelques interprètes.

De nombreux groupes autochtones au Brésil, au Canada, aux États-Unis, en Australie, en Nouvelle-Zélande et ailleurs dans le monde sont particulièrement préoccupés par la protection, la transmission et la reconnaissance de leurs patrimoines culturels. Trois dimensions sont indissociables de la compréhension des patrimoines autochtones soit 1) les liens entre matérialité et immatérialité du patrimoine 2) l’institutionnalisation des processus de patrimonialisation et 3) les médiateurs du patrimoine. Par patrimonialisation, il faut donc comprendre à la fois ce qui compose le patrimoine (chants, rituels, danses, objets, relation au territoire, arts visuels, jeux traditionnels, plantes médicinales…), les processus par lesquels ce patrimoine est documenté, préservé, transmis et mis en valeur (Kreps 2003), mais également les différents acteurs qui œuvrent au sein de ces processus. Souvent relégués à leurs dimensions matérielles, les patrimoines autochtones ne peuvent se comprendre sans considérer leur immatérialité (Leblic 2013 ; Lemonnier 2013). Par immatérialité, nous faisons référence ici aux débats anthropologiques sur les relations qu’entretiennent les humains avec leur environnement et les entités qui le composent (Descola 2005; Ingold 2000, 2011, 2012 ; Viveiros de Castro 2009). Si ces auteurs se sont surtout intéressés aux relations entre les humains et les animaux, les esprits ou les ancêtres, il est nécessaire de prendre en compte également la place des objets, du patrimoine bâti, des lieux et des sites sacrés, de la musique ou encore de la nourriture dans ces processus relationnels. Les objets, qu’ils soient d’art ou d’ethnographie, renvoient par exemple à des codes et des règles de comportement qui guident les humains, s’inscrivent dans des conceptions particulières de la personne, informent sur la création du monde ou se posent comme des révélateurs des identités autochtones du territoire. Les matériaux, les techniques de fabrication autant que le pouvoir attribué aux objets sont liés aux cosmologies et aux ontologies autochtones; ils sont porteurs de visions du monde et de modes d’être au monde spécifiques qui participent des processus actuels d’affirmations identitaires et politique. Dans ce contexte, il devient crucial de s’intéresser à la vie sociale des objets (Bonnot 2002, 2014 ; Koppytoff, 1986), des arbres (Rival 1998), de la forêt (Kohn 2013) ou encore des récits (Cruikshank 1998 ; Savard 1971, 2004 ; Vincent 2013). L’expérience corporelle (Goulet 1994, 1998 ; Laugrand 2013) et sensorielle (Classen 1993 ; Howes 2003, 2014 ; Mauzé et Rostkowski 2007) fait partie intrinsèque de ces patrimoines et de ces savoirs. Ceux-ci incluent à la fois des savoirs écologiques, des savoirs liés aux activités de chasse, de pêche et de cueillette, des savoirs rituels, des savoirs gastronomiques, des savoirs artisanaux et artistiques, des récits sous toutes leurs formes (création du monde, rêves, anecdotes, événements historiques, etc.), des savoirs liés aux réseaux d’alliance interfamiliale et d’affiliation territoriale, mais aussi des savoirs sur les objets ou sur les jeux traditionnels. Ces différents types de savoirs se transmettent et se transforment de manière créative, en étroite relation les uns aux autres. Les politiques historiques et contemporaines d’assimilation, de dépossession et d’usurpation de ces savoirs et de ces patrimoines conduisent à interroger les modalités institutionnelles de préservation et de mise en valeur de ces patrimoines autochtones. Souvent intégrés aux patrimoines nationaux et mis en valeur dans les musées d’État, les biens culturels autochtones ont longtemps échappé à leurs destinataires légitimes, les peuples autochtones eux-mêmes, les reléguant au statut de spectateurs de leurs propres cultures (Price 2007 ; Philips 2003, 2011). Depuis les années 1960-1970, les peuples autochtones ont largement contribué à la transformation, certes inachevée, des Musées de l’Autre en Musées de Soi et, dans certains cas, en Musées du Nous (De l’Étoisle, 2007). Présentés par le sociologue de l’art wendat (Québec) Guy Sioui Durand comme des musées mouroirs (Sioui