Academic literature on the topic 'Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen'

Der «Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen» gilt in der Diskussion um die Entwicklung von Bildungsstandards als Beispiel für ein ausgearbeitetes Kompetenzmodell und auch als eine gute Grundlage für die Festlegung von Kompetenzniveaus für die Fremdsprachenfächer an der obligatorischen Schule in der Schweiz im Rahmen des Projekts HARMOS. Nach einer kurzen Darstellung der Wirkung des Referenzrahmens beschreibt der Beitrag das Kompetenzmodell des Referenzrahmens und die Methoden, mit denen die Kompetenzniveaus entwickelt wurden. Anhand von Beispielen wird gezeigt, welche Probleme bei der Auswahl, Adaptierung und Ergänzung von Niveaubeschreibungen entstehen können und in welchen Bereichen noch Entwicklungsarbeit zu leisten ist.

Die im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen postulierte Erkenntnis, dass es nur eine kommunikative Kompetenz gibt, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren, manifestiert sich u. a. in der Mehrsprachigkeitsorientierung als einem der didaktisch-methodischen Prinzipien der Postmethodenära. Es ist demnach empfehlenswert, sich das Kennen und Können von anderen Sprachen beim Lernen einer neuen Sprache zunutze zu machen. Die bereits gelernten Sprachen können das Erlernen einer weiteren Sprache allerdings nicht nur positiv, sondern auch negativ beeinflussen. Dieser Beitrag setzt sich deshalb zum Ziel, am Beispiel der slowenischen Deutschlernenden der Sekundarstufe II die Interferenzerscheinungen aus dem Englischen als ihrer mehrheitlich ersten Fremdsprache zu schildern und zu erörtern, wie man sie in den Unterricht einbeziehen soll, damit der Lernprozess effizienter und ökonomischer erfolgt. Dargestellt werden Interferenzerscheinungen, die die Autorin dieses Beitrags in ihrer Unterrichtspraxis am Gymnasium jahrelang gesammelt hat. Es ließen sich dabei insbesondere semantische Interferenzfehler aus dem Englischen feststellen, in einem kleineren Umfang allerdings auch morphologische sowie orthographische.

Kenntnisse über grammatische Mittel einer Sprache scheinen auch heute noch notwendig zu sein, um in einer Fremdsprache erfolgreich kommunizieren zu können: Grammatische Kompetenz wird u. a. im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) als die Fähigkeit beschrieben, wohlgeformte Ausdrücke und Sätze zu erkennen und zu produzieren.1 Ob diese Kompetenz nur oder vorwiegend durch formalen Grammatikunterricht erworben werden kann, ist ein lang debattiertes Thema. Dass dies nicht immer der Fall ist, wurde schon Ende des 19. Jahrhunderts vom Linguisten Wilhelm Viëtor (1882) behauptet, als er in seinem Pamphlet Der Sprachunterricht muss umkehren! die deutsche Schulgrammatik als ,,nutzlose Quälerei“ für die Vorschulkinder kritisiert und ihre Anwendung als Unterrichtsmodell im Fremdsprachenunterricht zurückweist:

Zusammenfassung Im Beitrag wird ein Überblick über die Rahmencurricula zum studienbegleitenden Deutsch- und Fremdsprachenunterricht gegeben, die in ost- und südosteuropäischen Ländern als Anwendung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) auf den Hochschulbereich entstanden sind. Exemplarisch werden aus einigen Rahmencurricula Beispiele von fach-, berufs- und sprachübergreifenden Deskriptoren unter die Lupe genommen und als Vorläufer des GeR-Begleitbandes ins Bewusstsein gerückt. Der studienbegleitende Deutsch- und Fremdsprachenunterricht in dem hier vertretenen Verständnis ergibt sich aus einem ganzheitlichen kompetenz- und handlungsorientierten Ansatz, der auf die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit der Studierenden als Menschen abzielt und sie daher auf das Leben und den Beruf vorbereitet.

Zusammenfassung. C-Tests sind Lückentests zur Messung der allgemeinen Sprachkompetenz. Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, wie sich mittels C-Tests Niveaus der Sprachkompetenz bestimmen lassen. Eine hierzu entwickelte Standard-Setting-Methode verbindet Prinzipien der Rasch-Skalierung von C-Tests mit dem Prototypenkonzept (Prototypgruppenmethode). Experten identifizieren zunächst typische Lernende auf einem von vier Sprachniveaus (A2 bis C1) wie sie im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER; Europarat, 2001 ) beschrieben sind. Anhand der Verteilungen von Fähigkeitsschätzungen der Prototypen je zweier benachbarter Niveaus werden Trennwerte (Cut-Scores) berechnet. Diese Cut-Scores erlauben es, für jede Testperson anzugeben, welches Niveau der allgemeinen Sprachkompetenz sie erreicht hat. Daten aus 23 Erprobungen unterschiedlicher Sets von jeweils 10 C-Test-Texten, bearbeitet von insgesamt 4.842 Testpersonen, illustrieren die Vorgehensweise.

