Academic literature on the topic 'Hechos sociales; contexto; normas de textualidad'

El estudio tuvo como propósito presentar las experiencias obtenidas con los estudiantes de la Universidades Nacional de Huancavelica, acerca de la producción de textos académicos en el aula. Todo ello se originó por la necesidad de las docentes de desarrollar su competencia escrituraria, en lo que respecta a la producción de textos en el aula teniendo sus antecedentes teóricos-metodológicos en autores como Moreno (1998), Beaugrande y Dressler (1997) Villasmil y Fuenmayor (2014), Fuenmayor y Villasmil (2016). La investigación fue de carácter cualitativa. La muestra la conformaron estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería de Sistemas y Electrónica. Esta investigación estuvo dividida en varias etapas entre las cuales destacan la revisión bibliográfica que realizaron los investigadores acerca de aspectos vinculados con la producción escrita, relación entre la teoría sociolingüística con la didáctica de la lengua y las normas de textualidad. Posterior a esta revisión los investigadores aplicaron un plan de intervención a los estudiantes que contempló los aspectos inherentes al proceso de la escritura y finalmente se les pidió que produjeran un texto en el aula relacionado con algún acontecimiento social, se seleccionaron aleatoriamente tres de los textos. El análisis determinó que, en su producción, los estudiantes mostraron influencia de los hechos sociales, las normas de textualidad, el mundo de la vida, su contexto situacional, describiendo una realidad común entre el escritor y el lector, también rasgos afectivos y una intención comunicativa, información novedosa y de interés, queriendo comunicar algo.

El lenguaje forma parte del universo simbólico del hombre, evidencia el grado de cultura y de desarrollo social que le define como especie. Su estudio amerita un abordaje interdisciplinar, ya que su importancia trasciende las grafías plasmadas en un papel o la articulación de sonidos a través de silabas. Desde una perspectiva filosófica, lenguaje y conciencia se articulan para descodificar la realidad y conducir al hombre hacia su desarrollo histórico. Desde la sociolingüística, se evalúa el lenguaje desde sus usos sociales, en medio de la interacción comunicativa entre diversos grupos lingüísticos. Esta investigación resalta la importancia de la enseñanza de la lengua, empero, haciendo de lado los criterios normativos y descriptivos que no toman en cuenta los hechos sociales ni el contexto en el que se desarrollan los aprendizajes. El trabajo no pretende sentar una posición definitiva en cuanto el tema, por el contrario, apunta hacia la necesidad de reforzar la enseñanza del lenguaje y señalar el valor que tiene como instrumento de transformación social.

El artículo pretende esquematizar las técnicas operativas a los problemas del fenómeno objeto de estudio en la investigación jurídica, desde la perspectiva de los enfoques cualitativos y cuantitativos, en las ciencias sociales. Cabe destacar que el fenómeno jurídico, esta desde la percepción de una herramienta de control social combinado por normas (leyes) que mandan y tutelan temporal y espacialmente hechos, sujetos y valores, obteniendo un cúmulo de saberes jurídicos, para su aplicación, interpretación y sanción. Proyecta establecer un abordaje sobre la teoría fundamentada en concordancia con las técnicas y métodos propios de la investigación, para establecer un matiz conceptual sobre el papel que juega la exploración legislativa bajo los paradigmas del tejido metodológico de la investigación científica; así como la aplicación actual de la misma en función de resaltar la eficacia de los conocimientos jurídicos sociales en el campo del derecho en su transdisciplinariedad. La teoría fundamentada es un componente valioso en el aporte a las ciencias sociales, destacando principalmente a la investigación cualitativa, por ofrecer herramientas para construir teoría, por su parte, la teoría fundamentada provee instrucciones precisas y rigurosas que los investigadores deben examinar, depurar, para desarrollar nuevas ideas y conocimientos acerca de los datos o fenómeno de estudio. Con respecto a la investigación cuantitativa, las nociones se podrán contar con elementos más aceptados por la doctrina, como el tipo experimental y no experimental, tomando en cuenta los aspectos técnicos, financieros, y protocolares del contexto en precisar, definir y limitar el objeto de estudio.

El presente artículo se ha desarrollado motivado a las observaciones que se han realizado previamente desde el propio lugar de clases, en donde se describen hechos de intolerancia social en las esferas de las aulas de las Universidades, de tal forma que se ha precisado en consonancia con la falta de resolución de problemas interpersonales y sociales. De lo que se puede construir un futuro mejor en donde todas las opiniones sean tomadas en cuenta y se permita una valoración de los sujetos dentro y fuera del contexto educativo. El objetivo de la presente investigación es definir herramientas para la prevención y mediación de conflictos como intervención social educativa. Así mismo, el enfoque del estudio guarda un desarrollo de tipo cuantitativo, con un nivel descriptivo. Se ha empleado la técnica de la encuesta en la modalidad de cuestionario de siete (7) ítems para realizar el diagnostico de los elementos presentes en las variables a investigar. Los resultados fueron que el 61% de los encuestados afirmaron haber recibido alguna forma de violencia verbal de parte de docentes o estudiantes, lo que representa un número valioso y alarmante por tratarse de un número superior a la mitad del total de sujetos. Por otra parte, los estudiantes advierten la necesidad de participar de forma colectiva en un proceso de sensibilización de los profesores y docentes sobre la resolución de conflictos y la adecuada convivencia. Conclusiones: los estudiantes de la universidad no conocen los estatutos internos de las normas de convivencia y requieren de estrategias docentes para frenar los enfrentamientos verbales que ocurren en el aula y otros espacios de interacción social.

Introducción La familia en todas las culturas y sin importar el grado de desarrollo y civilización, ha sido considerada como la institución fundamental de la sociedad “una pareja u otro grupo de parientes adultos que cooperan en la vida económica, crianza y educación de los hijos.El Diccionario de la Lengua Española señala que, se debe entender por familia “al grupo de personas que viven juntas bajo la autoridad de una de ellas”. Tomando en cuenta esta definición, se denota que en ella esta fusionada tres acepciones de lo que se debe comprender por familia. Durning & Pourtois, consideran, que la educación familiar es un conjunto de prácticas sociales aplicadas por progenitores, en los grupos familiares e hijos, así como también son factores sociopedagógicos para formar a los padres en la ayuda o sustitución del grupo familiar. Los padres como educadores primarios, deben comprender fundamentalmente que los valores, actitudes y normas son aceptadas en la sociedad y confirmadas por las instituciones, sin embargo, es en la familia donde se genera eventos, que a través de los diferentes tipos y modelos de crianza se va modificando las conductas y patrones de la misma, los padres no deben educar como quieren, sino como es necesario; es decir, según lo requiera el bienestar del hijo, de ahí que se afirma que la educación en valores en la familia, es la concepción de lo deseable, que son considerados como modos de preferencia para uno mismo y para los demás. Objetivos Determinar la influencia de los modelos educativos en la familia en las conductas. Identificar los modelos educativos en la familia. Analizar las conductas aprehensibles Método Los resultados obtenidos se presentan de un análisis de historias de vida de 30 jóvenes privados de libertad en edades comprendidas entre 19 y 26 años; a través de un enfoque cualitativo y una comprensión profunda de los fenómenos que emergen en la familia, se combinaron metodologías, perspectivas y observaciones, que mejoraron los resultados de la investigación con precisión y profundidad. El método cualitativo cuenta con técnicas de valor interpretativo que tienen como objetivo describir, analizar, decodificar, traducir y sintetizar los significados de hechos más o menos naturales. Tiene un enfoque interpretativo naturalista, que examina la realidad en su contexto natural, interpretando y analizando el significado de los fenómenos, utilizando herramientas digitales como el Atlas TI para analizarla la experiencia de vivir en una familia nuclear o monoparental. El análisis se desarrolló respetando la particularidad extrayendo de ellas los modelos educativos en la familia y como se generó las conductas aprehensibles. Principales resultados Los modelos educativos en la familia de los casos analizados e investigados, evidenció que en el tipo de familia monoparental, cuando viven solo con su madre o algún miembro de familia la problemática es el modelo de crianza, es así que de los 30 jóvenes privados de libertad del CRS-Ambato, el 76% provienen de hogares monoparentales, y el 24% de una familia Nuclear (padre, madre e hijos). Cualquiera que sea el tipo de educación familiar ha sido considerado como el primer andamiaje o impulso para el desarrollo del ser humano. Según el estudio y los resultados se determina que sean virtudes blandas o duras en la familia, se refleja que la falta de límites, permeabilidad y la definición de reglas ha generado el inicio de conductas aprehensibles, destacando la falta de valores en el contexto familiar por cuanto ahí se define como el niño va configurando sus propio sistemas sobre el bien y el mal. Conclusiones La familia tiene una idílica imagen de sus hijos, cuando se compara con la realidad, no son conscientes de que ciertos hábitos y comportamientos relacionados con el castigo, tienen a generar ciertas disonancias en ellos. Luego del análisis de los modelos educativos en la familia y conductas aprehensibles se concluye que, estas se van desarrollando, modificando y evidenciando de acuerdo con el tipo de familia y su educación; además que la permeabilidad en la familia refleja las llamadas virtudes blandas sean mal canalizadas, en las narrativas estudiadas se reflejó que en sus familias fueron las virtudes duras como: disciplina, el trabajo duro o la modificación de roles crearon las conductas donde se rompen límites entre lo aceptable y no.