Durand 2014), les institutions muséales et patrimoniales occidentales tentent aujourd’hui de (re)considérer leurs politiques et d’intégrer les savoirs autochtones dans leurs pratiques (Dubuc 2002, 2006 ; Kreps 2003). Certains cadres institutionnels ont favorisé ces changements. Pensons par exemple aux deux conventions de l’UNESCO pour la protection du patrimoine et des biens culturels immatériels (1972, 2003), au rapport sur les Musées et les peuples autochtones (Erasmus et al. 1994) au Canada, au Native American Graves Protection and Repatriation Act (NAGPRA, 1990) aux États-Unis ou à la Déclaration de l’ONU sur les droits des peuples autochtones (AGNU 2007, article 31). Si les institutions muséales occidentales ont progressivement opéré un changement de paradigme (Fienup-Riordan 1999 ; Simpson 2001), les peuples autochtones se dotent aujourd’hui de moyens qui leurs sont propres afin de favoriser la protection, la mise en valeur, la transmission, et souvent la restitution de ces patrimoines et de ces savoirs, et par extension de leur histoire et de leur identité politique (Ames 1992 ; Peers 2000). Le développement de musées, de centres culturels, d’écoles de transmission des savoirs ou de programmes éducatifs culturellement ancrés s’inscrit dans des projets de sociétés qui visent le renforcement des structures de gouvernance et de la souveraineté des peuples autochtones. Il est dès lors impossible de parler des patrimoines autochtones sans parler de mise en valeur et de protection des savoirs, de restitution des données ethnographiques (Zonabend 1994 ; Glowczewski 2009 ; De Largy Healy 2011), de gestion collaborative des collections muséales, et évidemment de participation des peuples autochtones dans ces processus (Tuhiwai Smith 1999). La littérature, le cinéma, la musique, la bande dessinée, les romans graphiques, l’art contemporain, le design, le tourisme ou les réseaux socionumériques s’affirment aujourd’hui comme des éléments incontournables du patrimoine autochtone, mais également comme des stratégies de reconnaissance politique (Coulthard 2014) et d’autoreprésentation identitaire. Ces processus complexes de patrimonialisation institutionnelle nous amènent à considérer enfin les acteurs du patrimoine. Guides spirituels, artistes, chefs familiaux, conservateurs, muséologues, technolinguistes, chercheurs autodidactes, enseignants, aînés-gardiens du savoir ou jeunes activistes, ces experts culturels sont régulièrement sollicités afin de transmettre, de valoriser ou de protéger des savoirs et des pratiques qui se construisent aussi en dehors de l'institution, dans le cadre d'actions citoyennes, de projets communautaires ou de dynamiques familiales. Le territoire devient alors l'espace privilégié de patrimonialisation des pratiques et des savoirs autochtones dans lequel les femmes jouent un rôle central (Basile 2017). Ces médiateurs du patrimoine doivent également faire face à divers enjeux concernant les formes et les stratégies de patrimonialisation actuelles, comme par exemple l’appropriation culturelle et la propriété intellectuelle (Bell et Napoléon 2008 ; Bell 1992, 2014) et les processus de rapatriement des biens culturels. Les processus de rapatriement sont indissociables des mouvements d’affirmations identitaire et politique autochtones qui se développent et se renforcent depuis les années 1960-70 (Clifford 1997, 2007, 2013 ; Gagné 2012 ; Matthews 2014, 2016 ; Mauzé 2008, 2010). Les biens culturels acquis de manières illicites, les restes humains ou les objets culturels sacrés nécessaires à la transmission d’une tradition sont généralement considérés par les institutions comme admissibles aux processus de rapatriement. Même si le mouvement international d’affirmation politique autochtone a conduit au rapatriement de nombreux objets dans leurs milieux d’origine, les processus restent souvent dans l’impasse, et ce pour au moins trois raisons : les experts locaux doivent réunir une documentation importante sur l’objet ; les groupes autochtones ne possèdent pas les infrastructures nécessaires pour conserver l’objet ; les Musées d’État ne sont pas prêts à se départir de ‘leurs’ collections.