Der vorliegende Beitrag thematisiert die diagnostische Kompetenz von Englischlehrkräften am Ende der Sekundarstufe I. Die 56 untersuchten Lehrkräfte wurden gebeten, für jeden der von ihnen unterrichteten 1 363 Schülerinnen und Schüler ein Niveau der Fremdsprachverwendung anzugeben, wie sie der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) beschreibt. Den Lehrkrafturteilen wurden per Leistungstest ermittelte GER-Niveaus für das Leseverstehen in der ersten Fremdsprache Englisch gegenübergestellt, ihre Übereinstimmung anhand der Niveau-, Differenzierungs- und Rangkomponente quantifiziert. Jenseits einer Deskription diagnostischer Kompetenz adressiert der vorliegende Beitrag die Überlagerung der GER-Urteile durch die klasseninterne Norm der Notengebung, die über einen Abgleich von Lehrkrafturteilen und Zeugnisnoten im Fach Englisch empirisch geprüft wird. Zudem wird eine mehrebenenanalytische Modellierung diagnostischer Kompetenz vorgestellt. Sie prüft, inwieweit die Höhe der klassischen Rangkomponente sowie einer mehrebenenanalytischen Entsprechung der Niveaukomponente durch die Vertrautheit von Lehrkräften mit dem GER und seiner früheren Nutzung bei der Beurteilung der unterrichteten Schülerinnen und Schüler beeinflusst werden.

ZusammenfassungProduktive Sprachkompetenzen im Fach Englisch sind bislang in Deutschland nur wenig untersucht worden. Daher wurden in der vorliegenden Untersuchung mit zwei Messzeitpunkten Kompetenzen im argumentativen und sachorientierten Schreiben von N = 838 Schülerinnen und Schülern in der 11. Jahrgangsstufe des achtjährigen Gymnasiums untersucht. Zusätzlich wurden rezeptive Kompetenzen (Hören und Lesen) berücksichtigt. Mit Blick auf die Ziele der gymnasialen Oberstufe (Erreichen des Niveaus B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen; GER) konnte gezeigt werden, dass bereits ein Jahr vor Erreichen des Abiturs rund 60 % der getesteten Schülerinnen und Schüler das Niveau B2 oder höher im Schreiben erreichten. Weiterhin belegen die Analysen signifikante Kompetenzzuwächse im Laufe eines Schuljahres und zeigen deutliche Unterschiede zwischen den Profilen (sprachlich vs. naturwissenschaftlich vs. gesellschaftswissenschaftlich vs. sonstige), die die Schülerinnen und Schüler in der gymnasialen Oberstufe belegt haben; hier zeigen Jugendliche in den Sprachprofilen signifikant höhere Leistungen. Die Ergebnisse werden mit Bezug auf normative Zielvorgaben der gymnasialen Oberstufe diskutiert.

§ Die in Buchrezensionen vertretenen Ansichten und Meinungen sind die der jeweiligen Rezensentinnen und Rezensenten und reflektieren nicht notwendigerweise die Position von SCENARIO. § Bei diesem Band handelt es sich um eine empirische Studie, deren Ziel es ist darzulegen, dass die von der Autorin formulierte English Theatre Class–Theorie (ETC) die kommunikative und performative Fremdsprachenkompetenz von Mittelstufenschülerinnen und -schülern fördert und verbessert. In acht Kapiteln beschreibt Passon das Design ihrer außercurricularen englischsprachigen Arbeitsgemeinschaft (English Theatre Class) an einer Realschule in Baden-Württemberg sowie die in diesem Rahmen vorgenommene Aktionsforschung mit Hilfe unterschiedlicher Datenquellen. Ein Online-Appendix mit Transkriptionen und Beobachtungsnotizen findet sich auf der Webseite des LIT-Verlags. Vorläufer dieser Datenerhebung sind Erkenntnisse aus einer explorativen Studie (Passon 2008) und einer Pilotstudie (Passon 2011). Nach einer Einleitung (Kapitel 1) gibt Passon im zweiten Kapitel („Das Untersuchungsfeld Fremdsprachenunterricht in der Realschule“) einen Abriss über den aktuellen Stand der Fremdsprachendidaktik in der Sekundarstufe 1. Ihr zufolge ist zwar ein Trend zu drama- bzw. theaterpädagogischen Mitteln zu erkennen, aber eine performative Kompetenz als kommunikative Fertig- und Fähigkeit (skill) sei im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen und den Bildungsstandards Baden-Württembergs bisher nicht formuliert. Im dritten Kapitel („Shakespeare und Fremdsprachenunterricht“) beleuchtet Passon die Relevanz von Shakespeares Werken im Fremdsprachenunterricht ...