Sumario Parte I: Resumen 1.0 Introducción: 1.1 Del Ser de la educación 2.0 La alteridad ótrica 3.0 El peso de una antropología ótrica en la senda educativa 3.1 Hacia una educación y ontología ótricas Parte II: 4.0 Potenciar la comprensión como forma de vida 4.1 Introducción 4.2 La comprensión, si es edificante, representa una forma de vida socio-natural: la vida misma 4.2.1 Vivenciar el sentido, resignificar la experiencia 5.0 De las comprensiones logo centrada e intersubjetiva, a la comprensión pluriversa 5.1 Formar el músculo comprensivo: la comprensión y la educación de las comprensiones 5.1.1 Los desempeños edificantes 5.1.2 Vulnerabilidad y edificancia: el vínculo orgánico “Ótrico-visceral”. 5.2 Comprensión logo-centrada e intersubjetiva 5.3 Comprensiones pluriversas 6.0 Hacia una educación para la interonomía 6.1 La comprensión y la educación de las comprensiones 6.2 Interonomía y educación 7.0 A modo de conclusión: el lenguaje que apapacha Referencias Bibliográficas 4.1 Introducción Los apartados anteriores ponen de manifiesto que la realidad educativa es aún poco visible para la educación, dado que ésta se extravía de su Ser en tanto se revela como educación Para sí, que no participa en la formación de las fortalezas que nos permitirían ganar luz comprensivo edificante para iluminar, cultivar vida en la existencia interconectada de humanos y no humanos. Esta sigue su Ser cuando busca resignificarse como acción presencial, es decir como proceso generador de escenarios para desarrollar potenciales como la comprensión, de tal modo que estos decanten como obra de vida, como vida en su pluriversidad2 . La comprensión representa un fenómeno lumínico-vivencial que no sólo proyecta luces para que podamos dirigir lo mejor posible nuestra existencia por el plexo socio-natural de la vida, sino que nos impone em-prenderla: no sólo enciende luces al sendero(s), además nos dis-pone a caminar(los). Si se trata de las comprensiones que promueve la educación, éstas no se alcanzan hasta que no ganemos el resplandor suficiente para esclarecer los objetos de apropiación y vivir experiencias con los mismos. En esta vía, las experiencias vivenciales dirigidas a obrar vida con las comprensiones dicen mucho del tipo de educación, de su distancia respecto a su propio Ser. Resignifica su sentido cuando las experiencias que ha de vivir el comprendedor son más presenciales, se viven, se vivencian siendo presenciales, cuidando la vida, permiten comprender-se-, ver-siendo: vivenciando el sentido y resignificando la experiencia de ser singulares pluriversos, es decir seres únicos en la existencia interdependiente de seres orgánicos e inorgánicos, de universos, naturalezas, cosmovisiones y espiritualidades de la que hacemos parte y a la que hemos de tributar con actos por la vida. En esta vivenciación resemantizada del hecho de existir en un complejo pluriverso juegan un rol protagónico los desempeños edificantes, ótricos, interproximales, por los cuales, según se amplía en lo sucesivo, tejemos vida pluriversa; dotaciones promovidas por una educación que forme en la interonomía, en el poderío que impide a alguien ser embutido por su propio ego o por el poder erosivo, el cual, en razón de su autointerés, vulnera las singularidades y los nexos socionaturales, degrada la vida integrada. En este artículo transitan, desde su primera parte, algunos de los conceptos y categorías con los cuales nuestra propuesta “comprensivo edificante” (PCE) – apuesta, disposicion, perspectiva epistémica y ontológica -- pretende aportar, primordialmente, a la pedagogía y la educación, y también a las ciencias sociales y del lenguaje, así como a las ontologías relacionales, entre otros campos. Dichas elaboraciones son resultado de la resignificación que la misma hace de constructos filosóficos y pedagógicos tales como: mayoría de edad (kantiana), exterioridad, alteridad ética, próximo - proximidad (Levinas), individualidad-singularidad, ontología relacional, otredad, mismo- mismidad; significadosentido educativo, educador - educando, parto pedagógico (Ortega, P.), pasando por el propio concepto comprensión. De tal proceso han derivado expresiones comprensivo edificantes, verbigracia: singularidad pluriversa, interonomía, ótrico, interproximidad, alteridad y ontología ótrica(s), exterioridad compartida, otredad socio-natural, egoceno; desempeños edificantes, comprensión edificante; mayoría de edad socio-natural; pedagogía (y también educación – escueladidáctica – currículo - discurso – evaluación) comprensivo edificante (ótrica, interproximal, interónoma). Algunas de estas aportaciones viven en esta exposición. Pone de presente que la praxis comprensivo edificante a la cual nos estaremos refiriendo constantemente, y por la cual alguien normalizaría en su existencia la grandeza, ese acto elemental y mágico de Dar-se como respuesta incondicional a quienes nos debemos, de “recibir” a la otredad socio-natural, al otro y lo otro vulnerable, ese lenguaje que hace, mejor, que obra vida dándose, recibiendo, siendo, agradeciendo de ese modo a la vida, constituye un bien preciado de cara a la necesidad imperiosa de restablecer el equilibrio humanidad – naturaleza que el Yo y la mismidad deterioran cada vez. La educación no será educación hasta que la función de educar se proyecte en fortalecer la conciencia y la comprensión, a vivenciar el fenómeno de comprender sintiendo, retejiendo la humanidad, la naturaleza, la vida socionatural. 4.2 La comprensión, si es edificante, representa una forma de vida socio-natural: la vida misma 4.2.1 La comprensión La comprensión es un entramado de conocimientos y saberes, disposiciones, actitudes y destrezas, creencias y valores, experiencias, reflexiones y demás pilares por los cuales se busca esclarecer una situación, objeto o evento. Es un fenómeno que surge de la necesidad de clarificar algún objeto o fenómeno. Es edificante si, además, proyecta luces y caminos para asumir con nuestros equipajes la existencia y la vida en su pluriversidad. Él Ser de la comprensión alude a generar y recorrer estos escenarios, deviniendo como experiencia edificante en el pluriverso de la vida, por la cual se obra vida con los discernimientos alcanzados, logrados al margen del sesgo, de frente a la vida en complexus. No se puede comprender adecuadamente sin concienda de vida como complejo de humanos y no humanos, de ecosistemas, culturas, naturalezas, universos, biodiversidades, espiritualidades. Comprender lo pluriverso precisa actitud pluriversa, conciencia de vida entrelazada. Al margen de ello, por ejemplo si consideramos que naturaleza y humanidad no van de la mano, si asumimos que no existe si no el universo concebido por la cultura de la cual bebemos, la comprensión queda a medio camino, atada a las cogniciones y acaso a la razón, corriendo la senda de las univocidades, dualismos y verdades únicas. Cargados de presencialidad los equipajes del viaje comprensivo, señalados en la definición procedimental que acabamos de ofrecer, ganarían la fuerza edificante que confiere la conciencia de vida entretejida, suficiente para penetrar en el lenguaje y hacer de éste -- más allá de Gadamer (1993)--, no un instrumento humano para discernir o construir mundo, sino una dotación presencial, un bien para habitar la vida socio-natural, diríamos mejor una forma de obrar vida, de concencia, de comprensión edificante. De esa manera el sentido hace, cobra vida, gana relacionalidad edificante, coexistencialidad, enriqueciendo la experiencia de hacer vida con lo discernido y de discernir siendo. Se trata de los equipajes que conforman la arquitectura de la comprensión edificante y hacen de ésta un bien semoviente, que discierne generando vida, que es vivido para decantar vida. Por esta vía el lenguaje y la comprensión que lo clarifica y penetra, no sólo permitirían que aparezca la realidad, sino que devendrían como realidad de la vida, como bienes presenciales, formas de vida, si se prefiere y siguiendo a Dussel (2001), como criterio de Verdad. Discernir sería pues un acto presencial, por la vida, desarrollado con luces que enciendan los caminos que ha de recorrer el asunto de comprensión para desembocar en la vida, para que lo comprendido ilumine la existencia del comprendedor y del plexo existencial. Permita existir viviendo. Reparamos en esto a continuación. 4.2.2 Vivenciar el sentido, resignificar la experiencia Toda comprensión implica una vivencia; la naturaleza de esta última determina a su vez la especificidad del sentido, el tipo de comprensión y los senderos que más nos acercan o distancian del Ser. Podremos vivir la experiencia de saber y saber hacer, de construcción, apropiación y uso de conocimiento, y también la vivencia de la finalidad con la cual desarrollamos tales experiencias, sea con fines propios o comunes. La vivencia, aquí, sería el sentido existencial que le otorguemos a las comprensiones derivadas de los procesos mencionados. En cualquier caso la experiencia, mental y práctica, permite construir los significados y sentidos que tejen la comprensión; pero ésta alcanza su Ser tras una experiencia vivencial edificante en virtud de la cual se obra vida con lo que se sabe y comprende, en donde se siente entrañablemente el paso de la información al conocimiento, del conocimiento a la comprensión y de ésta a la vida, como vida para la existencia. Un asunto es la experiencia de saber hacer con lo que se sabe, asumiéndolo con finalidad autointeresada o ensimismada, y otra es la vivencia del sentido, de lo comprendido, que se traduce en términos de saber obrar vida con las comprensiones. En esta senda el alcance de una comprensión estaría dado por el grado de apropiación (procesamiento de información) y uso de conocimiento y saber que realice alguien3 , es decir por la grandeza socio-natural con la cual vivamos sus procesos, hilemos vida con las comprensiones. La comprensión tiene que ver, entre otras cosas, más con la cualidad que con la cantidad del conocimiento, y aquella, la cualidad, tiene que ver con el contexto en que situemos éste para construir significado, y como se acaba de expresar, también guarda relación con el “sentido” o dirección del uso contextual del mismo. Sin embargo, no por ser la perspectiva cualitativa la comprensión obra vida, es decir constituya un modo de resignificar la experiencia como una vivencia o acontecimiento por la vida integrada: la vivencia de Ser, de comprender Para Ser. No. Sobre el particular, en la escuela parece aún tener mayor espacio la acumulación de conocimiento que su operacionalización. Con el sistema de competencias se ha obligado a ésta, especificamente, a generar escenarios “cualitativos” para aprender a hacer cosas con el saber (y no sin razón de mercado, tambien a servirse cada vez más de la IA (inteligencia artificial), recurso por excelencia para optimizar tal proceso), un asunto crucial en la permanencia y eficacia de este régimen de mercado instalado en la educación y demás esferas de la vida: el saber y saber hacer participan en las dinámicas del rendimiento y la eficiencia de la producción y circulación del capital y las mercancias, y por ello mismo, en las dinámicas de poder, ahí la geopolítica. Tal régimen precisa de comprensiones procedimentales que no tienen que ver directamente con aquellas que permiten a la comprensión y al comprendedor que las desarrolla realizar su Ser original, es decir el sentido de “vida” de las comprensiones4 , por el cual se potencializa al unísono sentido comprensivo y sentido de vida. Las comprensiones del ordenamiento oligopólico promueven el desarrollo de desempeños cognitivos, operativos y actitudinales que de manera entrecruzada sirvan la finalidad de saber hacer, más para el interés particular que para el beneficio común, más hacer para el rendimiento y la rentabilidad económica, política e ideológica, que obrar siendo, sosteniendo el plexo de la vida. Más Ser-quehacer ParaSí, que Para la vida. A tono con lo expresado, en el sentido de la comprensión gravita la opción de asumir ésta como experiencia para el Sí mismo, definida por la fuerza de desempeños ensimismados, o como acontecimiento vivencial Para Ser, marcada por la eficacia de desempeños edificantes. Este aspecto lo ampliamos en el siguiente espacio. 5.0 De las comprensiones logo centrada e intersubjetiva, a la comprensión pluriversa En este punto se examinan actuaciones que limitan o amplían la comprensión, su ser, nuestro ser y el ser de la educación. Presentamos rasgos generales de las actuaciones o desempeños que conforman la comprensión, y algunos de los tipos de comprensión que estos formarían o favorecerían, enfocándonos en los desempeños edificantes y algunos modos como educativamente se los puede desarrollar a fin de que las comprensiones abran mejores espacios al Ser. 5.1 Formar el músculo comprensivo: la comprensión y la educación de las comprensiones En línea con lo expresado, el Ser de la educación se realiza desarrollando sus procesos con acento en lo presencial, y encuentra en la comprensión Para Ser el escenario propicio para ello. El esclarecimiento del Ser pasa por vivir una experiencia comprensiva de sí, de otredad y de alteridad ética, es decir una experiencia vivencial de y por la vida: un viaje al fondo de sí mismo para descubrir, vivenciar desde el interior el enlazado de la vida, sabernos singulares pluriversos y obrar en consecuencia. Este proceso vivencial involucra toda nuestra vida, nuestra experiencia cotidiana, sea escolar, familiar, laboral y demás. Decíamos que habitar de otros modos los espacios cotidianos es ya una forma de resignificar no sólo nuestra experiencia de vida sino la vida misma, es un modo práctico de ganar perspectiva comprensiva. En esta dirección, la formación que incide en habitar nuestra cotidianidad con responsabilidad ética, si se prefiere ótrica (responsabilidad no sólo con el otro humano sino además con lo otro existencial a quienes también nos debemos), se corresponde con una educación para Ser, que promueve comprensiones Para Ser como resultado de la fusión fenomenológicohermenéutica por la cual alcanzamos Ser comprendiendo y comprendemos siendo, habitando con alteridad ética la existencia pluriversa. Por ósmosis no se forma “músculo comprensivo”, si por esta expresión se entiende la armadura de Comprender Para Ser, o de Comprender Siendo, desarrollando actos por la vida integrada. Si bien es cierto alguien puede acoger, volcarse al necesitado bajo un impulso natural, sería en el acto de recibimiento que haga conciencia de ello. En cualquier evento la formación de esta actitud precisa mediación educativa, cultural y política, vigorizar conciencia que decante en comprensiones edificantes. La potenciación de sentidos que vamos produciendo a medida que nos regalamos espacios para asumir conciente, presencialmente nuestra existencia y la existencia socio-natural que marca nuestras circunstancias, son los modos en que se manifiesta el ser interior, en que comprendemos Para Ser, permitiéndonos Ser, vivenciar, vivificar la existencia, tejer mundos. Y en ello se juega el estatus de la educación, el hecho de que, para alcanzar su significado y sentido original de intervenir en la formación de conciencia de vida, ha de desarrollar procesos de enseñanza, aprendizaje y formación presenciales, ha de Educar para Ser, para Comprender siendo, formando en los singulares las destrezas que le permitan realizar desempeños edificantes, por la vida. 5.1.1 Los desempeños edificantes Para comprender, es decir para esclarecer un evento, sea este real, ideal o imaginario, se requiere realizar algunos desempeños. Estos dependen de la comprensión que se desee alcanzar. Si sólo quiero entender un texto o suceso requiero desempeños en los cuales pesen lo cognitivo-afectivo, las operaciones mentales que precise el discernimiento, asunto que pasa por querer y poder hacerlo, por procesar información, construir ideas, emitir juicios, entre otros. Pero entre entender y comprender hay un largo camino. La comprensión es de la extensión y complejidad de sus desempeños (Arboleda, 2005). La fuerza de desempeños cognitivo-afectivos y operativos marca el grado de comprensión, ahí la postura crítica y la vivencia de experiencias que acompañen tales desempeños. Sin esta experiencia la comprensión no gana fuerza, no corporiza lo entendido, no dinamiza el sentido. La influencia educativa es insuficiente si no genera escenarios por los cuales los estudiantes apliquen viviendo sus adquisiciones, su entendimiento, siendo esto un imperativo más en unas áreas que otras. De ahí la importancia del saber hacer -- siempre y cuando no resida ello en un asunto meramente técnico e instrumental, según se puede advertir desde el modelo de competencias a la cabeza --, y sobre todo de obrar vida con las adquisiciones, para lo cual son indispensables los desempeños edificantes. Por desempeño edificante entendemos las actuaciones que alguien o un colectivo desarrolla en razón de tejer vida con sus equipajes cognitivos, afectivos, concienciales, actitudinales, experienciales y demás. Esta es parte álgida de la propuesta de la perspectiva comprensivo edificante para que la educación, los saberes y sus abordajes, los modelos y apuestas estratégicas, entre otros iluminen sus desarrollos, sus comprensiones (Arboleda, 2020). Los desempeños edificantes nutren y se nutren de los demás desempeños de comprensión. Podría decirse que es un evento complejo en tanto incorpora desempeños cognitivos, metacognitivos y operativos, entre otros, disponiéndolos en función presencial: para la vida. Un estudiante del área de ciencias sociales gana comprensión sintiente si en su relación social, socio-natural realiza actuaciones en virtud de las cuales dispone sus adquisiciones de saber (sea fenómenos históricos, geográficos, sociales, antropológicos, entre otros), para entender mejor a sus compañeros, a sus seres queridos y demás, tanto a quienes desarrollan relaciones éticas, poco éticas o erosivas, y asumir con los mismos o frente a los mismos mejores formas de Ser. Del mismo modo, los estudiantes en los diferentes grados y áreas del currículo comprenderán mejor los temas de clase si abordan proyectos, talleres o tareas que involucren desempeños en equipo y/o individuales que favorezcan, potencien adquisiciones cognitivas, socio-afectivas, axiológicas, volitivas y demás, disponiéndolas en el sentido de la vida, de entender y comprender mejor las dinámicas de la existencia socio-natural, incluidas las dimensiones política, cultural, ideológica y económica, asumiéndolas con mirada presencial, con razón y actitud sintiente, con alteridad ética y ótrica, es decir cuidando y sirviendo al vulnerable, al próximo humano o no humano, impidiendo que sentimientos, actitudes y valores adversos a la compasión, la fraternidad y el acogimiento se aniden en sus equipajes de vida. Para disponer las adquisiciones formativas o escolares en clave presencial, proximal, los desempeños edificantes precisan una resignificación del resto de actuaciones que demanda la comprensión. Es el caso de una comprensión cognitiva por la cual un hecho de la vida social se aprecie con la influencia de creencias y razones únicas, que lleven al comprendedor a elaborar una construcción de realidad enrarecida, y a vivirla de ese modo; en este punto la actuación edificante le permitiría afinar la percepción del hecho con el fulgor de la conciencia, instaurando nuevos significados, resignificando el sentido. Sin los desempeños edificantes la comprensión no se “realiza”. Son estos el motor que impulsa la manifestación del Ser comprensivo. La experiencia es un gran aprendizaje, sobre todo si se asume como vivencia presencial, siendo. La educación precisaría aquí de didácticas presenciales que propicien escenarios para que las comprensiones cognitivas sean más concientes, proyecten los procesos de enseñanza y aprendizaje por espacios en los cuales se pueda sortear lo mejor posible la estela de sesgos, verdades únicas e impases cognitivos, afectivos, actitudinales y demás que alimentan la oscuridad, abriendo espacios para realizar actuaciones que hagan de tales comprensiones bienes edificantes, comprensiones Para Ser. De hecho, existen enfoques, modelos y experiencias formativas que agencian el desarrollo de actividades vivenciales por las cuales los estudiantes o actores de colectivos y comunidades disponen sus saberes y dotaciones en función de Ser. Disponer significa organizar los equipajes de tal modo que permitan emprender recorridos, actuaciones potenciadoras de vida. Varían, entre otros aspectos, en sus concepciones de ser, de comprensión y de vida. De cara a esta necesidad sentida por la vida la perspectiva comprensivo edificante se ha venido enfocando no sólo en desarrollar teoría, reflexiones, conceptos y categorías, sino además herramientas, estrategias y metodologías que sirven tal finalidad. Y para ello se nutre de abordajes presenciales, inclusive identificando en aquellos “no presenciales” dotaciones importantes para fortalecer la comprensión, las cuales podrían resituarse ahí donde la luz conciencial muestra el camino de la edificancia, poniéndolas a vivir danzando en el escenario donde el contexto hace sonar las músicas de la significación comprensiva. Al respecto la PCE ha propuesto el nivel edificante en la comprensión discursiva, por el cual se resignificarían las comprensiones alcanzadas a través de los desempeños literal, inferencial y crítico, poniéndolas en obra de vida en circunstancias concretas de la existencia socionatural. Habría aquí un sendero expedito para que la pedagogía, la didáctica, la evaluación y el currículo, por ejemplo, ganen Ser, es decir potencien el significado educativo, orienten sus procesos desde las raíces, por el sentido originario por el cual la educación ha de ser presencial, promover la empatía, la compasión, el acogimiento; ha de obrar vida, tejer vida pluriversa. Acaso valga la pena bosquejar aquí una mirada onto-comprensivo edificante de la vulnerabilidad, que acompañe lo que hemos expresado al respecto. 5.1.2 Vulnerabilidad y edificancia: el vínculo orgánico “Ótrico-visceral”. La vulnerabilidad crece con los afanes de la “mismidad”, del autointerés por encima del bien común, de ser sí mismo, de no- ser- el- otro- y- lootro del plexo existencial; se incrementa con las pulsiones de maximización de creencias de todo tipo, y de ganancia económica y rendimiento financiero por parte de los oligopolios que constituyen el verdadero poder y definen el ordenamiento que degrada e incendia al orbe social y a la naturaleza. La voracidad del más fuerte, sea en materia económica, ideológica, política o cultural, arrastra con lo más preciado de humanidad y naturaleza, haciendo ostensible la vulnerabilidad de la vida socio-natural. El calentamiento global, que hoy tiene en riesgo de extinción a la vida humana, es consecuencia del soplido que en su paso avasallante despliega el poder oligopólico pronunciando la vulnerabilidad de todas las especies, y participando en fenómenos como los desplazamientos humanos y naturales, con los despojos, la muerte y los dolores que los mismos traen en esta era del ego-ceno. Son estas algunas de las formas de vulnerabilidad que riega y acrecienta el hecho de que el peso de la ambición, el supremacismo y la arrogancia, entre otras esferas del ensimismamiento, desequilibre el plexo de la vida socio-natural, pluriversa. Nacer en un mundo así es un hecho, es lo que hay. Y ante lo que hay, ante lo que es, ante el fenómeno por el cual se oscurece la existencia, la vida no cesa de disparar desde sus visceras el aire de la relacionalidad. Somos originariamente plexo, somos relacionalidad, tejido socio-natural, y ante el hecho del destejimiento del complejo de la vida, es insuficiente el aire visceral que recibimos y nos permitiría respirar la vida. Pero es lo que también hay. Asistimos al hecho de la epidermólisis en la piel de la vida que provoca el aislamiento humano y socio-natural, pero también vivimos el fenómeno natural por el cual, aún en condiciones de inferioridad, desde sus entrañas la vida pone a nuestra disposición la medicina del acogimiento, ahí el impulso visceral, que se revela más en unos humanos que en otros, de volcamiento al vulnerable, al necesitado, al otro y lo otro a quienes nos debemos. Si bien es cierto el órgano visceral de la vida socionatural no es sificiente para equilibrar el plexo existencial, sin éste no es posible que desde su nicho florezca el órgano ótrico e interproximal en virtud del cual servimos a los próximos humano y no humano por los cuales somos; sí, el órgano cuyo hábitat es aquel recodo del cuerpo compartido por el impulso visceral y la voluntad de vida, de acoger al existente al cual nos debemos, agradeciendo de ese modo a la vida integrada. Con esto quisiéramos precisar que el acogimiento al vulnerable requiere, además de la dotación visceral, que podríamos connotar como comprensión tácita, el concurso de la comprensión humana, sobre todo del músculo de la comprensión edificante que se gana realizando desempeños presenciales, concientes de que “hay” (Levinas) otredad: el otro que me demanda acogimiento, concientes de que “hay”, diríamos en clave CE, proximidad extendida: el otro humano y lo otro no humano a quienes nos debemos y hemos de acoger, sin excepciones, incluyendo a quienes en su insularidad destemplan el complexus de la vida, porque a los ojos de la compasión y la comprensión lo que desteje y lo destejido son un regalo para nosotros, una oportunidad de reencuentro consigo mismo, de sintonía con la pluriversidad existencial, como lo es también la experiencia mágica, entrañable, tan real como la que se vive al perdonar, al querer empatar con quien anteriormente desplazáramos de nuestra relacionalidad, al recorrer con otro espíritu las mismas calles, los mismos destinos, al reencantarse con los olores, sabores, o los espacios de la vida que no eran de nuestro agrado o cotidianidad, y también constatar que en el hedor también está el placer, en el dolor, el temor o el miedo la vida, que el error alimenta al aprendizaje, o que una falsación puede descartar un ripio de verdad. En efecto, el vínculo orgánico visceral-presencial u ótrico - visceral representaría el poderío con el cual la vida socio-natural se sobrepondría a la mismidad, por el cual los singulares humanos intentaríamos re-armonizar el concierto de la vida pluriversa. De este modo se aclararía poco a poco la mirada al vulnerable, el cual no dejaría de serlo sin intervención de las mismas fuerzas de la vida socio-natural, y dejaría de ser visto como un ser que ha llegado a ese estado y saldrá del mismo por obra y gracia de entidades o dinámicas extrañas al fenómeno de vivir de modo ótrico la existencia fáctica. Ha de ser mirado, al mismo tiempo, con los ojos del corazón, de la mirada tácita, y con las luces de la conciencia y la razón, es decir con una mirada musculosa, capaz de ir más allá de la crítica y el lamento inactivos, del idilio y la banalización, de los cuales también se nutre la mismidad5 . Una mirada actuante, que brilla al vaiven de sus desempeños edificantes, que refulge mientras recorre, respira, ilumina la geografía del Ser por la que fluye la relacionalidad que carga con el plexo socionatural de la vida. Vivir la vulnerabilidad, mejor la relacionaldad, vivir la vida como es, entrelazada, pluriversa, no es posible sin la etica, no sin la ética de la alteridad, que en clave comprensivo edificante (CE) asumimos como ética de la relacionalidad socio-natural o ética de la singularidad pluriversa por la cual somos empujados, por la fuerza del órgano ótrico visceral que describiéramos arriba, a ser pluriverso, a ser la vida sostenida por el lazo socionatural, según hablamos, decantamos en las siguientes secciones. 5.2 De la comprension logo-centrada e intersubjetiva La claridad de un asunto o evento de comprensión es de la intensidad que esta alcance. Tal claridad tiene que ver con la capacidad corpórea de la comprensión para dejar ver, vivir y ser el pluriverso. Si deja apreciar la vida como entretejido, más no vivir la experiencia de hilar nexos, estamos ante una comprensión centrada en la razón y las dotaciones intelectuales, digamos una comprensión cognitiva, racional, pues la claridad que a un asunto o evento de comprensión ofrece la razón es de la intensidad que alcance la misma, lo que la misma sea y tenga para ofrecer. Pero si una comprensión permite tejer vínculos humanos, asistimos a un fenómeno de intersubjetividad, de comprensión intersubjetiva, aquella donde la razón establece vínculos, si se prefiere, se diluye en la conciencia de otredad y alteridad ética, la cual a su vez se extiende sobre el deseo visceral de volcarse al otro (Levinas). Si bien es cierto la razón limita la comprensión, ninguna comprensión, al margen de ésta, permitirá ver siendo con la claridad que requiere una vivencia para obrar vida. Amar, por ejemplo, no sería un acto vivido, piloteado en su recorrido, sólo por el impulso del corazón: amar precisaría de otras adquisiciones de carácter conciencial, racional, valórico y actitudinal que el corazón no debe poder tener para dirigirse en un territorio con tantas vías como precisa la existencia pluriversa. Estamos hablando aquí de experiencias comprensivas: la comprensión logo centrada, y otra que vincula a la razón, la comprensión intersubjetiva. La compresión racional, aquella donde prima el ejercicio de la razón, ofrece el máximo fulgor que la mente pueda dar. Ofecería una mirada que acaso nos hable de la vida en su complexus, como plexo integrado de humanos y no humanos, y haga vivir una experiencia que no alcanza a mover las fibras del Ser que nos vuelcan a sentir y dejarse llevar por el impulso de acogimiento al otro y lo otro. Porque razón sin conciencia y sin equipajes vivenciales edificantes, es experiencia limitada, cuerpo sin corazón radiante. Las experiencias comprensivas están determinadas también por el interés que mueva al acercamiento. Si la intención comprensiva se reduce a mera iluminación de la razón, la mirada nos permitirá saber-hacer sobre la relacionalidad, más no obrar vida con esta dotación cognitivo -operativo actitudinal, y es ahí donde la mirada corre el riego de destejer en lugar de hilar nexos entre los existentes del orbe integrado de la vida. La experiencia dirigida por la razón constituye, en cualquier caso, una comprensión que obnubila la mirada sintiente, propiedad que no es posible, según dijimos, al margen de una conciencia edificante. Lo pluriverso enrarece a la mirada no presencial; aparece a la mirada que nos permita comprender desde la presencia, siendo, comprender de modo ótrico: mirar acogiendo tanto al otro como lo otro existencial. Se deja apreciar más no vivir por miradas que, aún advirtiendo la vida como lazo que trenza diversidades, no se enredan, no se entregan a la tarea de tejer vínculos interproximales, es decir entre humanos y demás próximos de la vida socio-natural, y terminan de este modo abonando camino al “mismo” para habitar la existencia como mundo de islas en el cual cada existente humano ha de vivir la suerte del agregamiento del otro y lo otro para Ser Ensimismado. Así hemos dicho que pasa con la razón crítica, por ejemplo, y también con nuestra educación, cooptada por el Para Sí. Para Ser, la educacion habría de formar el comprendedor pluriverso, ótrico, singular conciente de la interconexión de vida, y no, como prefiere la Educación del Sí mismo, al comprendedor que gana mayoría de edad egocénica mientras sintoniza en su mirada al otro y lo otro como vehículos del autointerés, del fortalecimiento de la individualidad de su propia existencia (Arboleda, 2025, Educación para Si y Educación Para Ser), quien traspasa los límites de lo humano allanando la frontera a partir de la cual entran en peligro el hombre y la naturaleza, sí, quien habita los lugares donde no hay luz Para Ser. El comprendedor Para Ser recibe al otro y lo otro, se dá a estos, entregado a la relacionalidad, a la responsabilidad de Ser no individualidad sino singularidad pluriversa, ser el otro y lo otro de la vida socio-natural. Comprende Para Ser, cultiva sentido ótrico. En modo cognitivo-logo-operativo el sentido comprensivo gana los espacios de realidad que confiere la luz mental y experiencial: modalidad de sentido que sólo alcanza a desarrollar la educación actual. Por fortuna, emergen apuestas educativas intersubjetivas e interproximales que confieren al sentido el carácter que este requiere para ser la vivencia edificante bajo la cual crecería el Ser de la Educación, el sentido comprensivo-edificante que ilumina de tal modo los caminos de la relacionalidad pluriversa que la realidad poco o nada tendría que ocultar. Unos caminos, los conducidos por el ego, son senderos que llevan al mismo lugar de partida, al Yo desconectado del complejo socio-natural de la existencia, y son proyectados con las luces que puede alcanzar el pensamiento por el cual se fortalece y usa dotaciones a favor de sÍ mismo, en función de que el otro le reconozca sus intereses por encima de los propios o comunes: los de quien toca el son que han de bailar los otros, y baila el son que estos han aprendido a tocar para él. Por el contrario, aquellos conducidos por el Otro de la relación social, a quien nos debemos, por quien somos, son caminos relacionales que siempre llevan, no al Sí mismo sino al Otro humano, y son iluminados con las luces de un pensamiento conciente de tejido entrelazado de humanos. Y además de estos están los senderos timoneados por el pensamiento comprensivo del ótrico, quien en su trayectoria construye significados y sentidos evolutivos que decantan como obra de vida, como vida que inunda la existencia pluriversa. Son estos últimos los caminos conducidos por el Ótrico de la relación socio-natural, quien agradece deberse no sólo al otro sino además a lo otro existencial; son espacios interproximales, encendidos por la gran llama que permite “versiendo”, en la que convergen los pilares de la razón, la conciencia y la pulsión originaria de servir al prójimo o próximo humano y al próximo de la naturaleza, al otro y lo otro de la vida integrada, en los cuales el impulso vital incide en el fenómeno por el cual la razón gana sintiencia, es co-razon-ante, y la conciencia plenitud, presencia, es vida pluriversa. Tales caminos se iluminan, como acabamos de mencionar, con el pensamiento comprensivo del ótrico, resplandecen con los significados y sentidos evolutivos que este construye y que decantan como obra de vida, como vida cuyo fulgor copa la existencia. Como se puede advertir, la comprensión anclada a los procesos intelectuales no ofrece la luz suficiente para ver más allá de las connotaciones, para ver- siendo, apreciando, en su majestuosidad, al otro y lo otro del lazo existencial, ni mucho menos permitirá deslizarse por este último tejiendo vínculos humanos y socio-naturales. Con esto decimos que la