ABSTRACT In the mid-nineteenth century, the New England Company (NEC), an Anglican missionary society, focused many of its efforts on hiring Indigenous teachers for its schools at Grand River and Tyendinaga, two Haudenosaunee (Iroquois) communities in southern Ontario. The NEC believed that it was useful to hire Indigenous teachers due to their ability to speak to the students in one of the local Indigenous languages as well as in English. Many Haudenosaunee leaders and families also believed that a Western education would benefit their children and therefore supported the construction of churches and schools. Kanyen'kehá:ka (Mohawk) women born into this cultural environment worked to build careers for themselves as on-reserve educators. Some struggled to secure meaningful employment due to their gender, while others found work but faced numerous challenges in performing their jobs. This paper reveals that Kanyen'kehá:ka women persisted as teachers despite gender and material barriers, creating models for participation in colonial education for Haudenosaunee youth in the nineteenth century. RÉSUMÉ Au milieu du XIXe siècle, la New England Company (NEC), une société missionnaire anglicane, a consacré beaucoup d’efforts afin d’embaucher des enseignants autochtones pour ses écoles de Grand River et de Tyendinaga, deux communautés Haudenosaunee du sud de l’Ontario. La NEC croyait qu’il était utile d’embaucher des enseignants autochtones en raison de leur capacité à parler aux élèves dans l’une des langues autochtones locales, aussi bien qu’en anglais. Plusieurs dirigeants et familles Haudenosaunee soutenaient également la construction d’églises et d’écoles, parce qu’ils croyaient qu’une éducation occidentale profiterait à leurs enfants. Les femmes Kanyen'kehá:ka (Mohawk) nées dans cet environnement culturel ont travaillé à se bâtir des carrières comme éducatrices sur les réserves. À cause de leur genre, certaines ont dû lutter afin d’obtenir un travail significatif, alors que d’autres ayant trouvé un emploi ont dû a ronter de nombreux dé s dans l’accomplissement de leur travail. Cet article révèle que malgré les difficultés matérielles et la barrière du genre, les femmes Kanyen'kehá:ka ont persistées dans le domaine de l’enseignement, créant ainsi des modèles de participation à l’éducation coloniale pour la jeunesse Haudenosaunee au XIXe siècle.

Les familles autochtones ont vécu des transformations et des ruptures profondes à la suite des effets néfastes du colonialisme, des relocalisations forcées et des écoles résidentielles. Malgré de nombreuses initiatives et d’importants progrès, les séquelles perdurent dans les communautés. En nous appuyant sur une recherche participative effectuée au Nunavik, nous examinons comment la famille, la communauté, la langue inuktitut et la culture inuit ainsi que la question de l’identité et la vision de l’avenir sont évoquées dans les propos des élèves et de leurs enseignants inuit. L’étendue de cette recherche, menée sur trois ans, nous a permis d’assurer une présence continue dans l’école et dans la communauté, instaurant ainsi une relation de confiance, en plus de donner le temps nécessaire aux jeunes et aux enseignants de participer et de contribuer à leur rythme et selon leurs préférences. Les élèves interrogés expriment leur sentiment de vivre à la croisée de deux mondes (inuit et non inuit). Ils tentent de trouver un équilibre tout en revendiquant leur langue et leur culture, et partagent les mêmes craintes que les adultes sur l’avenir de leur communauté. De plus, leur incapacité à bien maîtriser l’inuktitut les empêche de développer des liens significatifs avec les aînés. Les enseignants comme les élèves souhaitent retrouver l’implication plus soutenue des familles et de la communauté.