Оскільки навчання іноземної мови на сьогодні має абсолютно новий, сучасний підхід, оцінювання мовленнєвої компетенції повинно відповідати чітким міжнародним стандартизованим вимогам. Позаяк стаття має стислий інформативний характер, в її межах уточнено поняття оцінювання, як спонукання до відповідної мовленнєвої реакції або дії через чітко поставлені комунікативні завдання. У статті також відображено типи оцінювання, а саме формальне та неформальне, зовнішнє оцінювання та самоконтроль. Через те, що завжди важливо розуміти, з якою метою здійснюється оцінювання мовленнєвої компетенції, у статті виокремлено його функції, а саме: діагностування, сприяння, розпізнання прогресу, констатування досягнення цілей, встановлення рейтингу, виставлення оцінок, порівняння, мотивація та ін. Там, де дві особи, існують дві суб’єктивні картини об’єктивного світу: бачення ситуації тим, хто оцінює, і тим, кого оцінюють, то до уваги також взято психоемоційний аспект досліджуваного питання. Література References Ballweg, S. Drumm, S. Hufeisen, B. Klippel, J., Pilypaityte, L. (2013). Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? Deutsch Lehren Lernen. Band 2. München: Klett-Langenscheidt. Beurteilen im DaF-/DaZ-Unterricht Testen – Evaluieren – Prüfen Akten der Vierten Gesamtschweizerischen Tagung für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer 29. und 30. Juni 2012 – Universität Bern. M. Clalüna, B. Tscharner (Eds.). Impressum Käser Druck. Bolton, S., Glaboniat, M., Lorenz, H., Perlmann-Balme, M., Steiner, S. (2008). Mündlich: Mündliche Produktion und Interaktion Deutsch: Illustration der Niveaustufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens. München: Langenscheidt. Garme, B. (2005). Auf den Flügeln der Sprache: Ein diagnostisches Verfahren. In: Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. (pp. 241-260), K. Ehlich u.a. (Eds.). Bonn: BMBF. Grotjahn, R. (2010). Sprachtests: Formen und Funktionen. In: Handbuch Fremdsprachendidaktik. (pp. 211–215). W. Hallet, F. Königs (Eds.). Seelze-Velber: Kallmeyer. Grotjahn, R., Kleppin, K. (2015) Prüfen, Testen, Evaluieren Klett-Langenscheidt München. Kleppin, K. (2010): Fehleranalyse und Fehlerkorrektur. In: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: ein Internationales Handbuch (1.Halbband). (pp. 1060-1072). H.-J. Krumm (Ed.). Berlin: Mouton de Gruyter. Krumm, H.-J. (2001): Bildungsstandards und Kompetenzorientierung – Herausfor­derungen für das Fach Deutsch als Fremdsprache. In: Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Bd. 14/2010. (pp. 171–185). H.-J. Krumm, P. R. PortmannTselikas, (Eds.). Innsbruck: Studienverlag. Lengyel, D. (2010). Language Diagnostics in multilingual settings with respect to continuous procedures as accompaniment of individualized learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe. Retrieved from: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_Forum Geneva/1_Diagnostic Lengyel_EN.pdf Roche, J. (2010) Fremdevaluation und Selbstevaluation. In: Handbuch Fremdsprachendidaktik. (pp. 228–231). W. Hallet, F. G. Königs. (Eds.). Seelze-Velber: Kallmeyer. Rumpf, H. (1996). Wirklichkeiten berühren. Umrisse einer neuen Lernkultur. Fragen und Versuche, 77, 8–22. Shohamy, E. (2001). The Power of Tests: A Critical Perspective on the Uses of Language Tests. Harlow: Pearson Education. Smit, R. (2008). Formative Beurteilung im kompetenz- und standardorientierten Unterricht. Beiträge zur Lehrerbildung, 26(3), 383–392. Studer, T. (2010). Kompetenzmodelle und Bildungsstandards für Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache. In: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. (pp. 1264–1271). H-J. Krumm, C. Fandrych, B. Hufeisen, C. Riemer (Eds.). Berlin: De Gruyter. Bd. 2, Art. 142. Van Avermaet, P., Gysen, S. (2008): Language Learning, Teaching and Assessment and the Integration of Adult Immigrants. The Importance of Needs Analysis. Strasbourg: Council of Europe. Retrieved from: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/MigrantsSemin08_MainDocs_ EN.asp.

The diploma thesis deals with the book genre Erstlesebuch (book for beginner readers) as educational material in the context of foreign language education at the levels of Basic Users (A0/1-A2). In the context of first language teaching, this specific genre belongs to the field of literature, the didactic of literature, and the didactic of reading. The goal of this diploma thesis is to present different possibilities of didactic activities with Erstlesebuch in the context of second language teaching and to formulate criteria for choosing an appropriate text. The theoretical part describes the context of foreign language education and the role of literature in this context, with consideration for the Common European Framework of Reference for Languages. The theoretical part also presents the specifics of the book genre Erstlesebuch itself. The empirical part of this thesis is based on several investigations: firstly on a complex analysis (readability and text structure) of six Erstlesebuch and secondly on empirical research in reading with schoolchildren at higher grades of an elementary school (children at the age of 13-15). These results are compared to the results of similar research done with Austrian beginner readers (children between the ages of 7 and 9). The final part of the thesis concludes...