comprensión no se reduce a un evento mental; su sello experiencial pone a las comprensiones en devenir hacedor por el cual se puede abrir o cerrar la vida con nuestros potenciales, abrir o cerrar la llave del Ser. Si el proceso comprensivo no permite esta vivenciación, será insuficiente, como lo es la razón frente a la posibilidad de ganar Ser. La comprensión racional es estrecha porque responde más al cálculo que al corazón, sólo permite vivir experiencias en las que se realizan desempeños cognitivos y operativos, acaso tomar posturas, sean estas ensimismadas, o inclusive a favor de la vida. A contrapelo, la comprensión edificante, un modo de comprensión Para Ser, un-modo-deser, incluye, además y como se ha reiterado, los entrañables desempeños que configuran actuaciones de facto por la vida entretejida, y los cuales no responden más a la lógica de la razón que al impulso originario que nos mueve a ser exterioridad- vivencia del otro y de lo otro, a darnos; tal fenómeno edificante, el de vernos ahí, muriendo al yoico y abrazando proximidad, dispone al pensamiento y a la razón a tomar el sentido de la vida – y no el sentido que le impone a ésta el impulso egótico--, permitiéndonos coexistir con criterio de razonabilidad presencial, con actos por la vida, comprensivo vivenciales. Es ésta una comprensión co-razon-adora, que pone las adquisiciones como focos mediante los cuales el asunto por comprender se esclarece a través de la interconexión de desempeños cognitivos, operativos y edificantes, compasivos, acogientes del otro y lo otro de la vida integrada, con la vivencia de actuaciones éticas, ótricas. Se trata de habitar la significatividad reposada de una vivencia. De vivenciar el sentido para que éste sea percibido, senti-do, vivido en todas las formas posibles de grandeza, y represente un bien en la experiencia de vida, sintamos al otro y lo otro en la vivencia comprensiva. Y recíprocamente: resignificar la experiencia de vida hasta encontrar el juego de sentidos que conjuguen experiencias de templado del lazo socio-natural; es el caso de la “alteridad ótrica”, que implica el acto inefable por el cual nos damos al otro y lo otro y el cual brota de las entrañas, asaltando nuestra existencia: nos sumerge en el protagonismo de una relacionalidad impensada, en la cual la conciencia, la razón, el sentimiento y el pensamiento simplemente mostrarían mejores espacios para su discurrir tejedor, para que decante, ahora, como conciencia ética, mejor como conciencia actuante de alteridad ótrica, rasgo medular de la comprensión edificante. De este modo la comprensión obra vida, es un evento fenoménico hermenéutico que ayuda a sostener el entramado existencial. Comprender es prender, encender el fuego comunitario humano y socionatural. Hay mucho trecho por “mirar siendo”, para mirar viviendo de modo fraternal, compasivo y presencial las comprensiones, y el cual no transitan las miradas ensimismadas, las comprensiones Para Sí. Si la comprensión, incluida la propia y la del saber en cualquiera de sus áreas y campos, no es vivida (por el comprendedor), será insuficiente, o no será comprensión: quizás sea autorreflexión, interpretación, o el esclarecimiento que se logra con la luz de la “ilustración”. La comprensión afina al habitarla en el mundo mientras vamos discerniendo, y alcanza plenitud cuando se vive la experiencia evolutiva de poner los alcances cognitivos, metacognitivos, afectivos y operativos que la misma entraña en función de ser ótrico: el otro y lo otro de la existencia. Tal vivencia, tal sentido de plenitud, no responde, como seguiremos afirmando, a un acto calculado ni tampoco a un acto co-razon-ado, intersubjetivo, sino interproximal, lo mejor posible ótrico. Esclarecer los egos que desatan las guerras interiores, interpersonales, entre colectivos y globalidades, las tragedias humanas y desastres naturales que estas y otras disputas arrojan, así como la minoría de edad socionatural que les abre paso a unas y otras, representan aprendizajes que usados relacionalmente en la propia existencia decantarían como comprensión edificante, es decir nos harían protagonistas del acontecimiento hermenéutico - fenoménico de vivir “orgánicamente”, si se prefiere, de saber vivir y coexistir al compás rítmico que impone el matrimonio orgánico que nos mueve a acoger de modo CE. A nuestro parecer, auténtica experiencia coexistencial. Vivir en estado de mayoría de edad socio-natural o pluriversa exige despojarse de la traba yoica de las comprensiones Para Sí, y entregarse al otro “de facto”, trascender al otro, dirá Levinas, darse de modo acogiente; de acuerdo con Dussel, precisa iniciar el diálogo, el encuentro con el otro, no desde Sí mismo, no desde “mi realidad” o “mi verdad”, sino –siguiendo a Levinas-- desde el otro como exterioridad, desde la escucha del otro, desde la “escucha creadora” (2001); ampliaríamos nosotros: desde la “escucha ótrica”. Pensar la escucha en términos “ótricos” nos permite advertir que, como decíamos un poco arriba, el horizonte de comprensión vivencial que el ensimismamiento no puede recorrer, también es enrarecido inclusive para miradas relacionales que caminan la juntanza humana, muy diferentes al Para Sí. Es el caso de las comprensiones intersubjetivas. Si bien es cierto hemos dicho que Para Ser es necesario pasar de las comprensiones logocentradas a las comprensiones intersubjetivas, implica también generar escenarios para que estas prosperen como comprensiones pluriversas. Veamos. 5.5 Hacia las comprensiones pluriversas Las comprensiones intersubjetivas son bienes edificantes. Pueden cobrar mayor frondosidad si profundizan su vivencia de modo tal que desenvuelvan en comprensión pluriversa, que sería un grado de edificancia con la energía lumínica que nos permita refulgir con la vida de cuerpo entero. Las comprensiones que edifican revestirían no sólo tal poder de escucha al otro humano, sino además el poderío de responder ótricamente a las demandas del otro, de escuchar no sólo generando creativamente escenarios de respuesta, sino corporizando algunas formas posibles de atender, no exclusivamente al otro sino además a “lo otro no humano” que también hace parte o afecta nuestra circunstancia singular; hablamos aquí de “lo otro existencial de la naturaleza” a lo que los humanos también nos debemos, pues es necesario reconocer que “todo - otro- implica- lo- otro”, por lo que no podríamos “darnos”, aún sin condiciones, de modo incompleto, como se hace del modo dualista. Es preciso que las comprensiones intersubjetivas amplíen, potencien, resignifiquen su mirada para decantar como comprensiones pluriversas. Por las cuales se acoge al otro, al próximo humano y también lo otro, el próximo no humano. Insistamos. La vida toda demanda edificancia ótrica. La vida humana precisaría obrar vida humana, intersubjetividad, relacionalidad entre el yo y el otro, pero la vida toda, de cuerpo entero, que incluye la no humana, exige una edificancia, relacionalidad o acogencia socionatural, interproximal, pluriversa, humana y no humana. De modo que la edificancia se asumiría con una incondicionalidad real, sin dualismos ni antropocentrismos, sin los límites de otredad y de alteridad que se interpela a los proyectos totalitarios lesivos “al otro” y también a “lo otro”; se revelaría, al contrario, como una mirada-escucha- respondiente, responsable de modo interproximal, ética, ótrica, desde la que se puede, según expresamos aquí, mirar escuchando- siendo la voz del vulnerable humano y no humano, del demandante de acogimiento que el logo del Sí mismo no percibe, inaudible para la totalidad, para la mirada absorta en su propio ruido. La comprensión es una forma de vida. Cuando incluye desempeños edificantes proximales, es vida en plenitud. Los desempeños edificantes son sintientes, son actuaciones de comprensión por las cuales tratamos de incidir en la construcción de mejores formas de vida común. Poner los ponteciales alcanzados en obra de vida no es una decisión razonada, mejor dicho no es una decisión, no es tampoco un acto que responda a una suerte de algoritmo comprensivo; es esencialmente una respuesta que surge de las entrañas ante un hecho o realidad determinada que dilucidemos o advirtamos, o una imagen o pensamiento que espontáneamente nos asalte y nos mueva a responder éticamente a través de actos de vida, por la vida integrada. En tal respuesta de acogimiento a los próximos humano y no humano el conocimiento y lo comprendido, los significados y sentidos elaborados desenvuelven (se disuelven) como vida, es decir, como el ser de la comprensión en su manifestación fáctica. De esta manera podríamos afirmar que la extensión de la comprensión corresponde a la finitud de los desempeños edificantes por los cuales el comprendedor singular pone ésta en obra de vida, obra que, por lo demás, engrandece el sentido que nos dona la historia y en cuyo tratamiento, apropiación y uso juega un rol definitivo la educación. En particular la educación interónoma, aquella que interviene en la formación de seres con grandeza soberana para habitar la existencia pluriversa, para lograr que el sentido connote como vida, como sentido comprensivo edificante (CE), y no la educación egocénica que participa en la formación de sujetos con pilares comprensivos que sólo les alcanzan para vivir de acuerdo a las dinámicas que imponga el orden social que rija su existencia. 6.0 Hacia una educación para la interonomía En este momento de la exposición ampliaremos la presentación del concepto heteronomía, el papel de la educación en la formación de esta fortaleza y como el sujeto interónomo logra Ser ótrico, interproximal, vivenciar y potenciar la vida pluriversa. Para ello retomamos inicialmente algunos de los aspectos reflexionados a lo largo de la exposición, relacionados con el Ser de la educación, con el sentido y la comprensión que participan en la aparición y vivencia del Ser. 6.1 La comprensión y la educación de las comprensiones Iniciaremos este apartado retomando generalidades que hemos expuesto en torno a la comprensión y la conciencia, y otras que hablan de la relación entre estas dos. Luego, reflexionaremos, igualmente de modo generativo o intuitivo, en torno a las formaciones comprensivas, que de comprensivo, por cierto, poco tienen las que habitan nuestra desorientada educación, y que de desorientado tienen el hecho de que sus procesos no se rigen por la función de educar, de crear espacios para fortalecer conciencia, luz para darle vida, vibra a la existencia singular e integrada, pluriversa; porque, como hemos dicho, si la educación alcanza un mayor resplandor fortaleciendo la conciencia, concienciando, experimentando la presencialidad en sus procesos, la formación comprensiva habría de ser consciente, luminosamente edificante. La comprensión constituye una dotación en la que participan la razón, la disposición y la experiencia, entre otros componentes del órgano ótrico-visceral. La fuerza comprensiva depende en gran medida de la interacción entre éstos. Cuando sobresale la razón asistimos a una forma de comprensión de dominio racional, o del dominio interpretativo que comportan las comprensiones que no alcanzan Para Ser. Es el caso de las hermenéuticas en las cuales las interpretaciones absolutistas o relativistas llenan el espacio de la comprensión con interpretaciones unívocas o equívocas; e inclusive aquellas otras de corte analógico que no obstante buscan mediar entre éstas para que la subjetividad no exceda la objetividad (Beuchot, 2005) no alcanzan, a nuestro criterio, la corporalidad que configuran las comprensiones Para Ser. Con salvadas excepciones, los afanes de validez hermenéutica ignoran o miran de soslayo, cuando no con horror, las interpretaciones que desenvuelven como luz CE, en las cuales la razón se somete a la “verdad” de la vida pluriversa, de la vida toda como criterio de verdad, y ha de concurrir al fenómeno por el cual pierde armadura, su logo-encanto y gana figura sintiente, ahora como fibra del tejido orgánico ótrico-visceral que pilotea el decurso de la comprensión para que ésta revista la corpulencia de la vida. Así la razón se desplaza del centro del cerebro y del mundo al lugar del cuerpo y del mundo donde queda a la suerte de tal órgano, y junto con las disposiciones, destrezas, habilidades, apropiaciones y demas dotaciones del mismo, vive las oscilaciones, transformaciones y experiencias que generan las comprensiones puestas en función, no de los intereses personales, sino del tejido de la vida, en modo CE. La comprensión racional ilumina a la cultura hegemónica, más no a la vida, al menos no como vivencia interproximal, por la cual el comprendedor teja de facto vida cuidando del próximo humano y de la proximidad existencial. Su núcleo y su longitud, es la razón ilustrada, que no debe poder emitir la luz conciencial que nos hace presenciales, seres que obran vida. A contraluz, el gran fulgor de la comprensión edificante es la voluntad de vida, el vigor insuperable con el cual el comprendedor se abre paso hacia el otro, llevando consigo a la razón, vestida ahora de razón sintiente, haciendo de esta un arte-facto para ser el otro. Siendo más radicales diremos que la razón no se impone en la comprensión edificante, no aparece, porque no es luz en sí misma. Para cobrar presencia ha de ganar luz en la experiencia de sentir, de servir, de ser razón desensimismada, razón ótrica para el otro y lo otro del entramado de la vida, en la cual el comprendedor recibe, se da al otro y lo otro a quienes se debe. Para que ello acontezca, la educación ha de ser “orgánica”, en los términos que hemos venido proponiendo, de ese modo puede agenciar un proceso comprensivo que florezca como vida en la existencia, y no seguir palideciendo como una existencia sin vida. Desde una perspectiva hermenéutica relacional del corte edificante planteado aquí, podríamos decir que las comprensiones edificantes representan el baremo del ser de la educación: florece el ser en quienes maduran para la vida integrada marcada en gran medida por las diferencias, aprendiendo en su cotidianidad a coexistir con el otro y lo otro; por el contrario, ganan mayoría de edad egocénica quienes son formados en las comprensiones Para el “Mismo”, quienes no vivencian al ser porque no pueden ver con luz interónoma la realidad de la vida en su pluriversidad, porque anteponen o imponen la univocidad en las diferencias, el yo, sus propios intereses y miradas, inclusive en quienes su mirada viva no alcanza a percibir siendo para el otro y para lo otro, o más para el otro que para lo otro. Así, la realidad sería más clara si la asumiésemos desde una hermenéutica ontológico relacional por la que vivamos experiencias que decanten como lenguaje que, al tiempo que exprese desde la unicidad a la cual ha de responder, cohesione, una, obre vida, y que en virtud a esta experiencia generativa decante como comprensión ética, edificante, como lenguaje conciencial, presencial por cuyas venas transitan los hechos que tejan la coexistenciadad. Se pueden formar comprensiones cognitivas y racionales, inclusive habilidades y destrezas para proceder en la vida social, pero ello es insuficente para ser ótrico, comprendedor presencial, pluriverso, forma de vida que brota del órgano o impulso visceral y mueve a hilar las fibras del tejido socionatural y precisa el desarrollo y vivenciación de aquellas en comunión con otras dotaciones. El ótrico es presencial, es un ser conscientemente edificante, pero ni la razón ni la conciencia determinan su volcamiento al otro y lo otro, pues tal acto fenoménico por la vida es visceral, de modo que es este órgano el que tributaría para que acontezca la conciencia compasiva que enciende las luces al Ser. Es el conjunto de todas las dotaciones mencioadas cuanto tributa en la construcción de sentido de vida, hacen del sentido un asunto mental, visceral y vivencial, hacen de la comprensión una forma de vida, un modo fáctico de ser, de cultivar vida integrada. Con los meros ojos de la razón ilustrada la realidad no se aclara; se construirían realidades logo-centradas, limitadas por aquello que la razón quiere y puede ver; centradas en el ego, en conocimiento y comprensión únicos, en las que el sesgo captura los hechos, haciendo de este fenómeno, más que una comprensión o ejemplo paradigmático de hermenéutica unívoca, que de hecho lo es, un evento de incomprensión. Lo cierto es que la realidad no se muestra o deja apreciar en su magnitud por mera captación intelectual y experiencias de saber- saber o de saber hacer Para sí, para el regocijo particular. Su construcción no la haríamos con la luz que ilumina el Sí mismo sino con aquella que la vida resplandece la existencia entrelazada. La realidad aparece a los ojos del comprendedor cuando éste logra que los hechos que advierte, describe, comenta no se empantanen en el filtro de su propia ideología e intereses, cuando la comprension de los hechos no se distancia del sentido originario de la vida que estos cargan para develar realidad. Centrada en la razón egocéntrica la educación forma, valga insistir, en las comprensiones para Sí, las cuales, como se ha mencionado, son luz que ilumina al orden del mercado más no al plexo pluriversal de la existencia. A diferencia de esta la educación para la vida forma en la actitud comprensiva por la cual encendemos la existencia con la luz de la compasión, la tolerancia, el respeto y las distintas formas de coexistencialidad. La realidad construida desde la razón está determinada por esta misma. Descansa en aquello que la razón quiere y puede ver y hacer. Los límites que impiden a esta razón Ser vida, ser luz vital, ser realidad pluriversa, cotidiana, es que la realidad no se revela más que a miradas desarmadas, desconectadas de las pulsiones logocéntricas A tono con lo que se acaba de exponer, la experiencia que finalmente define la comprensión, su ser, es una vivencia de grandeza, de conexión con el ser interior que sólo se manifiesta en virtud a desempeños edificantes que despide el órgano ótrico-visceral, actuaciones por y para el otro, por y para la vida, y cuya promoción reorientaría a la educación por la vía que procede de sus raíces. La educación alcanza Ser en tanto los sujetos del acto pedagógico sean incondicionales recibidores del otro, dignos hijos, hilos de la naturaleza, y caminen su vida con éstos, llevándolos en su liviana mochila bordada con lanas multicolores. Para ello es relevante una educación ótrica orientada a fortalecer valores y actitudes a la luz de los principios del ser que nutre la vida siendo interproximal. Que coadyuve a formar las comprensiones que resultan de poner los recursos intelectuales, afectivos y operativos en la senda de la existencia donde habita la vida. El ótrico es quien o quienes edifican sociedad y naturaleza con sus comprensiones, sirviendo sin reparos al prójimo, respetando su singularidad, su diferencia, y cuidando de la vida, del otro y lo otro. 6.2 Interonomía y educación El Ser es el ente que enfila el sentido, el intrincado territorio pluridiverso de la vida. Es de la extensión de la vida, que es pluriversa. Para Ser, para alcanzar espacios de Ser por los cuales realice su significado original, La educación habrá de formar los equipajes con los cuales alguien pueda crecer hasta alcanzar la estatura que le permita desarrollarse como singularidad pluriversa, como ser interónomo: que le permita Ser. Dado que a la comprensión y la comprensión interónoma hemos dedicamos aquí otros apartes, en éste explicitaremos la interonomía y su importancia en el ejercicio de la función de educar. La comprensión y la interonomía constituyen fuerzas indesligables, fenómenos presenciales, formas de vida. La comprensión obra más vida cuando la asume el interónomo; para ganar mayor interonomía la comprensión ha de ser edificante. Análogamente, la función de educar, como medula espinal de los procesos educativos, según hemos expresado, encontraría en el pensamiento interónomo el camino por el cual puede cultivar luz conciencial, edificante, formar los seres que construyan vigas de comprensión ótrica, interproximal, modos de comprensión con mayor alcance edificante en tanto amplían el sentido como sentido semantico-experiencialvivencial, como lenguaje sintiente, corpóreo: como vida pluriversa; juegos de sentido que ayudan a consolidar el lazo socionatural de la vida y de este modo contribuir a la resignificación de la educación como obra de vida, como educación Para Ser. La interonomía es el músculo de orden mental, conciencial, visceral y experiencial que de modo interconectado se puede desarrollar para depender cada vez menos en nuestra existencia tanto del narcisismo interior, del ego propio que se posesiona en nuestro pensamiento, sentimientos, valores y actitudes, que nos hace yóicos separados, ensimismados, como del narcisismo exterior, de la mismidad o poder oligopólico político, cultural, financiero y demás que nos agrega, y pone a bailar nuestra existencia, nuestro devenir, nuestro presente al ritmo que impone la ambición erosiva de humanidad y naturaleza; y además, para alcanzar la grandeza de someterse a las máximas que despliega la interdependencia de humanos y no humanos, por las cuales hemos de depender, sí, de la otredad socionatural, sumirnos en la heteronomía ética que nos dispone a servir incondicionalmente a los existentes del plexo de la vida. Se dice que para ser interónomo se ha de ganar potencia mental, conciencial, visceral y experiencial. En efecto, los agobios del ego al Yo como ser corpóreo, singular, que obstaculizan nuestra relacionalidad, que nos impiden desarrollar relaciones éticas, responsables en el concierto socio-natural de nuestra existencia, se ralentizan cuando al unísono le respondemos con las luces de la razón, de la conciencia, con el deseo entrañable de servir a los demás, y cargamos nuestra experiencia de actos presenciales, de acontecimientos co-razonados, por la vida. Tales actos siguen al impulso visceral, natural que nos arrastra hacia la otredad existencial, a ponernos a disposición del vulnerable humano y no humano, y cuya ocurrencia es independiente a la existencia del ego; no sirve la finalidad de responder o anticiparse al ego, sino que es el protector natural con el cual la vida se cubre a sí misma. Para que la protección y el cuidado superen el ritmo del desafuero por el cual el singular humano desteje el cordón socio-natural, la educación ha de mostrar el espacio donde hemos de vivir tal impulso, y asumir su significado, su sentido originario acompañándonos en el despertar que nos llama a ser tejedores. Para ello es necesario, según hemos expresado ya, advertir la insensibilidad social, relacional del Yo, inclusive el regocijo que éste experimenta frente a sus conquistas, así como su indiferencia ante los efectos que dejan en el otro y en la vida toda sus desmanes, su autointerés y vanagloria. Sin embargo, las operaciones, estrategias y representaciones mentales que permiten clarificar, disentir y sentir estos fenómenos no son suficientes para ganarle batallas al Yo. Es indispensable comprender, pensar, razonar y sentir con la luz de la conciencia, fenómeno por el cual despertamos a la vida, avizorándola como lazo interdependiente de humanidad y naturaleza. La luz de la razón no despierta, no aclara sin la intensidad que le proporcione la conciencia. El día es más radiante cuando el pensamiento y la razón ganan conciencia, dirigiendo su acción por la senda iluminada de la vida. Al margen de la conciencia edificante, es decir de una existencia rebosante de experiencias por la vida, el pensamiento, la razón, la comprensión, los valores, serán canalizados, no por el impulso natural, visceral de la compasión y el servicio a la otredad existencial, sino por la vehemencia con la cual el ensimismamiento impone el bien particular sobre el común, por la furia del Mismo, ese ego exterior que con la fuerza de su poder funesto, erosivo nos domina, que al tiempo que oprime a los pueblos depreda a la naturaleza. Por el contrario, edificadoramente concientes, tales dotaciones enfilarán el horizonte de la vida, sus luces ganarán la intensidad que se logra con la presencia, con los actos por la vida. Tal potencial permitiría al interónomo enfrentar toda forma de narcisismo, el propio, el exterior, incluido el sesgo algorítmico que acaso conlleve la producción de IA, y someterse exclusivamente a una heteronomía ética dirigida a preservar la vida entrelazada de humanos y no humanos, sea del mismo hombre, de un otro humano que precise de nuestro acogimiento para vivir, sea la gobernanza política que nos impone acatar las normas que enaltecen la vida en su pluriversidad, sea la gobernanza de lo otro no humano que nos impone cuidar la naturaleza; no aceptar ninguna gobernanza que le imponga una verdad, modos de ser o pensar que no sea lo que potencie vida. En este punto, la educación será presencial, será genuina educación, si enruta sus procesos por la dirección que iluminan la conciencia y el impulso visceral al acogimiento, si promueve la formación de singulares pluriversos, es decir de seres únicos que pueden coexistir, afirmar la vida pluriversa en su existencia terrenal, concientes del entramado existencial, capaces de producir con ello la carga energética mental y experiencial necesaria para que la vida les sonría y regale muchas alegrías a sus próximos del complejo socio-natural. Significará sus procesos si logra que el educando vigorice su singularidad pluriversa, su propio Ser construyendo sentido de vida al caminar su existencia de modo interproximal, con actos presenciales, es decir de cuidado de la otredad, de la proximidad socionatural, valga decir de los demás exist-entes del complejo vital de humanidad y naturaleza. Será educación Para Ser si dirige sus procesos al desarrollo de los órganos profilácticos que permiten al interónomo barrer la mugre de sombras que impiden que la vida se instale en su existencia, ahí los sesgos y las verdades unicas, los narcisismos y mismidades que destemplan el plexo socio-natural de la vida. Como se ve, interonomía es una una fortaleza, una expresión vigorosa que responde no sólo a la ilusión sino a la insuficiencia, al menos ontológica, de autonomía. Para Ser, habría que ganar interonomía, es decir, poderío para a) depender menos del ego y la mismidad o el poder erosivo que nos marca y oprime, y al tiempo, b) vivir la ética de la alteridad Ótrica, de ser respondiente, sumiso a las máximas de la vida que nos imponen acoger al otro y lo otro, templar el lazo socio-natural que nos sostiene. El interonomo camina el mundo fenoménico con una mochila pertrechada de los bienes mencionados, incluida la comprensión, entre otros, que permitirían asumir con grandeza las relaciones socionaturales. Tales equipajes constituyen el motor de la comprensión edificante, sin la cual éste no desarrollaría la facultad y disposición para experimentar su renovación multidimensional, ahí el reaprendizaje, el pensamiento, las emociones, entre otros bienes que impone el devenir para evolucionar con la vida pluriversa. Dicha comprensión es la que permite bordar la existencia con una semántica Ótrica en virtud de la cual el sentido de las palabras y de la vida cambian de acuerdo a la relación que el intérprete o enunciador tenga respecto a sí mismo, al otro y lo otro. Encarna una semántica genuinamente Ótrica en tanto el sentido nominal, el que confiere a la palabra, y el sentido existencial, el sentido de vida que construye en su vivencia real, derivan, concurren y se funden en la orientación de su existencia por la senda de la vida interconectada, en la cual nos desensimismamos, entregándonos a la alteridad ética, Ótrica, interproximal que nos demanda acoger, habitar, ser el otro humano y lo próximo existencial, ser tejedor de vida socionatural, protagonizando el fenómeno de ser la vida en su pluriversidad. 7.0 A modo de conclusión: el lenguaje que apapacha Nadie ni nada alcanza su Ser si no es siendo, obrando vida. La educación logra su Ser, siendo; sólo siendo es Educación Para Ser. La comprensión es un bien para Ser cuando el comprendedor ubica sus dotaciones comprensivas y demás equipajes en la dirección del plexo vital; siendo, prendiendo el lenguaje para iluminar, habitar él mismo la vida; cuando pone sus construcciones de significado y sentido en modo presencial, en el sentido de la vida, siendo vida pluriversa. La manera de comprender, construir y vivir la realidad es singular, depende de nuestra relación con el entorno social y natural, con el lenguaje y consigo mismo; guarda relación con nuestra relación visceral y comprensiva con la vida, con el otro y lo otro de la vida: varía de acuerdo al impulso que pese en nuestra existencia de humanos y no humanos, sea el que nace del ego y nos aisla o nos impone ante lo-s demás, sea el que refulge el órgano ótrico que nos conecta con la vida misma, nos mueve a servir, a ser interproximales, a cuidar del tejido socionatural, del otro humano y lo otro existencial. La comprensión es ótrica si, retomando la representación que nos ofrece Gadamer de la comprensión como un viaje de ida y retorno, durante el proceso nos desprendemos, nos vaciamos del sí mismo y nos entregamos a sentir, vivir, habitar al otro y lo otro del asunto o fenómeno comprensivo, poniendo desde el regreso en obra de vida los significados y sentidos construidos, con voluntad de vida, siendo el otro y lo otro del mundo entretejido. Por esa vía tal comprensión no sólo esclarece el lenguaje y el mundo, sino que se hace lenguaje que apapacha, por el que apapachando al otro humano sentimos lo otro existencial, y recíprocamente. El lenguaje comprensivo edificante habla y escucha, lee y escribe; cada vez que apapacha(mos), la vida responde, alentándonos a seguir tejiendo, hilando fibras, habitando la existencia, ven, no lo olvides, hay vida, aquí y ahora; nos anima a seguir atendiendo al necesitado y a los próximos del mundo humano y no humano a quienes nos debemos, proyectando a la existencia la luminosidad que ofrece una conciencia edificante, sembradora de vida. De ese modo el comprendedor y la comprensión realizan su significado y sentido de Ser, de ser la vida en su esplendor. El comprendedor es ahora comprensión realizada, lenguaje viviente: el otro y lo otro del evento o mundo comprendido, lenguaje que se esclarece cuando la comprensión edificante, proximal, ótrica, interónoma le conduce a entregar su existencia a la tarea de tejer vida, es decir de asumir lo mejor posible con grandeza socionatural las diferencias y dinámicas que marca la pluriversidad de la vida, a retejer con tales y nuevas comprensiones el lazo interproximal que han contribuido a romper las miradas ensimismadas, aquellas que no sienten al otro y lo otro durante el evento comprensivo y mucho menos por fuera de éste. Luces del tenor comprensivo edificante esperan habitar las prácticas formativas y sociales para atender al vulnerado plexo pluriversal de la vida. La interonomía, expresada en la actitud ótrica e interproximal, representaría un aire esperanzador en tiempos en que la soberanía y la gobernanza personal, nacional y continental se desvían cada vez de sus raíces, por las que pudieran tomar decisiones y llevarlas a cabo con mayor grado de independencia frente a las influencias del exterior y del sesgo o ego propio, en virtud al constreñimiento que imponen los grandes poderes, en particular ideológico, político y financiero que definen los modos de comprender, encajar y proceder en la existencia, deslizándose por la vía de los propios intereses. Acercarnos a esta posibilidad está en la función de educar, de cultivar conciencia plena y de ese modo conferirle sentido de vida a la educación. Porque la significación de la educación resulta de la obra de vida, de las prácticas educativas presenciales, y no competenciales que enfatizan en la enseñanza, el aprendizaje y la formación Para el Sí mismo, soslayando la urgencia “de enseñar – educando, de orientar y acompañar el desarrollo de formaciones y su ubicación en la vía por la cual se brilla en la existencia” (Arboleda, J.C. 2025): https://revista.redipe.org/ index.php/1/article/view/2206 . 2 La categoría pluriverso, propuesta por Escobar, A., ha coadyuvado desde hace casi dos décadas en la resignificación de la misma perspectiva comprensivo edificante. Este constructo ontológico relacional nos ha permitido acercarnos mucho mejor el plexo de la vida, según lo hemos expresado en diferentes artículos; y ello es así porque, tras el hecho de reconocer que el mundo es realmente un mundo de mundos, no es el mundo o universo occidental del que se ha embebido prácticamente toda nuestra existencia, nos invita a pensar “en la práctica humana en términos de diseño ontológico, o diseño de mundos y conocimientos de otro modo”: https://revistas.ucm.es/index.php/RASO/article/ view/40049/38479 3 Lo que se denomina “apropiación social del conocimiento, ASC), es otro asunto. “La apropiación “social” de conocimiento (ASC) podría ser más edificante si ganara connotaciones socio-naturales. No se trataría de una apropiación meramente “social” en el sentido de que sea desarrollada, con apoyo estatal o privado, por parte de las comunidades y en razón de fortalecer las condiciones de vida de estas como entidades humanas. Pensadas y asumidas las comunidades y colectivos sociales como entidades socio-naturales, por y para la vida interconectada, conferiría tanto a las apropiaciones de conocimiento y saber, incluidos los propios, así como a las intervenciones implicadas en estas, un carácter ético-político que potenciase el tejido de humanos y no humanos del que hacemos parte, ese mundo de mundos, de seres biofísicos, de naturalezas, cosmovisiones, universos, espiritualidades y culturas que conforman el cuerpo pluriversal de la vida” (Arboleda, J.C.: https://revista.redipe.org/index.php/1/ article/view/2178 4 Es éste otro asunto que apenas mencionaremos aquí: el de las concepciones de Ser, el de las representaciones de Ser, por ejemplo, para los oligopolios, para la sociedad de los oligopolios, donde éstos rigen la existencia. 5 “La crítica es consciente si, entre otros aspectos, se funda en criterios confiables, es respetuosa de posturas otras y proyecta escenarios para la vivencia de las proposiciones que aporta; pierde conciencia, se desencarna o decanta como mero discurso si no deviene como praxis formativa, si configura un discurso crítico instrumentalizado que justifica y hasta argumenta a favor de proyectos ensimismados, ajenos a la vida y el bien común. No es crítica sensata y consciente aquella que mientras indaga el ser de la educación y desentraña los intereses de poder que habitan la misma es vulnerable frente a las fuerzas del exterior y de su propio ego. Por circunstancias como éstas el poder se apropia del discurso crítico y lo maquilla a su imagen y semejanza” (Arboleda, J.C.: https://revista.redipe. org/index.php/1/article/view/2196 .