ABSTRACT The historiographies of Indigenous engagement with colonial-style schools and colleges in New England, New York, and New France have different trajectories. In New England and New York, as colonial settlers expanded onto their lands over the eighteenth century, members of the Mohegan, Narragansett, Pequot, and Kanien'kehá:ka (Mohawk) nations built schools. In New France — where colonial expansion happened much more slowly — historians suggest that interaction with formal schooling stopped as the demographic balance shifted to favour the French settlers occupying Abenaki, Algonquin, Innu, Kanien'kehá:ka, and Wendat lands. By examining the deployment of colonial schooling over an Indigenous landscape during the seventeenth and eighteenth centuries, this paper makes some tentative arguments about how these divergent historiographies might be stitched together, emphasizing how access to school- ing has been a continuous and central site of contest between Indigenous and colonial societies since the very beginning of the colonization of northeastern North America by England and France. Only in the late eighteenth century—when colonial pressures on land and resources were acutely felt — were these ideas taken up directly within Indigenous communities to such an extent that schools were built and teachers trained. RÉSUMÉ Les historiographies de la relation des Autochtones avec les écoles et collèges coloniaux de la Nouvelle-Angleterre, de New York et de la Nouvelle-France ont emprunté des trajectoires différentes. En Nouvelle-Angleterre et à New York les membres des nations Mohegan, Narragansett, Pequot, et Kanien'kehá:ka (Mohawk) ont construit des écoles au fur et à mesure que les colons empiétaient sur leurs terres au cours du XVIIIe siècle. En Nouvelle-France, où l’expansion coloniale s’est produite beaucoup plus lentement, les historiens suggèrent plutôt que l’interaction avec l’enseignement scolaire s’arrête lorsque l’équilibre démographique bascule en faveur des colons français occupant les territoires des Abénakis, des Algonquins, des Innus, des Kanien'kehá:ka, et des Wendats. En examinant la mise en place de l’école coloniale dans le paysage autochtone au cours des XVIIe et XVIIIe siècles, cet article propose quelques hypothèses sur la façon dont ces historiographies divergentes pourraient être assemblées, en soulignant comment l’accès à l’enseignement a été un lieu central et continu de contestation entre les sociétés autochtones et coloniales depuis le tout début de la colonisation du nord-est de l’Amérique du Nord par l’Angleterre et la France. C’est seulement vers la fin du XVIIIe siècle — lorsque les pressions coloniales sur le territoire et les ressources ont été vivement ressenties—que ces idées ont été reprises directement par les communautés autochtones, au point que des écoles ont été construites et que des enseignants ont été formés.

Sustainable pre-service teacher education is needed to encourage academic success for under-represented populations, through both culturally responsive and alternative programming options (Carr-Stewart, Balzer, & Cottrell, 2013). In 2013, the Western Canadian University that served as the basis for this case study, implemented a blended learning pilot course in multicultural education for its existing cohort of pre-service teachers, within their Indigenous Focus Teacher Education Program (IFTEP). The aim of the blended pilot was to increase flexibility in participation for the IFTEP students, who were all employed full time as teacher assistants within a local school board. The author examined the design model through qualitative analysis of student interview data, contrasted against observations of activities on the learning management system (LMS). Five themes emerged as important in effective and culturally responsive practice for blended learning design, in this case related to: institutional challenges, student autonomy and the complexity of commitments. This research presents a critical review of the feasibility of adopting blended learning for Indigenous students. Afin de favoriser la réussite scolaire des populations sous-représentées, il est nécessaire que la formation initiale des enseignants soit durable, et ce, par l’entremise d’options de programmes à la fois culturellement sensibles et alternatives (Carr-Stewart, Balzer et Cottrell, 2013). En 2013, l’université de l’Ouest canadien qui a servi de base pour la présente étude de cas a mis en œuvre un cours pilote en apprentissage mixte portant sur l’éducation multiculturelle pour la cohorte existante d’enseignants en formation initiale au sein de son programme de formation des enseignants axé sur les Premières Nations (IFTEP). Ce pilote mixte avait pour objectif d’augmenter la flexibilité de la participation des étudiants de l’IFTEP, qui étaient tous employés à temps plein comme aides-enseignants au sein d’un conseil scolaire local. L’auteur a examiné le modèle de conception à la lumière d’une analyse quantitative des données tirées d’entrevues d’étudiants, mises en contraste avec des observations d’activités portant sur le système de gestion de l’apprentissage (SGA). Cinq thèmes sont apparus importants pour une pratique efficace et culturellement sensible de la conception en apprentissage mixte, liés aux défis de l’établissement, à l’autonomie étudiante et à la complexité des engagements. Cette étude présente un examen critique de la faisabilité d’adopter l’apprentissage mixte pour les élèves autochtones.