En base al método de Mazar et al. (2008), el presente estudio investiga sobre el grado de (des)honestidad en el que incurren los individuos. Se llevaron a cabo dos experimentos conductuales en los que participaron 685 estudiantes de dos facultades de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS). Ambos experimentos generaron, mediante análisis de varianza (ANOVA) y pruebas de suma de rangos de Kruskal-Wallis, dos hechos fundamentales: i) los individuos son deshonestos, aunque sin llegar al máximo nivel de engaño, y ii) la descripción de un contexto que involucra discernimiento moral incentiva en mayor grado a la honestidad en estudiantes de Ciencias Humanas, en contraste con los estudiantes de Ciencias Económicas. Ambas evidencias corroboran, por un lado, que la toma de decisiones de los agentes está influenciada por un conglomerado de normas informales, asumidas individualmente y/o determinadas socialmente y, por otro, ponen en duda el postulado del homo economicus.

Tesis de maestríaADirector: Dra. Nora ValeirasFecha: octubre 2007Programa: Maestría en Investigación Educativa –mención Socioantropología de la Educación-Centro de Estudios Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba.Dirección: Departamento de Enseñanza de las Ciencias y la Tecnología. Facultad de CienciasExactas, Físicas y Naturales. Universidad Nacional de Córdoba. Av. Vélez Sarsfield 299. Centro.Córdoba. CP: 5000.Si bien en los últimos años han cobrado fuerza las investigaciones que se centran en trabajos prácticos que se llevan a cabo en el laboratorio escolar éstas han puesto más el énfasis en aspectos pedagógicos, didácticos o epistemológicos, sin embargo son escasos los estudios que den cuenta de los aspectos sociológicos. Así, la investigación se centró en reconstruir parte de la trama de relaciones sociales que surgen a través de los intercambios que ocurren entre el docente y los alumnos durante las clases en el laboratorio escolar y de cómo el docente va construyendo los contenidos de la asignatura como así también la fi nalidad de la Química que enseña, que en gran medida se corresponde con su propia concepción del valor social de la disciplina que imparte. El laboratorio de Química escolar, un espacio geográfi co acotado y muy bien delimitado, se constituye en el escenario de este trabajo, siendo además, el punto de tensión en el que se encuentran dos planos de análisis: uno ?externo? que evoca la relación de la ciencia (de los científi cos), la ciencia escolar y la importancia que revisten en la sociedad actual, y por otro, un plano ?interno? en el que pareciera que las decisiones que se toman están alejadas de lo que ocurre más allá de las paredes de ese recinto.Esta tesis consta de cinco capítulos, en el primero se pone de manifi esto lo complejo que resultan las relaciones entre Ciencia, Escuela, Sociedad y de cómo se defi ne, desde un nivel general, lo que es signifi cativo aprender en las clases de ciencias, además se describe la fi nalidad de la enseñanza de la ciencia según las categorías elaboradas por Aikenhead que se tomaron como referencia. En el capítulo dos se reseñan los aportes teóricos que sustentan este trabajo, dividido en cuatro partes, en la primera, a través de un recorrido histórico por la sociología de las ciencias se procura reconocer, de modo general, la importancia creciente que se le ha concedido a los factores sociales en la construcción del conocimiento científi co, en la segunda se pone especial énfasis en los trabajos de Latour que se realizaron en un laboratorio científico que provee de categorías para pensar los tipos de enunciados y los intercambios entre los científi cos, en la tercera y cuarta partes se retoma un trabajo de la Sociología de la Educación en la que se ponen de manifi esto los mecanismos reproductivos que operan en el sistema escolar, se toman los conceptos de arbitrariedad cultural y violencia simbólica que conjuntamente con los aportes del estudio de los rituales en contextos escolares -cuarta parte- nos permiten explicar los mecanismos de las interacciones entre el docente y los alumnos que tienen lugar en el laboratorio. En el capítulo tres se realiza una descripción y fundamentación de la metodología etnográfica en un estudio de caso elegida para llevar a cabo esta investigación, al mismo tiempo se caracteriza el escenario: el laboratorio escolar, y los actores involucrados: los ayudantes de laboratorio, los alumnos y el profesor (al que se denominó con el seudónimo Edison). En el cuarto capítulo se lleva a cabo el análisis de los resultados encontrados durante el trabajo de campo y se elaboran nuevas categorías para tipifi car los enunciados que predominan en el discurso del docente durante las clases, como así también los intercambios entre el profesor y los alumnos y cómo convergen en la construcción de la finalidad de la Química que se enseña en ese laboratorio escolar. Los objetivos planteados fueron:- Identifi car los enunciados que predominan en el discurso del profesor durante las clases de Química en el laboratorio.- Describir los mecanismos de los intercambios entre el docente y los alumnos durante las clases. - Caracterizar la ciencia del profesor desde el punto de vista sociológico identifi cando cómo construye la fi nalidad de la Química que el profesor enseña en el laboratorio.Los resultados obtenidos en cuanto al trabajo pedagógico del docente, sustentado en una autoridad y una autonomía indiscutible (delegada por la Institución y la sociedad) va construyendo una serie de símbolos rituales que, a su vez, lo consolidan día tras día en su acción pedagógica. Poco a poco adquieren forma los distintos tipos de intercambios con los alumnos, mediado por un discurso que se caracteriza por unos tipos de enunciados que se repiten clase a clase (en cuanto a la forma, no al contenido) y que nos permiten perfi lar la fi nalidad de la Química que enseña. Lejos se está de los hallazgos de Latour en aquel laboratorio científi co, en el que los procesos sociales de construcción del conocimiento se dan a un ritmo y de un modo muy diferente al del laboratorio escolar. Resulta muy difícil tratar de establecer un paralelo con los enunciados hallados en esta investigación, básicamente porque los enunciados en el laboratorio escolar son ?hechos científi cos? ya dados, establecidos, que ni el docente ni los alumnos ponen en duda. Los enunciados entre los científi cos tienen un carácter dinámico, contrariamente a lo que sucede en el laboratorio escolar, en donde los enunciados del profesor tienen un carácter rígido, casi dogmático. Así surge una nueva tipifi cación: enunciados compatibles con hechos científi cos construidos; enunciados poco compatibles con los hechos científi cos construidos; enunciados que se refieren a hechos prácticos que surgen de la experiencia personal del docente; enunciados que se refieren a hechos prácticos relacionados con la metodología científi ca, que a su vez se dividen en: enunciados de índole técnico instrumental y enunciados de índole metodológica.En el laboratorio es el docente quien toma la mayoría de las decisiones respecto de qué enseñar, cómo y por qué, sin embargo, estas decisiones están infl uenciadas por la formación inicial del profesor y por factores sociales tales como el lugar que el docente ocupa en la Institución. La acción pedagógica toma cuerpo en el espacio del laboratorio, en el que lo ritual juega un papel fundamental ya que se constituye en una serie de códigos y normas que de manera simbólica afi anzan la autoridad y la autonomía pedagógica. También para los tipos de intercambios observados fue necesario generar una nueva clasifi cación que se detalla a continuación:I - Intercambios ceremoniales: Se refi ere a los rituales que se llevan a cabo en el laboratorio. El profesor se convierte en el ?hechicero de la tribu? estableciendo, además, los ritos que determinarán si se pertenece o no a esa ?communitas?.II - Intercambios evaluativos: En la mayoría de las clases, el docente ejerce control, sustentado en la autoridad y autonomía pedagógica, así a través de algún procedimiento evaluativo ejerce, de forma implícita, violencia simbólica. Pues a través de la acción pedagógica impone signifi caciones y las impone como legítimas.III - Intercambios formadores de hábitos: es a través del trabajo pedagógico que se inculca de manera implícita: este mecanismo es muy sutil, se implementa clase a clase y conlleva un nivel importante de violencia simbólica, se les pide a los alumnos que sean capaces de hacer cosas que las actividades propuestas no permiten. También ocurren de manera explicita: el docente, como funcionario de un sistema de enseñanza no necesita fundar su autoridad pedagógica por su propia cuenta en cada ocasión y en cada momento porque ?predica a un público de fi eles confi rmados?.La ciencia de Edison se caracteriza por una concepción del laboratorio como lugar de ?trabajo? siendo este espacio el que provee las herramientas. Para el docente el conocimiento es portado por los alumnos, traído desde afuera, constituyendo la materia prima. El docente posee un ?conocimiento práctico? que hace que la enseñanza de la Química en el laboratorio sea una ciencia funcional, respecto de sus fi nes y coincidiendo con la categorización realizada por Aikenhead, pero también utilitarista en términos económicos.Como principales conclusiones señalamos que la enseñanza de la Química en el laboratorio no sólo permite a los alumnos apropiarse de conceptos y procedimientos sino también de actitudes. Es justamente en ese marco que cobra importancia reconocer la fi nalidad de la ciencia que enseña el profesor entendiéndola como una construcción social. Así llegamos a identifi car y categorizar los enunciados que predominan en el discurso del docente, aproximándonos también a la forma que toman los tipos de intercambios que se producen entre el profesor y sus alumnos en el laboratorio, hasta reconstruir la fi nalidad que este docente le atribuye a la Química que enseña. Por todo lo señalado, se puede pensar que estos aspectos incidirán en la valoración de las ciencias que harán estos alumnos el día de mañana. Quizás muchos estudiantes no se dediquen a la Química en el futuro pero sí estarán insertos en una sociedad que cada vez demanda más la participación y la toma de decisiones en cuestiones que tienen que ver con las ciencias en general y con la Química en particular. En gran medida es la educación formal la responsable de favorecer una valoración positiva respecto de la importancia de las ciencias en la sociedad. Es el docente el que dota de intencionalidad las prescripciones curriculares y es quién toma las decisiones, convirtiéndose en un personaje clave en este proceso constructivo.Es el propio docente quién selecciona los contenidos a enseñar (orientado por los Contenidos Básicos Comunes), haciendo que sean socialmente relevantes acorde a la fi nalidad que él mismo les confiere. Entre los científi cos de las distintas disciplinas el consenso con la comunidad científica es cada vez más relevante, sin embargo, la ciencia de este profesor no da cabida al consenso. La Química del profesor Edison se parece más a la ciencia del ethos mertoniano en la que adopta la apariencia de un cuerpo de conocimientos autónomos, universales e independientes de su contexto social de producción, lo paradójico termina siendo que el ethos mertoniano también es una construcción social.El docente imparte el conocimiento que cree más adecuado y necesario para los jóvenes. Pero esto conlleva una imposición de ?su? cultura, la de Edison. Mirando la práctica del profesor en el laboratorio podemos reconocer que hace lo que le enseñaron, él es técnico químico a punto de fi nalizar sus estudios de ingeniero químico. Entonces es entendible, hasta lógico, que para él la ciencia tenga una fi nalidad funcional, es coherente con lo que un técnico aprende. También podríamos decir que la fi nalidad de la Química que enseña es ?técnica?, sumamente asociada al quehacer práctico lo que, estrictamente, no está en disonancia con la propuesta nacional y provincial que delinea en términos ?muy amplios? una alfabetización científi ca para todos. Aquí no ponemos en tela de juicio la fi nalidad de la Química que se construye en el laboratorio de Edison. Lo que nos interesa, sea cual sea la fi nalidad que se adopte, en el aula o en la escuela es clave reconocer que ésta no es neutral y está íntimamente vinculada al pensamiento y a las creencias del profesor, hacer explicita esta finalidad y evidenciar que tampoco es única se constituye en un camino para minimizar la violencia simbólica que conlleva la imposición de una cultura como si fuera legítima sin cuestionar si realmente lo es y para quién lo es. Así surgen nuevos problemas que se pueden abordar a partir de refl exionar sobre esta tesis tales como qué lugar ocupan los procesos sociales en la formación de los docentes en ciencias, qué mecanismos deberían ponerse en marcha en las clases para que se favorezca la refl exión en torno a la fi nalidad de la ciencia que se enseña y se aprende en la escuela. Dejar en manos del docente todas las decisiones es pretender demasiado, el profesor no es un ente aislado, es el portavoz autorizado de la Institución que delegó en él la autoridad y le confirió la autonomía para que decida, pero si reconocemos que es la sociedad la que a su vez delegó en la escuela la toma de decisiones, la defi nición de la finalidad le corresponde a la sociedad en su conjunto.

Aplicación de la licencia de luto, según la Ley 1280 de 2009 en el Ordenamiento Jurídico Colombiano de Cara a las Relaciones Individuales de Trabajo
 
 Luisa Fernanda Triana Márquez
 Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia
 Facultad de derecho y ciencias forenses
 Semillero “los derechos ciertos e indiscutibles y los derechos inciertos y discutibles en materia laboral desde una visión constitucional y legal en Colombia”
 Grupo de investigación en derecho laboral y seguridad social
 Medellín, Antioquia, Colombia
 luisa.triana@correo.tdea.edu.co
 
 Anteriormente, en nuestro ordenamiento jurídico no existía una norma que regulara la licencia de luto; debido a lo anterior, al presentarse el fallecimiento de un familiar o persona cercana a un trabajador, dicha contingencia se atendía bajo la figura de la calamidad doméstica, en la cual se dejaba a decisión del empleador el otorgamiento de uno o más días de permiso para que el trabajador participara en las honras fúnebres; de allí que las oficinas de recursos humanos y el trabajador que debía atender la contingencia llegaban a acuerdos no definidos en la ley para ausentarse de su lugar de trabajo.
 A causa de lo anterior, entró en vigor la Ley 1280 de 2009 por medio de la cual se adiciona el Numeral 10 del Artículo 57 del Código Sustantivo del Trabajo y se establece la licencia por luto como norma imperativa de estricto cumplimiento, la cual de manera expresa establece los criterios normativos que definen los parámetros y requisitos para el reconocimiento de la licencia luto, que es una obligación para el empleador y un derecho del trabajador.
 
 
 El Control Ciudadano en Colombia a través de los Mecanismos de Participación 
 
 Juan Pablo Giraldo Ramírez
 Alexandra Restrepo Gallego
 Eliana María Guzmán Álvarez
 Santiago Alberto Pérez Sáenz
 Elkin De Jesús Vergara Marín
 Yesenia Caicedo Castrillón
 Isabella Castillo Puerta
 María Camila Marulanda
 santiago.perez45@correo.tdea.edu.co
 Institución universitaria Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y ciencias forenses
 Semillero AGORA en estructura y funcionamiento del Estado
 Medellín. Colombia
 
 El primer artículo de la Constitución Política de 1991 manifiesta que Colombia es una democracia participativa. De ese enunciado se observa que los ciudadanos en Colombia se les faculta elegir a sus representantes por medio de las votaciones, dando así origen al término “Régimen representativo”, esto en base al artículo tercero constitucional, que menciona justamente que el pueblo ejerce su soberanía por medio de sus representantes. Desligándonos de la concepción de la constitución de 1886 frente al régimen representativo, dado que, en el Artículo 106 de la anterior constitución menciona: “Los Senadores y los Representantes son inviolables por su opiniones y votos en el ejercicio de su cargo”. El constituyente con la nueva constitución de 1991 les otorgó a los ciudadanos la posibilidad de realizar control, mediante los mecanismos de participación ciudadana, donde encontramos los siguientes: la iniciativa popular legislativa y constitucional, el cabildo abierto, la revocatoria de mandato y el referendo. Por otra parte, el constituyente permitió que los ciudadanos pudieran hacer controles frente a la gestión pública, donde encontramos las veedurías ciudadanas y las audiencias públicas. El presente trabajo de investigación se enfoca en definir qué consisten los mecanismos de participación, en donde se indaga la efectividad de los mismos. Las observaciones preliminares nos llevan a reflexionar sobre que estos mecanismos de participación no logran cumplir a cabalidad sus objetivos, esto porque el control ejercido por la ciudadanía depende de la voluntad política para generar los efectos y sanciones pertinentes.
 
 
 Diferencias en las Nuevas Formas de Ejecución de los Contratos Laborales en el Ordenamiento Jurídico Colombiano
 
 Linda Vanessa Torres López
 Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero de derechos laboral y seguridad social: Los derechos ciertos e indiscutibles y los derechos inciertos e indiscutibles en materia laboral desde una visión constitucional y legal en Colombia
 Grupo de investigación Jurídico Social
 Medellín, Colombia
 linda.torres@correo.tdea.edu.co
 
 Con la aparición del virus Covid-19, que posteriormente por su rápido contagio a nivel mundial fue catalogado como una pandemia, el gobierno colombiano en pro de velar por la salud de todos sus habitantes expidió el Decreto 457 de 2020, el cual ordenó el aislamiento obligatorio de todos sus pobladores, por un término inicial de 20 días.
 Este decreto que restringía la circulación de vehículos y de personas en todo el territorio colombiano trajo como consecuencia que muchas actividades laborales fuesen desarrollados desde sus casas, bajo la modalidad virtual y que más adelante se legislará e implementará sobre las nuevas formas de ejecución de los contratos laborales como son: la Ley 1221 de 2008 del Teletrabajo en la cual, el empleador y colaborador se ponen de acuerdo para desarrollar el teletrabajo, donde el colaborador presta sus servicios en un lugar diferente del lugar habitual de trabajo; por otro lado, también existe la Ley 2088 de 2021, trabajo en casa, es una habilitación para trabajar desde casa en situaciones ocasionales o transitorias por un término inicial de tres meses, prorrogables una única vez por el mismo tiempo; de la mano de esta ley está el Decreto 469 de 2022 que establece el procedimiento, para la habilitación del trabajo en casa; la Ley 2121 de 21 del trabajo remoto, el trabajador ya no tiene que ir a un espacio físico de la empresa, bajo esta modalidad de ejecución contractual, pues todas las etapas precontractuales y contractuales, se desarrollarán de manera remota.
 