L’hégémonie et les programmes d’éducation autochtone au Mexique et au Brésil (1940-1970)Lígia Duque Platero Dans cet article, l’auteure présente des renseignements sur les programmes d’éducation autochtone des agences indigénistes du Brésil et du Mexique, entre 1940 et 1970, et elle propose également un survol de l’influence de ces programmes sur les processus de formation d’hégémonie des États au sens large, au sein des peuples amérindiens de ces pays durant la même période. Les écoles de l’Institut national indigéniste (INI), au Mexique, et surtout celles du Service de protection de l’Indien (SPI), au Brésil, ont mis l’accent sur l’enseignement de la langue nationale dans leurs programmes et elles ont exercé une influence sur la création de l’idée d’existence de la nationalité « métisse », visant le « développement » et l’« intégration » des peuples autochtones à la nation. Dans les deux pays, les missions religieuses ont participé à l’éducation autochtone, notamment le Summer Institute of Linguistics (SIL). Au Mexique, la participation des promoteurs culturels bilingues en tant qu’« intermédiaires culturels » entre les institutions indigénistes et les communautés s’est avérée un élément clé pour la formation de l’hégémonie. Au Brésil, les enseignants étaient « non autochtones » et leur influence fut moins importante.Mots clés : éducation autochtone, politique indigéniste, éducation bilingue, intégration indigénisme, hégémonie Hegemony and Indigenous Education Programs in Mexico and Brazil (1940-1970)Lígia Duque Platero This article describes the education programs of indigenist agencies in Brazil and Mexico between 1940 and 1970. It provides an overview of the influence that these programs have had on the formation of State hegemonies, broadly considered, and their extension to Indigenous peoples during this period. The schools of the National Indigenist Institute (INI) in Mexico, and even more those of the Indian Protection Service (SPI) of Brazil, have put an emphasis on the teaching of the national language in their programs, and have contributed to the creation of the idea of « mestizo » national identity, while centering their mission on the « development » and « integration » of Indigenous peolples within the nation. In both countries, religious missions have played a role in Indigenous education, notably through the Summer Institute of Linguistics (SIL). In Mexico, the participation of bilingual cultural promoters acting as « cultural intermediaries » between indigenist institutions and the communities has played a key role in the formation of State hegemony. In Brazil, teachers were non-indigenous, and their impact was less significative.Keywords: Indigenous Education, Indigenist policy, bilingual education, Indigenism Integration, hegemony Hegemonía y programas de educación indígena en México y Brasil (1940-1970)Lígia Duque Platero En este artículo la autora presenta informaciones sobre los programas de educación indígena de las agencias de asuntos indígenas de Brasil y de México, entre 1940 y 1970. Para este mismo período, la autora da también una mirada a la influencia de dichos programas sobre la constitución de formas hegemónicas en los Estados, en un sentido amplio, y en el seno de los pueblos indígenas de dichos países. Los programas de las escuelas del Instituto Nacional Indigenista (INI), en México, y sobre todo las del Servicio de Protección a los Indios (SPI), en Brasil, pusieron el acento en la enseñanza de la lengua nacional e influyeron en la creación de la idea de la existencia de la nacionalidad “mestiza”, apuntando hacia el “desarrollo” y la “integración” de los pueblos indígenas a la nación. En ambos países las misiones religiosas han participado en la educación indígena, especialmente el Instituto Lingüístico de Verano (ILV). En México, la acción de los promotores culturales bilingües como “mediadores culturales” entre las instituciones de asuntos indígenas y las comunidades fue un elemento clave para la configuración de formas hegemónicas. En Brasil, los profesores eran “no indígenas” y su influencia fue menos importante.Palabras clave : educación indígena, política indigenista, educación bilingüe, integración indigenismo, hegemonía Hegemonia e os programas de educação indígena no México e no Brasil (1940-1970)Lígia Duque Platero Nestas notas de pesquisa, apresentamos informações sobre os programas de educação indígena das agências indigenistas do Brasil e do México, entre 1940 e 1970, e realizamos uma breve discussão sobre a influência desses programas nos processos de formação de hegemonia dos Estados ampliados entre os povos indígenas desses países, no período citado. Nas escolas do Instituto Nacional Indigenista (INI), no México, e principalmente do Serviço de Proteção aos Índios (SPI), no Brasil, as escolas enfatizaram o ensino da língua nacional em seus currículos e influenciaram na criação da ideia da existência da nacionalidade “mestiça”, visando o “desenvolvimento” e a “integração” dos povos indígenas à nação. Em ambos os países, missões religiosas participaram da educação indígena e aqui destacamos a atuação do Summer Institute of Linguistics (SIL). No México, a participação dos promotores culturais bilíngues como “intermediários culturais” entre as instituições indigenistas e as comunidades resultou na grande importância da educação indígena para a formação da hegemonia. Já no caso do Brasil, os professores e professoras eram “não indígenas” e sua influencia foi mais restrita.Palavras-chave : Educação Indígena; Política indigenista; educação bilíngue; Indigenismo de Integração; Hegemonia