 
 Las distorsiones cognitivas y la influencia en menores de edad infractores de la ley y consumidores de sustancias psicoactivas
 
 Leidy Parra Restrepo
 Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Ciencias Sociales
 Semillero VICTICRIM
 Medellin, Antioquia, Colombia
 leidy.parra@correo.tdea.edu.co
 
 En Colombia, la violencia es conocida actualmente como una de las mayores problemáticas; relacionándose con una serie de factores a nivel político, económico, social, individual y cultura. Las condiciones de vida se hacen vulnerables cuando no se cuenta con los entes de protección necesarios para un sano desarrollo y crecimiento; principalmente en la infancia, ya que es una de las etapas con mayor impacto en la vida de los seres humanos. Las infracciones contra la ley ponen en manifiesto el desorden a nivel público, generando graves problemas de descomposición social. Cuando en las infracciones se ven involucrados niñas o niños el impacto social es alto y pone en evidencia las altas falencias del sistema de la familia, organizacional del estado, educativo y adicción a las sustancias psicoactivas, las cuales alteran la conducta del individuo. Situaciones en las que se ven inmersos los menores de edad han puesto de manifiesto consecuencias negativas en donde el menor infractor es inherente a sus actuaciones y daños realizados.
 
 
 Factores Predominantes que Influyen en que un Individuo con Trastorno Antisocial de la Personalidad, se Convierta en Asesino
 
 Jenny Alejandra Hincapié Osorio
 Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero VICTICRIM
 Grupo de investigación: BISMA
 Medellín, Antioquia, Colombia
 
 Francisco David Muñoz Patiño
 Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero VICTICRIM
 Grupo de investigación: BISMA
 Medellín, Antioquia, Colombia
 
 Tanto los factores genéticos como ambientales contribuyen al desarrollo del trastorno antisocial de la personalidad, un posible mecanismo es la agresión impulsiva acompañada de la indiferencia por el dolor de los demás durante la primera infancia.
 La Escala Hare de Psicopatía (PCL-R) ha sido desde la publicación de su primer manual en 1991, un referente para la evaluación del comportamiento sociopático tanto en su uso clínico como en investigación
 El objetivo de esta investigación es adentrarnos en el comportamiento de algunos de estos sujetos que en este momento están privados de la libertad, acceder a entrevistas y de esta manera obtener información de primera mano, la cual a través de la aplicación de la escala de Hare (PCL-R) se pueda hacer un análisis, sus características y sus diferentes tipos, descripción de los crímenes, el modus operandi del asesino y evaluación de sus rasgos de personalidad, todo esto bajo el respeto y la ética propia de la investigación.
 
 
 Fundamentos del Método Científico, del Método Complejo y de la CTEI e Innovación Abierta para la Formación Científica del Jurisconsulto del Tecnológico de Antioquia
 
 Melissa Garcia Betancur. (semillerista)
 Institución Universitaria- Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y ciencias forenses y Facultad de educación y ciencias sociales
 Semillero de investigación
 Ciencias exactas y ciencias prácticas en la formación del jurisconsulto
 Medellín, Antioquia, Colombia
 melissa.garcia@correo.tdea.edu.co, estudiante de derecho
 
 Jahir Alexander Gutiérrez Ossa (investigador principal)
 Institución Universitaria- Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y ciencias forenses y Facultad de educación y ciencias sociales
 Semillero de investigación
 Ciencias exactas y ciencias prácticas en la formación del jurisconsulto
 Medellín, Antioquia, Colombia
 melissa.garcia@correo.tdea.edu.co, estudiante de derecho
 jagutier@tdea.edu.co, profesor
 
 El proyecto busca establecer los fundamentos de los métodos científico, complejo y de CTeI, de las ciencias exactas, físicas y matemáticas, en la formación científica del jurisconsulto en derecho de la Facultad de Derecho y Ciencias Forenses de la Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria de cara a fortalecer su naturaleza científica. Es importante manifestar que este estará basado en el análisis del derecho positivo amparado en la pirámide de Kelsen y del neopositivismo jurídico por Schmidt además por el constitucionalismo jurídico, el conjunto de caos, incertidumbre y la parametrización mediada por las tecnologías generadas a través de la revolución 4.0, obligan a revisar la capacidad de respuesta de la formación jurídica frente a estos escenarios, que implican conducirla a un estado de formación plenamente de referencia científica en la cual los abogados deben acercarse a los campos cuantitativos, de medición, programación de software a su vez que, la consideración de teorías basadas en Analítica de Datos, Big y Smart Data.
 Partiendo desde los diferentes métodos científicos de experimentación y observación se crean hipótesis que pueden ser una herramienta para mejorar el camino profesional en derecho, además ampliando el panorama científico de los mismos. Lo que se pretende es mejorar la calidad de información que llega a la formación del jurisconsulto en estos campos tecnológicos y científicos. Además, porque las ciencias han creado un gran avance a lo largo de la historia y, por ende, los jurisconsultos requieren de estas actividades para mejorar la calidad profesional.
 
 
 Memorias, sentires y conversas en torno a cadáveres en condición de no identificados en un camposanto
 
 Manuela Álvarez Díaz
 Universidad de Antioquia
 Facultad Ciencias Sociales y Humanas
 Semillero de Estudios Antropológicos
 Medellín, Colombia
 manuela.alvarez2@udea.edu.co
 
 Natalia Andrea Restrepo Hernández
 Tecnológico de Antioquia
 Facultad Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero de Estudios Antropológicos
 Medellín, Colombia
 nrestr11@tdea.edu.co
 
 Un cuerpo no identificado representa en el contexto colombiano la evidencia de que aún hay historias que no se han podido culminar, duelos que siguen vigentes e interrogantes que acompañan a familiares que tienen seres queridos ausentes, y que precisan el compromiso de una sociedad para esclarecer un pasado por medio de la búsqueda de la verdad y la justicia. Esta propuesta de investigación plantea desplazarnos a tres cementerios de Antioquia: cementerio Nuestra Señora de los Dolores en Puerto Berrio; el Jardín Cementerio Universal, Medellín; y el cementerio del corregimiento de Bolombolo, con el propósito de conocer la conciencia colectiva, los sentimientos y afectos que se generan en la comunidad que asiste y en el personal que labora cuando se conversa sobre estos cuerpos foráneos que allí yacen. Se pretende conocer cuál es el compromiso que se tiene con la memoria histórica cómo se configura una relación solidaria y responsable con estos individuos no identificados.
 Reconociendo aspectos simbólicos y expresiones connotativas de estas localidades, se busca generar redes, programas que permitan reforzar y establecer una responsabilidad con estos cuerpos no identificados, buscando una retroacción positiva en el ámbito forense que facilite su posterior identificación.
 Por lo tanto, el proceso para individualizar y establecer un perfil bioantropológico depende también de actores que se han pensado ajenos, de personajes que influyen en su cuidado y trato. De ahí que la desaparición de un individuo debe ser motivo para movilizar a la población colombiana para velar por un tratamiento digno hacia estos cuerpos.
 
 
 Impacto del Reconocimiento de la Pensión Familiar en el Ordenamiento Jurídico Colombiano, Ley 1580 de 2012
 
 Darihanna Karolla León Díaz 
 Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero “Los derechos ciertos e indiscutibles y los derechos inciertos y discutibles en material laboral desde una visión constitucional y legal en Colombia”
 Grupo de investigación en Derecho Laboral y la Seguridad Social
 Medellín, Antioquia, Colombia
 Darihanna.leon@correo.tdea.edu.co
 
 Desde el año 1967, cuando surge el régimen de prima media con prestación definida administrado en su tiempo por el Instituto de los Seguros Sociales y posteriormente, entre otras reformas y la más significativa como la ley 100 del 1993, no se contaba con la posibilidad de sumar esfuerzos de cotización o aportes de cada uno de los cónyuges o compañeros para cumplir con los requisitos establecidos de la pensión de vejez, solo hasta el 1 de octubre de 2012 con la entrada en vigencia de la Ley 1580 en el ordenamiento jurídico, la cual adiciona un nuevo Capítulo al Título Cuarto al Libro I de la Ley 100 del 1993, que define la pensión familiar y dicta unas series de disposiciones que contienen los lineamientos para que se pueda obtener la pensión familiar en Colombia, con esta ley se tiene la posibilidad de que cada uno de los cónyuges o de los compañeros sumen sus aportes para obtener una pensión que será conjunta e unitaria, con el fin de garantizar mayor cobertura en el Sistema general de Pensiones y mejorar la calidad de vida de conyugues o compañeros permanentes, como lo ha mencionado la Corte Constitucional.
 
 
 Análisis de los Protocolos para la Búsqueda de Personas Reportadas como Desaparecidas en Colombia
 
 Angy Juliana Castelblanco Villamizar
 Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Estudiante Maestría en Ciencias Forenses y Criminalística
 Profesional en Criminalística
 Medellín, Colombia
 angycastelvilla@hotmail.com
 
 Karem Dayana Fernández Alfonso
 Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Estudiante Maestría en Ciencias Forense y Criminalística
 Profesional en Criminalística
 Medellín, Colombia
 kadayanafer@hotmail.com
 
 Claudia Patricia Serna Giraldo
 Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Coordinadora del Semillero Salud y Célula
 Grupo de investigación BISMA
 Bacterióloga. Magíster
 Medellín, Colombia
 cserna@tdea.edu.co
 
 Andrés López Rubio
 Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Grupo de investigación BIOFORENSE
 Biólogo, PhD
 Medellín, Colombia
 alopezru@tdea.edu.co
 
 En Colombia, la identificación e individualización de un cuerpo es un asunto crucial, teniendo en cuenta que ha sido un país golpeado por décadas de violencia, alcanzando una tasa alarmante de 99.235 personas dadas por desaparecidas, según lo reporta la Unidad de Búsqueda por Desaparecidas (UBPD) al 2022. Por su parte, el Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses (INMLCF) en su página oficial de consulta pública nos indica que, a este año, el 79% de los desaparecidos no está clasificado; un 20% se debe a desaparición forzada y el porcentaje restante se encuentra entre presunto reclutamiento ilícito, desastre natural, secuestro y trata de personas. Las cifras consultadas reflejan la gravedad del fenómeno en un país que no ha experimentado dictaduras militares, pero que ha enfrentado un conflicto armado interno complejo.
 El desarrollo de la investigación tiene por objeto establecer la eficiencia de los protocolos actuales para la búsqueda de personas desaparecidas para lograr una identificación fehaciente en Colombia, a través de un estudio descriptivo de fuentes secundarias, identificando información necesaria para el reporte, facilidad de diligenciamiento, completitud y herramientas disponibles para de esta manera establecer estrategias que permitan alcanzar una identificación incluyendo conocimiento científico y técnico actualizado que den una respuesta eficiente en la identificación de cadáveres en condición de no identificados.
 
 
 Formación en Gerencia, Marketing y Responsabilidad Profesional Jurídica del Jurisconsulto del Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria (TDEA) desde la Perspectiva de los Bufetes, Colegios de Abogados, Legal Crowfounding y Observatorios Laborales Jurídicos
 
 Jahir Alexander Gutiérrez Ossa
 Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero de Gerencia Jurídica, Marketing Jurídico y Responsabilidad Profesional
 Grupo de Investigación Jurídico Social
 Medellín, Antioquia
 jagutier@tdea.edu.co
 
 Sandra Milena Arango Flórez
 Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero de Gerencia Jurídica, Marketing Jurídico y Responsabilidad Profesional
 Grupo de Investigación Jurídico Social
 Medellín, Antioquia
 sandra.arango@correo.tdea.edu.co
 
 Julio César Acevedo Orrego
 Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero de Gerencia Jurídica, Marketing Jurídico y Responsabilidad Profesional
 Grupo de Investigación Jurídico Social
 Medellín, Antioquia
 jaceved6@correo.tdea.edu.co
 
 Andrés Felipe Rojas Mejía
 andres.rojas91@correo.tdea.edu.co
 Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero de Gerencia Jurídica, Marketing Jurídico y Responsabilidad Profesional
 Grupo de Investigación Jurídico Social
 Medellín, Antioquia
 
 El mundo laboral y profesional de los abogados es poco o nada conocido en términos generales, dejando en perspectivas las posibilidades de enganche laboral profesional, sin una plena claridad sobre lo que implica ocupacionalmente licenciarse como jurisconsulto en Colombia. No es claro el desempeño laboral profesional y de trabajo de campo de los jurisconsultos, dado que los temas gerenciales, de marketing y de responsabilidad profesional han sido en cuanto a los dos primeros, un hecho dejado a las carreras administrativas, como la administración de empresas o la administración de negocios; en tanto, la tercera ha sido dejada a un componente disciplinario. Este proyecto busca que el estudiante (a) del programa de Derecho en la facultad de Derecho y Ciencia Forenses del Tecnológico de Antioquia, adquiera destrezas en marketing jurídico, habilidades comunicativas, gerenciales y de manejo del contexto de la realidad laboral y profesional de los abogados. Se tendrá un método de investigación complejo, diseminado en las fuentes de información, cibernética y sistémica y en los paradigmas dialógico, recursivo y hologramático. En tanto, la metodología se apoyará en las fuentes materiales del derecho o reales que exigen una combinación entre el positivismo y el pragmatismo jurídico.
 
 
 Psicología Jurídica Enfocada en la Mente Criminal
 
 Melissa Garcia Betancur 
 Institución Universitaria- Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y ciencias forenses
 melissa.garcia@correo.tdea.edu.co, estudiante de derecho.
 Semillero de investigación
 Ciencias exactas y ciencias prácticas en la formación del jurisconsulto
 Medellín, Antioquia, Colombia
 
 Valeria García Betancur 
 Institución Universitaria- Tecnológico de Antioquia
 Facultad de educación y ciencias sociales
 Semillero de investigación
 Ciencias exactas y ciencias prácticas en la formación del jurisconsulto
 Medellín, Antioquia, Colombia
 valeria.garcia82@correo.tdea.edu.co, estudiante de psicología.
 
 Desde los años anteriores, se ha evidenciado cómo la ciencia ha evolucionado y las diferentes concepciones que han traído para describir la conducta humana, en especial el comportamiento que adquiere el criminal durante la comisión de la conducta. Por esta razón, es preciso decir que la piscología y el derecho son dos aliados, para explicar cada uno de los sucesos que han tenido que ver con las conductas y procedencias de los seres humanos.
 A partir del pedido científico, se analizaron varias causas que dieron origen a la conducta humana agregando en su estudio la conducta criminal. Los altos índices de violencia dieron origen a varios delitos y actos que influenciaban a los criminales a cometerlos; es así como la psicología jurídica sirve como un instrumento de estudio de dichos comportamientos que son relevantes para el derecho y la sociedad. De esta manera, es importante explicar cada una de las ciencias que abordan dicho tema para comprender cómo surgió la conducta criminal y cómo la piscología ha sido una herramienta de análisis y comprensión para entenderla.
 
 
 Prácticas forenses y elementos probatorios en el caso de las comunidades afrodescendientes desplazadas de la cuenca del río Cacarica
 
 Jarlescy Maturana Abadía
 maturanaquibdo78@hotmail.com
 
 Jesús Kilmer Valoyes Mosquera
 jevamos@hotmail.com
 
 Auxiliarles investigativos del Grupo de investigación Jurídico Social, adscrito a la línea de investigación Derecho y Sociedad
 Proyecto de investigación: Tensiones entre la justicia transicional y el sistema de responsabilidad Penal internacional: El caso de Colombia y España
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria
 Medellín, Colombia
 
 En el contexto, y debido al conflicto armado, las comunidades afrodescendientes sufrieron, por la inoperancia estatal, múltiples trasgresiones a los derechos humanos de manera generalizada; circunstancia en la cual el sistema interamericano de protección de los derechos humanos, del cual hace parte Colombia, reconoció los perjuicios ocasionados en los territorios para garantizar una adecuada reparación a las víctimas. A partir de lo anterior, el artículo tiene por objetivo desarrollar un estudio de caso sobre las comunidades afrodescendientes desplazadas de la cuenca del río Cacarica —conocido también como la “Operación Génesis”— para ilustrar cómo el derecho de las víctimas a la verdad, a la justicia y a la reparación, apela por elementos materiales de prueba donde la práctica forense es vital, no solo para el reconocimiento de los perjuicios causados, sino para reivindicar el derecho a la memoria de las víctimas y sus familias. En este caso, se demostrará cómo se integra a la valoración desarrollada por la Corte Interamericana de Derechos Humanos (Corte IDH), el ejercicio forense, para emitir un fallo condenatorio por la comisión de graves violaciones a los derechos humanos. Se ilustra también, por otra parte, la vulneración de los derechos desde una perspectiva étnica y de género, ante la multiplicidad de afectaciones que acompañan el desplazamiento forzado. El estudio de caso, por tanto, es integrado a la antropología forense como conditio sine qua non para una protección efectiva de las víctimas en dicho contexto.
 
 
 Salud Mental de los Trabajadores de la Salud en Colombia en el Contexto de la Covid-19
 
 Paula Andrea De Ávila Ortega
 Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero de Derecho Laboral y Seguridad Social
 Grupo de Investigación de “los derechos ciertos, inciertos e indiscutibles en materia laboral desde una visión Constitucional y Legal en Colombia”
 Medellín, Antioquia, Colombia
 paula.deavila@correo.tdea.edu.co
 
 La salud mental es una de las dificultades que más se ha manifestado en la sociedad, y a causa de la pandemia por el Covid-19, el riesgo de padecer algún trastorno mental ha aumentado, entre los más propensos a padecer algún tipo de malestar psicológico están los trabajadores de la salud, quienes han tenido que afrontar diferentes situaciones que han deteriorado su salud mental. Dicha situación nos lleva a indagar sobre dos aspectos: el primero, se ha llevado a cabo por medio de los estudios realizados por la OPS (Organización Panamericana de la Salud) y diferentes entidades para detectar cuáles han sido los síntomas y trastornos presentados por estos trabajadores; el segundo, la necesidad de brindar soluciones para garantizar el pleno ejercicio del derecho a la salud mental. Por esta razón, se analiza en la legislación nacional qué normas van dirigidas a proteger y garantizar la salud mental de los individuos, como la Ley 1751 de 2015 y la 1616 de 2013. Hoy, las nuevas dinámicas sociales y de salud, implican que se tenga que legislar sobre nuevas formas de proteger a los trabajadores de la salud y ejecutar nuevos planes y políticas enmarcados en la garantía de la salud mental de estos. Por esto, la OMS (Organización Mundial de la Salud) ha brindado recomendaciones a los Estados; y la OPS expresó la urgencia de crear políticas que permitan enfrentar las consecuencias negativas que dejó la pandemia en materia de salud mental.
 
 
 Efecto de la Pandemia Covid-19 en el Perfil Suicida en el Área Metropolitana, Valle de Aburrá, Colombia 
 
 Sandra Milena Bedoya Restrepo 
 Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Medellín, Colombia
 sandra.bedoya56@correo.tdea.edu.co
 
 Nathaly Patiño Orozco
 Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Medellín, Colombia
 nathaly.patino@correo.tdea.edu.co
 
 Carlos Federico Molina Castaño
 Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Grupo de Investigación BISMA
 Medellín, Colombia
 cmolina@tdea.edu.co
 
 Catalina Vásquez Guarín
 Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Medellín, Colombia
 catalina.vasquez@medicinalegal.gov.co
 
 El objetivo consiste en determinar el efecto de la pandemia COVID-19 en el número y perfil suicida en el área metropolitana en el Valle de Aburra Colombia, durante el 2019 y 2020. Los materiales y métodos utilizados fueron: estudio de corte transversal, basado en registros de personas que cometieron suicidio e ingresaron al Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses en la Regional Noroccidente, entre los años 2019 y 2020, obteniendo información de variables sociodemográficas, clínicas y traumáticas. Para comparar los perfiles de los suicidas se realizaron pruebas de chi2 de Pearson. Como resultados, se encontró que no se evidenció una diferencia significativa en el número de suicidios entre los años 2019-2020, pero si se observó un cambio en el perfil de los suicidas, donde se reflejó una mayor probabilidad en las personas con estado laboral activo OR 7,2 IC95% 4,3-12,2 valor p <0,001, con antecedente de enfermedad psiquiátrica OR 1,6 IC95% 1,1-2,4 valor p 0,052; además de diagnóstico de farmacodependencia y alcoholismo OR 8 IC95% 1-66,7 valor p 0,052. En cambio, una menor probabilidad de suicidios durante la pandemia en mujeres OR 0,6 IC95% 0,4-0,9 valor p 0,007 y personas que utilizaron mecanismo por medio de intoxicaciones OR 0,5 IC95% 0,31-0,81 valor p 0,005.
 La discusión muestra que los hallazgos de la presente investigación estarían indicando que las personas más vulnerables, en especial con enfermedades mentales, asociado al confinamiento generado por la pandemia, aumentaron la probabilidad de cometer suicidio; por lo que se deben implementar políticas públicas por medio de estrategias de prevención, asociadas a la salud mental y farmacodependencia.
 
 
 Uso del Protocolo SATAC en la Investigación de Casos de Abuso Sexual Infantil en Colombia
 
 Julián Vallejo Mejía
 Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Maestría en Ciencias Forenses y Criminalística
 Medellín, Antioquia, Colombia
 julian.vallejo@correo.tdea.edu.co
 
 El abuso sexual infantil (ASI) es definido en el código penal colombiano como un delito que atenta contra la libertad, integridad y formación sexual del niño, niña o adolescente (NNA) afectado. Asimismo, es todo acto en el que se induce a un NNA a involucrarse en actividades sexuales que no comprende, para las que no puede dar su consentimiento, o está evolutivamente inmaduro. En el 2013, en Colombia se registraron 20.739 presuntos casos de abuso sexual, de los cuales el 86,34% involucraba víctimas entre los 0 y los 17 años.
 El objetivo de esta investigación es indagar sobre la pertinencia en el uso del protocolo SATAC en la evaluación de presuntos casos de ASI en el marco del contexto socio-legal colombiano. Para ello, se utilizará una metodología de tipo cualitativo y de corte exploratorio, siguiendo un diseño de teoría fundamentada basado en la recolección de información de profesionales experimentados en el área. Se encuentra que la aplicación del protocolo SATAC resulta problemática para el contexto socio-legal colombiano, debido a dificultades infraestructurales, técnicas, teóricas y procedimentales que surgen en su aplicación y que repercuten directa e indirectamente en los resultados obtenidos. En la discusión, se proponen protocolos alternativos de evaluación que buscan reducir estas dificultades y aumentar niveles de confiabilidad en la obtención de testimonios de presuntas víctimas de ASI.
 
 
 Delitos Informáticos en Colombia y España: ¿la Norma Actual es Suficiente para las Nuevas Tecnologías?
 
 Valentina Cano Montoya
 Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Investigación en el Aula
 Medellín, Colombia
 valentina.cano6@correo.tdea.edu.co
 
 Juan José Cardona Giraldo
 Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Investigación en el Aula
 Medellín, Colombia
 juan.cardona88@correo.tdea.edu.co 
 
 Ana Julieth Correa Bustamante
 Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Investigación en el Aula
 Medellín, Colombia ana.correa51@correo.tdea.edu.co
 
 Angie Lissette Cataño Quintero
 Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Investigación en el Aula
 Medellín, Colombia
 angie.catano91@correo.tdea.edu.co
 
 Aura María Gil Villa
 Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Coordinadora del semillero multidisciplinar de ciencias forenses
 Investigación en el Aula
 Docente investigadora. Bióloga. Magíster en biotecnología y fisiología. Doctora en bioquímica, farmacología y fisiología
 Medellín, Colombia
 aura.gil@tdea.edu.co
 
 Los legistas a lo largo del tiempo, y ahora desde el desarrollo de la informática y los nuevos avances tecnológicos, se han enfrentado con la exigencia de que la ley de cada país se encuentre actualizada de acuerdo a las necesidades de la población; por lo que con la enorme cantidad de información que ahora se ha digitalizado y que también se produce de manera digital, se ha hecho crucial que en Colombia, la normativa sea un reflejo de estas necesidades actuales en términos de seguridad informática. Desde el derecho se plantea estrategias legislativas para la regulación, control y administración de este sector en crecimiento; existen leyes que cada país implementa para incluir en su normativa conductas que puedan realizarse en internet o el ciberespacio; sin embargo, se requiere realizar un ejercicio de indagación y comparación entre diferentes normativas y poder complementar o innovar en procedimientos para la protección de la ciudadanía global. Por lo anterior, el objetivo de la presente propuesta de investigación es identificar y comparar las legislaciones que se tienen en Colombia y España sobre delitos informáticos, con enfoque en los bienes jurídicos vulnerados, tipos de conducta y penalización, lo cual permitirá realizar una comparación estructural de ambas legislaciones y complementar esta información con el análisis estadístico de la incidencia de este tipo de delitos en la región.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Reactivo Lansberry: Importancia en la Identificación de Huellas Dactilares con Alteraciones Estructurales de Origen Diverso
 
 Mariana Villegas Palacio
 Tecnológico de Antioquia-Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero multidisciplinar de ciencias forenses 
 Investigación en el aula
 Grupo de investigación BISMA
 profesional en criminalística
 Medellín, Colombia
 mariana.villegas67@correo.tdea.edu.co
 
 Vanessa Mesa Osorio
 Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero multidisciplinar de ciencias forenses 
 Investigación en el aula
 Grupo de investigación BISMA
 profesional en criminalística
 Medellín, Colombia
 vanessa.mesa@correo.tdea.edu.co
 
 María camia Álvarez 
 Tecnológico de Antioquia-Institución Universitaria 
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero multidisciplinar de ciencias forenses
 Investigación en el aula
 Grupo de investigación BISMA
 profesional en criminalística
 Medellín, Colombia
 maria.alvarez17@correo.ydea.edu.co
 
 Kelly Yurani Tamayo López
 Tecnológico de Antioquia-Institución Universitaria 
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Semillero multidisciplinar de ciencias forenses
 Investigación en el aula
 Grupo de investigación BISMA
 profesional en criminalística
 Medellín, Colombia
 kelly.Tamayo@correo.tdea.edu.co
 
 Aura María Gil Villa
 Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Coordinadora del semillero multidisciplinar de ciencias forenses
 Investigación en el Aula
 Docente investigadora. Bióloga. Magíster en biotecnología y fisiología. Doctora en bioquímica, farmacología y fisiología
 Medellín, Colombia
 aura.gil@tdea.edu.co
 
 La huella es una característica morfológica propia de la piel humana y corresponde al conjunto de crestas, poros sudoríparos y surcos de la superficie cutánea que involucra la epidermis y dermis; estas son observables en la cara volar de las palmas de las manos y, además, son utilizadas ampliamente para procesos de identificación humana. Para el revelado de las huellas latentes, es necesario utilizar reactivos químicos o propiciar ciertas condiciones físicas, permitiendo visualizar las huellas dejadas accidentalmente por una persona en el lugar de los hechos. Por su parte, se han empleado diferentes reactivos y condiciones de dactiloscopia para resolver casos complejos en el mundo, observando falencias en los sistemas de validación a causa de la existencia de alteraciones estructurales propias de la huella dactilar que afectan su posterior revelado como la dermatitis atópica y de contacto, adermatoglifia, queratosis actínica y urticaria. Actualmente, se ha desarrollado un nuevo reactivo denominado Lansberry; por lo cual, los autores de la presente propuesta de investigación buscan comparar los mecanismos de acción de este con reactivos tradicionales, como el humo de negro, los polvos blancos, los polvos fluorescentes, la ninhidrina, el nitrato de plata y los vapores de yodo, y, de esta manera, determinar los métodos más eficientes para identificar las huellas con alteraciones estructurales y su posible implementación en la región.
 
 
 Viabilidad de Implementar el Softwar de Identificación Automatizada a partir de Datos Dentales (Auto IDD) en el Departamento de Antioquia
 
 Yuranny Arias Gaviria
 Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Investigación en el aula
 Semillero Multidisciplinar de Ciencias Forenses
 Medellín, Antioquia
 yuranny.arias@correo.tdea.edu.co
 
 Juan Alejandro Calderón Hernández
 Institución Universitaria tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Investigación en el aula
 Semillero Multidisciplinar de Ciencias Forenses
 Medellín, Antioquía
 juan.calderon69@correo.tdea.edu.co
 
 Carolina Quintero Valencia
 Institución Universitaria tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Investigación en el aula
 Semillero Multidisciplinar de Ciencias Forenses
 Medellín, Antioquía
 carolina.quintero68@correo.tdea.edu.co
 
 Mariana Rivera Palacio
 Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Investigación en el aula
 Semillero Multidisciplinar de Ciencias Forenses
 Medellín, Antioquia
 mariana.rivera89@correo.tdea.edu.co
 
 Aura María Gil Villa
 Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Coordinadora del Semillero Multidisciplinar de Ciencias Forenses
 Grupo de investigación BISMA
 Docente investigadora. Bióloga. Magister en biotecnología y fisiología. Doctora en bioquímica, farmacología y fisiología.
 Medellín, Antioquia.
 aura.gil@tdea.edu.co
 
 A pesar de la existencia de métodos de identificación, como la carta dental, aún existen registros de cuerpos sin identificar en todo el mundo. Debido a esta problemática, la odontología forense ofrece estrategias de identificación e individualización fehaciente a través de sus métodos convencionales de toma de muestras, como aquellas que son manuales, radiológicas y por escaneos 3D. A pesar de lo anterior, en Colombia se requiere un mecanismo eficiente de identificación a través de softwares especializados, los cuales permitan el registro de cartas dentales en tiempo real, acoplados a plataformas comunes entre las diferentes entidades encargadas de realizar este registro.
 Con este fin, se ha descrito la tecnología de software de identificación automatizada (AutoIDD). Por medio de la búsqueda en bases de datos de artículos científicos, este software pretende ser un apoyo a la identificación de cadáveres mediante la carta dental. Esta nueva tecnología fue creada inicialmente para identificar cadáveres en el contexto del Reino Unido, pero aún no se ha llevado a la práctica; por lo anterior, el objetivo de la presente propuesta de investigación es analizar las ventajas técnicas del software (AutoIDD) en comparación con métodos de radiología dental empleados por centros odontológicos públicos y privados en el departamento de Antioquia para una aplicación forense en el reconocimiento de personas desaparecidas en la región. Como resultados preliminares se espera comparar los métodos tradicionales con el AutoIDD y determinar sus ventajas sobre los métodos convencionales.
 
 
 Comparación de Técnicas Tradicionales e Innovadoras de Confirmación en el Área de la Hematología Forense
 
 Luz Daniela Cárdenas Buelvas 
 Tecnológico de Antioquía- Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Investigación en el aula
 Semillero multidisciplinar de ciencias forenses
 Grupo de investigación BISMA
 Profesional de criminalística
 Medellín, Colombia
 luz.cardenas@correo.tdea.edu.co
 
 Jorge Andrés Cuartas López 
 Tecnológico de Antioquía- Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Investigación en el aula
 Semillero multidisciplinar de ciencias forenses
 Grupo de investigación BISMA
 Profesional de criminalística
 Medellín, Colombia
 jorge.cuartas39@correo.tdea.edu.co
 
 Darlyn Sofía Muñoz Rodallega
 Tecnológico de Antioquía- Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Investigación en el aula
 Semillero multidisciplinar de ciencias forenses
 Grupo de investigación BISMA
 Profesional de criminalística
 Medellín, Colombia
 darlyn.munoz@correo.tdea.edu.co
 
 Manuela Peláez Castañeda 
 Tecnológico de Antioquía- Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Investigación en el aula
 Semillero multidisciplinar de ciencias forenses
 Grupo de investigación BISMA
 Profesional de criminalística
 Medellín, Colombia
 manuela.pelaez91@correo.tdea.edu.co
 
 Aura María Gil Villa
 Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria
 Facultad de Derecho y Ciencias Forenses
 Coordinadora del semillero multidisciplinar de ciencias forenses
 Investigación en el Aula
 Docente investigadora. Bióloga. Magíster en biotecnología y fisiología. Doctora en bioquímica, farmacología y fisiología
 Medellín, Colombia
 aura.gil@tdea.edu.co
 
 La hematología forense es la encargada del estudio de las manchas de sangre, aplicando conocimientos tanto biológicos como criminalísticos. En el ámbito reconstructor, se encarga de determinar la cantidad de la sustancia que se presenta en el lugar de los hechos y, en el ámbito identificador, encontrar la persona a la cual pertenece la sangre y que podría estar implicada en el desarrollo de un suceso; para esto, se incluyen pruebas y métodos de orientación, confirmación e individualización para determinar factores morfológicos, mecanismos de producción, Rh, marcadores genéticos, sexo, entre otros. El objetivo de la presente propuesta de investigación es comparar técnicas de confirmación tradicionales con innovadoras en el área de la hematología con posible aplicación forense en el territorio colombiano. Para lograr este objetivo, se seleccionaron cinco técnicas tradicionales como el método cristalográfico de Teichmann, la Prueba de Takayama, la Técnica de precipitinas en capilar, la inmunoelectroforesis cruzada y la cromatografía de gases, acoplada a espectrometría de masas (CG-MS) y, cinco pruebas innovadoras:la de ABAcard HemaTrace, la técnica de luz infraroja, la técnica de microRNA, la Fluorometría Qubit y la prueba de sangre oculta en heces (SOH).
 
 
 Alteraciones Mentales en Reclusos: un Problema en el Sistema Penal Colombiano
 
 
 Angie Melissa Mesa Pulgarín
 angie.mesa47@correo.tdea.edu.co
 
 Nicolle Ruiz Restrepo
 nicolle.ruiz@correo.tdea.edu.co
 
 Yenifer Andrea Quinchia Gómez
 yenifer.quinchia39@correo.tdea.edu.co
 
 Juan Sebastián Valencia álzate
 sebastian.valencia@correo.tdea.edu.co
 
 Santiago Ospina
 santiago.ospina@correo.tdea.edu.co
 
 Asesora: Aura María Gil
 Semillero multidisciplinar de ciencias forenses
 Tecnológico de Antioquia institución universitaria
 Facultad de derecho y criminalística
 Medellín, Colombia
 
 Las personas con enfermedades mentales están desproporcionadamente representadas en las instituciones carcelarias: el 8% y el 19% de los reclusos tienen discapacidades psiquiátricas y de un 15% a un 20% necesitan algún tipo de intervención psiquiátrica durante su encarcelamiento, según el reporte de la American Psychiatry Association (APA).
 En Colombia, por su parte, cerca de 2340 presos se encontraron con alguna alteración mental; estos resultados generan inquietud sobre los programas actuales para este tipo de personas que sufren alteraciones mentales; por lo que en este apartado se mencionan las estrategias que se implementan en las cárceles de Colombia para tratar problemas de salud mental, las cuales brindan servicios médico-psicológicos dentro de estas instituciones, por lo que se hablará de las leyes que salvaguarda a estas personas y los planes de acción para tratamiento penitenciario que implementa programas de cuidado para problemas y trastornos mentales, también se mencionará cuáles son los factores que afectan estas estrategias para su cumplimiento efectivo.
 