Tahiti est l’île principale d’un archipel du Pacifique Sud, la Polynésie française, lié, sous des statuts divers depuis 1842, à une République française éloignée de 16 000 kilomètres. S’ils n’ont donc pas été minorisés démographiquement, ni spoliés de leurs terres, dans les proportions que l’on connaît ailleurs, en Amérique et dans le Pacifique, les Tahitiens (environ 80 % d’une population de l’île estimée à 183 000 habitants aujourd’hui) ont incontestablement été victimes d’une politique d’assimilation qui a connu une accélération au début des années 1960, avec la nouvelle vocation de ce territoire à devenir le lieu des essais nucléaires français. Exposés plus massivement aux institutions importées de Paris (justice et école), plus urbanisés et dépendants de l’emploi salarié, les Tahitiens ont eu tendance alors à projeter leurs enfants dans un avenir francophone au sein duquel les langues polynésiennes étaient d’autant moins transmises qu’elles apparaissaient comme préjudiciables à l’intégration sociale. De fait, la déperdition d’une génération à l’autre est patente : si 52 % des 75-79 ans déclarent une langue polynésienne comme étant la plus parlée en famille, ce n’est le cas que de 17 % des 15-19 ans en 2012. En réaction à l’ambition souvent hégémonique de la langue et de la culture françaises, et pour préserver ce qui peut l’être de la langue et de la culture tahitiennes, une politique visant à promouvoir cette langue et cette culture à l’école a été mise en application depuis le début des années 1980. Basée sur des enquêtes empiriques auprès des enseignants, des parents et des enfants eux-mêmes (notamment via le programme de recherche « École plurilingue outre-mer » de l’Agence nationale de la recherche française en 2008-2012 et le programme de recherche « Les langues entre l’école et la famille : représentations et pratiques linguistiques contemporaines des enfants de CM2 à Tahiti » du Ministère de la Culture français en 2013-2014), notre contribution interroge les enjeux de la complémentarité entre école et famille élargie dans la transmission linguistique et culturelle, avec une attention toute particulière pour les représentations enfantines des langues que parlent les enfants, des langues qu’ils entendent autour d’eux, et des langues qui seront les leurs plus tard.

There are multiple challenges to designing learning experiences for schools in remote communities, including technology and infrastructure limitations, high teacher and administrator turnover, and conflicting interests between local culture and school curricula. In this paper, we offer a brief history of educational initiatives in remote Arctic communities, focusing on: 1) the importance of traditional knowledge, 2) the role of Indigenous culture in school learning materials and activities, and 3) how and why technology might be used to enhance and preserve traditional knowledge, language, and culture. We share implementation examples of one design model, adventure learning, that has successfully engaged learners worldwide in remote and urban communities alike. We conclude by presenting design principles for engaging learners in remote communities through a focus on reflective presence, interaction, educator support, and simplicity of design. These principles are illustrated with a narrative centered on the design of a new online learning environment titled North of Sixty°. Concevoir des expériences d’apprentissage pour les écoles de communautés éloignées comporte de multiples défis, relatifs notamment aux limites liées à la technologie et aux infrastructures, au haut taux de roulement des enseignants et administrateurs et aux intérêts conflictuels entre la culture locale et le programme scolaire. Dans cet article, nous offrons un bref historique des initiatives éducatives dans les communautés arctiques éloignées, en mettant l’accent sur : 1) l’importance du savoir traditionnel, 2) le rôle de la culture autochtone dans le matériel et les activités d’apprentissage scolaire, et 3) les raisons et les façons d’utiliser la technologie pour renforcer et préserver les connaissances, la langue et la culture traditionnelles. Nous partageons des exemples de mise en œuvre d’un modèle de conception, l’apprentissage par l’aventure, qui a réussi à faire activement participer des apprenants de partout au monde, tant dans les communautés éloignées qu’urbaines. Nous concluons en présentant des principes de design pour la participation active des apprenants dans les communautés éloignées en mettant l’accent sur la présence réflective, l’interaction, le soutien à l’éducateur et la simplicité. Ces principes sont illustrés par un récit centré sur la conception d’un nouvel environnement d’apprentissage en ligne intitulé Au nord du soixantième parallèle.

<p><strong>Rédacteurs invités: Joanne Lehrer (Université du Québec en Outaouais), Christine Massing (Université de Regina), Scott Hughes (Université Mount Royal), Alaina Roach O’Keefe (Université de l’Île-du-Prince-Édouard)</strong></p><p><strong></strong>Non seulement l’apprentissage professionnel est-il considéré comme essentiel à l’amélioration de la qualité éducative et comme soutien à l’apprentissage et au développement des enfants (par exemple, Lazarri <em>et al.</em>, 2013, Vandenbroeck <em>et al</em>., 2016), mais certains éléments de la formation initiale et continue ont été identifiés comme critiques pour transformer les identités professionnelles et la pratique des éducatrices (en SGÉ) et des enseignantes (au préscolaire). Par exemple, la réflexion critique et soutenue (Thomas et Packer, 2013), les expériences d’apprentissage ciblant des équipes entières (Vangrieken <em>et al</em>, 2016), les pratiques collaboratives qui visent le pouvoir d’agir des praticiennes (Helterbran et Fennimore, 2004) et la direction (Dolmer <em>et al., </em>2008) sont toutes considérées comme des moyens efficaces afin de soutenir l’apprentissage professionnel.</p><p>Bien qu’il semble y avoir consensus dans les écrits sur <em>ce qui doit être fait</em>, et même sur <em>la façon dont cela devrait être fait</em>, de nombreuses contraintes empêchent la mise en œuvre et le maintien d’un système d’apprentissage professionnel durable et transformationnel en éducation à la petite enfance. Vandenbroeck et ses collaborateurs (2016) vont au-delà de l’accent mis sur les individus et les équipes en identifiant deux autres niveaux nécessaires pour des systèmes compétents d’apprentissage professionnel : des partenariats entre les programmes locaux de l’éducation à la petite enfance et les institutions sociales, culturelles et éducatives (collèges et universités); et la gouvernance en matière de vision, de finances et de suivi. Dans le contexte canadien, la <em>Fédération canadienne des services de garde à l’enfance</em> a également souligné l’importance d’une stratégie cohérente visant à renforcer la main-d’œuvre en services de garde éducatifs (CCCF, 2016). Toutefois, l’éducation à la petite enfance au Canada relève des gouvernements provinciaux et territoriaux. Par conséquent, les conditions, les règlements, les exigences de certification, les programmes et les systèmes d’éducation varient considérablement d’une province ou d’un territoire à l’autre. Les exigences en matière d’éducation pour la qualification, par exemple, peuvent comprendre une formation non formelle (dans les Territoires du Nord-Ouest et au Nunavut), une formation de courte durée, un certificat d’un an ou un diplôme de deux ans. Cela complique les efforts pour définir qui est le professionnel de la petite enfance et quelles sont les possibilités constitutives de l’apprentissage professionnel (Prochner <em>et al</em>., 2016). Bien que ces disparités puissent entraver l’élaboration d’une stratégie cohérente, Campbell et ses collaborateurs (2016) ont récemment affirmé que l’on pourrait approfondir les apprentissages, en partageant et en appréciant la riche diversité des approches en matière d’apprentissage professionnel, à la fois au sein des provinces et des territoires et intra provinces et territoires. De plus, des exemples provenant d’autres pays permettraient d’élargir la discussion et d’élargir notre compréhension des possibilités (Vandenboreock <em>et al</em>., 2016).</p><p>Ce numéro spécial est donc consacré aux partages d’histoires d’espoir et d’actions concertées, reliant la théorie à la pratique. Nous attendons des propositions canadiennes et internationales liées aux pratiques d’apprentissage professionnel qui s’étendent au-delà des programmes individuels, mettant en vedette des partenariats et des efforts de mobilisation communautaire à l’intérieur et à travers différents contextes éducatifs liés à la petite enfance (Centres de la Petite Enfance, maternelle, halte-garderie, etc.) et en lien avec diverses thématiques : philosophiques, pratiques, critiques, transformatrices, personnelles et d’espoir. Chaque soumission répondra à une ou à plusieurs des questions clés, y compris, mais sans s’y limiter à :</p><ul><li>Comment conceptualiser l’apprentissage professionnel en éducation à la petite enfance?</li><li>Comment établir et maintenir des partenariats efficaces pour favoriser l’apprentissage professionnel?</li><li>Quelles stratégies de mobilisation communautaire transformatrice pourraient être partagées?</li><li>Comment les stratégies novatrices peuvent-elles être appliquées à une plus grande échelle?</li><li>Comment les pratiques d’évaluation et d’apprentissage professionnelles peuvent-elles être perturbées?</li><li>Quelle histoire de l’apprentissage professionnel avez-vous besoin de (ou voulez-vous) raconter?</li><li>Comment votre communauté a-t-elle été transformée par une activité, une pratique ou un évènement ou particuliers?</li><li>Comment la vie et l’avenir des enfants peuvent-ils être façonnés positivement par l’engagement dans les partenariats et la mobilisation?</li><li>Où pourrions-nous être dans 5, 10 ou 15 ans?</li></ul><p>Nous accepterons des soumissions dans des formats multiples, y compris des articles de recherche, des articles théoriques, des pièces multimédias, des œuvres d’art, des recensions de livres, etc. Ils peuvent être présentés en anglais, en français ou dans toute langue autochtone canadienne reconnue.</p><p>La date limite pour les soumissions est fixée au 1^er aout 2017.</p><p> </p><p>References</p><p>Campbell, C., Osmond-Johnson, P., Faubert, B., Zeichner, K., Hobbs-Johnson, A. with S. Brown, P. DaCosta, A. Hales, L. Kuehn, J. Sohn, &amp; K. Steffensen (2016). <em>The state of educators’ professional learning in Canada</em>. Oxford, OH: Learning Forward.</p><p>Canadian Child Care Foundation [CCCF], (2016). <em>An Early Learning and Child Care Framework for Canada’s Children</em>. Retrieved from: http://www.cccf-fcsge.ca/wp-content/uploads/CCCF_Framework-ENG.pdf</p><p>Colmer, K., Waniganayake, M. &amp; Field, L. (2014). Leading professional learning in early childhood centres: who are the educational leaders<em>?, Australasian Journal of Early Childhood</em>, 39(4), 103-113.</p><p>Helterbran, V.R. &amp; Fennimore, B.S. (2004). Early childhood professional development: Building from a base of teacher investigation. <em>Early Childhood Education Journal, 31</em>(4), 267-271.</p><p>Lazarri, A., Picchio, M., &amp; Musatti, T. (2013). Sustaining ECEC quality through continuing professional development: systemic approaches to practitioners’ professionalization in the Italian context. <em>Early Years: An International Research Journal, 33</em>(2), 133-145.</p><p>Munton, T., Mooney, A., Moss, P., Petrie, P., Calrk, A., Woolner, J. et al., (2002). <em>Research on ratios, group size, and staff qualifications and training in early years and childcare settings</em>. London: University of London.</p><p>Penn, H. (2009). <em>Early childhood education and care: Key lessons from research for policy makers</em>. Brussels: Nesse.</p><p>Prochner, L., Cleghorn, A., Kirova, A., &amp; Massing, C. (2016). <em>Teacher education in diverse settings: Making space for intersecting worldviews</em>. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.</p><p>Thomas, S., &amp; Packer, D. S. (2013). A Reflective Teaching Road Map for Pre-service and Novice Early Childhood Educators. <em>International Journal of Early Childhood Special Education</em>, <em>5</em>(1), 1-14.</p><p>Vandenbroeck, M., Peeters, J., Urban, M. &amp; Lazzari, A. (2016). Introduction. In M. Vandenbroeck, M. Urban &amp; J. Peeters (Eds.) <em>Pathways to Professionalism in Early Childhood Education and Care</em>, (pp. 1-14). London: Routledge.</p><p>Vangrieken, K., Dochy, F., &amp; Raes, E. (2016). Team learning in teacher teams: team entitativity as a bridge between teams-in-theory and teams-in-practice. <em>European Journal Of Psychology Of Education - EJPE (Springer Science &amp; Business Media B.V.)</em>, <em>31</em>(3), 275-298. doi:10.1007/s10212-015-0279-0</p>