 
 
 

134. Yurbi Álvarez
 
 “El diseño universal en productos de consumo masivo y la experiencia del usuario con discapacidad visual moderada” (2015)
 
 Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº 65
 
 ISSN: 1668-0227
 Maestría en Diseño de la Universidad de Palermo [Catálogo de Tesis. 5ª Edición. Ciclo 2014-2015]
 Año XVIII, Diciembre 2017, Buenos Aires, Argentina | 236 páginas
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 Introducción
 
 
 Planteamiento del problema
 Desde el año 2007 la Argentina forma parte de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la cual entró en vigencia en 2008. En ella los Estados partes se comprometen a emprender o promover la investigación y el desarrollo de bienes, servicios, equipos e instalaciones de Diseño Universal, que requieran la menor adaptación posible y el menor costo para satisfacer las necesidades especificas de las personas con discapacidad, promover su disponibilidad y uso, y promover el Diseño Universal en la elaboración de normas y directrices (ONU, 2006).
 El Diseño Universal es un concepto creado y desarrollado por Ronald Mace (1989), arquitecto de la Universidad de Carolina del Norte, y lo define como el diseño de productos y entornos para ser usados por todas las personas, al máximo posible, sin adaptaciones o necesidad de un diseño especializado.
 El desarrollo de este trabajo de investigación se centra en el Diseño Universal, y en la búsqueda del mismo en los empaques de productos de consumo masivo. Encontrar Diseño Universal ha de suponer una fácil tarea ya que el mismo tiene 20 años desde su creación y más de cinco años en vigencia en la Argentina.
 Silvia Coriat en Lo urbano y lo humano. Hábitat y Discapacidad (2003 p. 15-17) comenta que las dificultades en el campo del diseño se reflejan no sólo en el escaso conocimiento de las normativas y la legislación vigentes en la materia desde hace 20 años, sino también en profesionales que, con acceso a dichas normas, en tanto resultan extrañas, ajenas a las pautas aprehendidas y asumidas hasta el momento, no saben qué hacer con ellas y las perciben como restricciones al proceso creativo. Las normas y pautas de diseño sin barreras dejarán de resultar extrañas y ajenas cuando puedan visualizarse como el resultado de una cadena de procesos sociales de los cuales forman parte, tanto los profesionales como las propias personas con discapacidad, expone la autora. Es así como la misma trae a colación la distancia que existe entre el diseñador y las normas que están en vigencia en su campo con respecto al diseño sin barreras (Diseño Universal) y cómo el diseñador se desliga de ser parte del proceso social en el cual tiene un rol importante.
 Por otro lado Ana Arboleda (2007) comenta la importancia de los productos en los individuos acotando que los productos hacen parte de la experiencia de vida de los mismos. Por esta razón, los consumidores tienen la capacidad para asociar formas y colores con determinadas características que integran categorías.
 Es por ello que es importante resaltar lo que señala Gloria Martínez (2008), y es que la mayoría de los productos y servicios básicos ignoran a los consumidores ciegos o con deficiencias visuales. Ello requiere de los diseñadores una actitud más participativa y responsable en cuanto al diseño de empaques se refiere. Al proyectar, los diseñadores deben contemplar las necesidades de acceso a la información de todas las personas, considerando las diferentes y complejas problemáticas perceptivas.
 Por otro lado, según la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2013) en el mundo hay aproximadamente 285 millones de personas con discapacidad visual, de las cuales 39 millones son ciegas y 246 millones presentan bajan visión. Según la nota descriptiva de la OMS con el arreglo de la Clasificación Internacional de Enfermedades, la función visual se subdivide en cuatro niveles: visión normal, discapacidad visual moderada, discapacidad visual grave y ceguera. La discapacidad visual moderada y la grave se reagrupan comúnmente bajo el término baja visión; la baja visión y la ceguera representan conjuntamente el total de casos de discapacidad visual.
 La distribución mundial de las principales causas de discapacidad visual coloca a los errores de refracción (miopía, hipermetropía o astigmatismo) no corregidos con un 43%. Es por ellos que esta investigación toma como eje temático a los discapacitados visuales moderados, colocándolos como objeto de estudio ya que representan una mayoría que según acota Gloria Martínez (2008) ha sido ignorada.
 Así mismo las personas con discapacidad visual moderada son también consumidores de los productos de consumo masivo, y al igual que cualquier otro consumidor, son participes de un nicho que no toma en cuenta su discapacidad, lo que puede traer como consecuencia que su experiencia de compra sea diferente a la de otros. Pues como Vargas Bianchi (2003) explica, a través de la experiencia, la actividad de compra, la publicidad y la recomendación, el consumidor aprende acerca del producto, las características del empaque, el uso y el desempeño. Pero ¿qué sucede cuando la experiencia y la actividad de compra se encuentran afectadas por el diseño del empaque? ¿Cuándo una persona con dificultad para ver no puede entender las características del empaque, el uso y el desempe- ño? ¿Es posible llegar a todos los usuarios con el Diseño Universal? ¿El Diseño Universal mejora la experiencia y la actividad de comprar? Es por ello que durante el desarrollo de este trabajo de investigación busca centrarse en el concepto de Diseño Universal, el empaque de productos de consumo masivo, el discapacitado visual moderado con la experiencia de uso. Debido a que cuando se habla de experiencia de uso conlleva no solo al análisis de los factores que influyen en la adquisición o elección de un determinado producto, sino analizar cómo los consumidores usan el producto y la experiencia resultante del mismo a través del diseño del empaque de dicho producto. El Diseño Universal ha de estar insertado en el diseño de productos desde hace seis años y sin embargo se encuentran empaques de productos como el arroz, la pasta, la azúcar y otros de uso diario que no poseen Diseño Universal, pero sin embargo tampoco poseen un diseño amigable y eficaz para las personas que poseen dificultades para ver, lo que conlleva a una experiencia diferente que la del resto de los usuarios que no poseen ninguna discapacidad. La unión de estos tres ejes temático (Diseño Universal específicamente en empaques de producto de consumo masivo, discapacidad visual moderada y experiencia de usuario) tiene como propósito demostrar como un eje se relaciona con otro, es decir, cómo un empaque realizado bajo los principios de Diseño Universal facilita la experiencia de un usuario con discapacidad visual moderada al momento de que éste interactúa con el empaque, es decir, al momento de la compra y al momento de ser usado el producto. ¿Puede realmente el Diseño Universal marcar una diferencia?
 
 Objetivo general
 El objetivo general propone investigar la aplicación de los principios del Diseño Universal (uso equitativo, uso flexible, uso simple e intuitivo, información perceptible, tolerancia al error, mínimo esfuerzo físico y adecuado tamaño de aproximación y uso) utilizados en los productos de consumo masivo en empaques tipo caja plegadiza de cartón y de qué manera facilitan la experiencia de uso de los mismos, en usuarios con discapacidad visual moderada.
 
 Objetivos específicos
 Los objetivos específicos se proponen identificar las características del Diseño Universal en los empaques de caja plegadiza de cartón que se encuentran en el mercado; definir los principios del Diseño Universal que son aplicados en cada empaque de caja plegadiza de cartón; investigar las valoraciones del usuario con discapacidad visual moderada en relación a los productos de consumo masivo en empaques de caja plegadiza de cartón; indagar en las facilidades que tiene el discapacitado visual de identificar el producto de consumo masivo en empaques de caja plegadiza de cartón con Diseño Universal; e identificar de qué manera afecta el Diseño Universal a la experiencia de compra y uso de productos de consumo masivo en empaques de caja plegadiza de cartón en usuarios con discapacidad visual moderada.
 
 Hipótesis
 La hipótesis plantea que la aplicación de los principios del Diseño Universal (uso equitativo, uso flexible, uso simple e intuitivo, información perceptible, tolerancia al error, mínimo esfuerzo físico y adecuado tamaño de aproximación y uso) utilizados en los productos de consumo masivo en empaques tipo caja plegadiza de cartón facilitan la experiencia de uso en usuarios con discapacidad visual moderada (Argentina, Buenos Aires 2014).
 
 Estado de la cuestión
 Para los consumidores, el empaque de un producto con armonía es aquel que, además de ser funcional, le proporciona información veraz y de fácil acceso. Cuando se habla de discapacidad visual no sólo se hace referencia al no vidente, también a las personas que por alguna u otra razón (edad avanzada, problemas psicomotores, etc.) tienen deficiencia visual. Para ellos no es aplicable el método Braille1 , pero sí herramientas del diseño que los ayuden a distinguir los productos, como la tipografía, el alto contraste de colores, el uso de macrotipos, la disposición de los elementos, etc.
 Durante el desarrollo del estado de la cuestión se notará la preocupación de algunos de los autores de los artículos allí nombrados, acerca de la falta de Diseño Universal en espacios, productos y servicios. Existe un gran desconocimiento no solo en Latinoamérica sino en otras partes del mundo donde no se conoce esta metodología. En el que aplicar los siete principios (uso equitativo, uso flexible, uso simple e intuitivo, información perceptible, tolerancia al error, mínimo esfuerzo físico y adecuado tamaño de aproximación y uso) marcará una diferencia en los usuarios, especialmente los que poseen una discapacidad. Sin embargo, el Diseño Universal tiene sus limitaciones no sólo por la falta de conocimiento sino, como expresan otros autores, porque no es posible ser universal y no considerar los valores sociales, históricos y culturales de cada región. Los autores del artículo llamado A Framework and Representation for Universal Product Design, Daniel McAdams y Vincent Kostovich (2001) presentan un marco de análisis de los productos para mejorar la investigación y la práctica en el Diseño Universal. Resaltan que 17 % de la población en EE.UU tiene algún tipo de discapacidad y que, a pesar de esto, muchas empresas no conocen aún los principios del Diseño Universal. Está en los diseñadores determinar las necesidades de los clientes, la función del producto y la actividad del usuario pues en el contexto de la realización de Diseño Universal, el diseñador debe enfocar la atención en la función del producto y en el modo en que interactúa con el usuario. En este artículo los investigadores resaltan el papel protagónico del diseñador a la hora de hacer la diferencia tomando en cuenta a todos los usuarios al momento de diseñar un producto. Resaltan que los diseñadores no pueden dejar a un lado las necesidades de los clientes y la función del producto, que es tan o más importante que su estética.
 Siguiendo con la misma línea que los investigadores anteriores, Víctor y Silvia Margolin (2004) profesores de la Universidad de Illinois, Chicago, especializados Diseño Gráfico, Diseño Industrial y Tecnología, exponen en Un “modelo social” del diseño, que cuando la mayoría de las personas piensan en diseño de productos, visualizan productos hechos para el mercado, generados por un fabricante y dirigidos a un consumidor a lo que ellos refutan señalando que existen otras posibles opciones aparte del diseño de productos para el mercado, que no se ha conducido aún hacia un nuevo modelo de práctica social. Ellos sostienen que las teorías sobre el diseño para el mercado se han desarrollado muy bien abarcando diversas áreas, desde métodos de diseño hasta estudios de manejo gerencial y semiótica para la mercadotecnia; esto ha influido en que exista una rica y vasta bibliografía que ha servido para que el diseño se adapte a nuevas circunstancias tecnológicas, políticas y sociales generando, a su vez, nuevos procesos que han implantado estructuras, métodos u objetivos para el diseño social. Para los autores aun no se han atendido las necesidades sociales y tampoco se ha puesto atención en cambiar la educación de los diseñadores de productos, quienes tienen en sus manos la posibilidad de incluir y unificar la sociedad.
 Entre las áreas aplicables de Diseño Universal se encuentra también la arquitectura y es por ello que Fernando Alonso (2007) director de ACCEPLAN, organización que realiza estudios sobre accesibilidad y adaptación del medio construido; explica en su investigación Algo más que suprimir barreras: Conceptos y argumentos para una accesibilidad universal, la falta de accesibilidad a los distintos entornos y servicios para el discapacitado. Expone que nadie parece poner en duda la necesidad y oportunidad de esa mejora de accesibilidad, sin embargo se detecta un minúsculo avance sobre ese tema en algunas adaptaciones en espacios públicos, equipamientos y edificios. El mismo menciona que se está reconociendo la implicancia que la accesibilidad tiene para la calidad de vida de todas las personas a través de un diseño de mayor calidad y orientado hacia la diversidad de usuarios.
 Por último, Fernando Alonso (2007) explica que el progreso de accesibilidad es un proceso de mejora que se proyecta hacia otros ámbitos, como la movilidad, la optimización de uso de los espacios públicos y la ergonomía, causando reacciones favorables que pueden incidir tanto en los deseos de integración de unos, como en las mejoras de confort y funcionalidad de otros.
 Por otro lado, continuando con el Diseño Universal pero enfocando en la tercera edad; la investigación realizada por Julio Lillo y Humberto Moreira (2004) sobre las ventajas del enfoque del Diseño Universal en el discapacitado, los autores hacen explícito que el diseño ha excluido socialmente al anciano quien va perdiendo facultades auditivas, visuales y motoras “Diseña para el joven y excluirás al anciano. Diseña para el anciano e incluirás al joven”. Por añadidura Lillo y Moreria comentan que durante la vejez, la persona reduce o pierde la capacidad para combinar la información de los dos ojos para percibir la distancia y esto conlleva a desarrollar la coordinación ojo-mano.
 De este modo los investigadores concluyen que las soluciones de diseño que se encuentren a esta problemática no sólo beneficiarán a las personas de la tercera edad sino a todas aquellas que, de forma permanente o transitoria, sufran las mismas limitaciones que ellas. Otra investigación realizada por Julio Lillo y Humberto Moreira (2008) llevan el Diseño Universal y la vejez al ámbito laboral, y explican cómo la aplicación de los principios de diseño universal incluye y facilitan la participación del anciano. Pues el diseño ergonómico basado en principios de diseño universal, además de servir para compensar los efectos de las limitaciones ya mencionadas, puede ser útil para retrasar su desarrollo.
 La vejez no es la única dificultad que puede presentar un consumidor, también están las discapacidades con las que muchos viven día a día o temporalmente. Alan Colburn (2010) señala en Diseño Universal, que el Diseño Universal no sólo beneficia al discapacitado que no ve, o que se traslada en sillas de ruedas, sino también a los padres que van con el coche, al repartidor que entra con cajas y otras situaciones de la vida cotidiana. Los subtítulos en la TV también son parte del Diseño Universal ya que hace la programación accesible a aquel con problemas auditivos y a aquel que no pueda escuchar la TV por el ruido externo, dejando otra vez en claro que el Diseño Universal es inclusivo para todos.
 Otros investigadores han desarrollado sus trabajos de Diseño Universal con una discapacidad específica, como lo es el trabajo de investigación desarrollado por Gloria Angélica Martínez de la Peña (2008). La autora explica de qué manera se puede usar el braille y otros símbolos táctiles en las etiquetas de productos de usos cotidianos y de los medicamentos especialmente, resaltando que la información es un elemento clave en los envases, empaques y etiquetas de los diferentes productos comerciales, donde la calidad visual de muchos packagings no responde a la necesidad de establecer una comunicación efectiva, ya que resulta imprecisa en las diferentes situaciones de uso.
 La autora concluye que es importante que los diseñadores tengan una actitud más participativa y responsable en cuanto al diseño de empaques se refiere, incorporando el sistema braille o los macro tipos.
 Para los investigadores Neves, Barreto y Neves (2011), el objetivo fue ayudar a las personas con discapacidad visual en la compra de ropa y en la organización de cómo esto se iba a llevar a cabo. Las pruebas se realizaron en las etiquetas con el usuario real, en las que fuese posible identificar el símbolo con el tacto, sin embargo les llevo tiempo adaptarse a la simbología. La etiqueta tuvo resultados positivos ya que todos los usuarios fueron capaces de identificar los símbolos e indicaciones de la composición y de materia prima, esto último escrito en Braille. Se colocaron los símbolos de lavado, cuidado y abreviaturas de los colores de las composiciones de las materias primas. Esta investigación fue pionera al llevar al discapacitado visual a conectarse con la simbología. Con esto se logra facilitar, ayudar y mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad visual y les genera sensación de independencia ya que ellos mismos pueden seleccionar su ropa. A partir de esta investigación se ha desarrollado una etiqueta bordada en Braille la cual fue mejorando luego de ser evaluada por personas con discapacidad visual. Esta investigación contribuyó al conocimiento de una necesidad que existe de productos específicos para este nicho de mercado y a la que los autores consideran una gran oportunidad de negocio para explotar. Existen varias dificultades con las que se encuentra el discapacitado visual diariamente y es por ellos que constantemente existen personas investigando y desarrollando proyectos en pro de estos usuarios, un ejemplo de esto es la investigación realizada por Marina Días de Faria y Jorge Ferreira (2009), Compuesto para restaurantes: atendiendo consumidores con deficiencia visual, tuvo como objetivo identificar los atributos más importantes y los niveles relativos de la experiencia de consumo de las personas con discapacidad visual en los restaurantes en la ciudad de Río de Janeiro, en ocasiones de ocio. Los resultados de grupo de enfoque apuntaban a ocho atributos, cada uno con dos o tres niveles, lo que llevo a concluir que los restaurantes que invierten en la formación de sus asistentes y la accesibilidad parecen ser capaces de retener a los consumidores con discapacidad visual, esto se vio en los grupos focales en donde el discapacitado visual expresaba que cuando va a un restaurante y está bien servido, siempre vuelve; además de ser difícil para ellos encontrar un restaurante que sea accesible. Los resultados indican que hay mucho por modificar en estos establecimientos para que puedan reunir los atributos valorados por las personas con discapacidad visual.
 Estos investigadores encontraron la manera de realizar un estudio saliéndose del típico enfoque que suelen tener las investigaciones de comportamiento del consumidor, pues se enfocaron en un consumidor que no es tomado en cuenta a la hora de hacer el estudio de mercado y estudiaron el comportamiento del mismo con respecto al servicio que suelen ofrecer los restaurantes no solo por la atención sino también por la infraestructura.
 A pesar de existir muchas investigaciones de acuerdo con lo que propone el Diseño Universal, existen otros que le encuentran fallas a esta metodología. Para Jane Bringolf (2008), el Diseño Universal falla en sus propios principios, pues ella explica que el uso sinónimo de “universal” y “accesible” es parte de no conocer lo que constituye el diseño universal. El término “Diseño Universal” fue creado en EE.UU. En Europa se conoce como “Diseño para todos” y en Gran Bretaña como “Diseño inclusivo”. Todos estos términos se basan en un mismo concepto el cual es dar la máxima utilidad para el número máximo de personas independientemente de la edad, cultura, educación, nivel socioeconómico o habilidad. Jane Bringolf (2008) señala los siete principios del Diseño Universal y expone que existe una brecha entre los conocimientos de diseño y la diversidad de la población. Los críticos afirman que estos principios se centran demasiado en la función y no abordan cuestiones como la accesibilidad y participación social; estas críticas sugieren que los principios son de poca ayuda e indican que la principal falla esta dentro del mismo concepto de Diseño Universal en sí; que no es fácil o simple de entender e intuitivo a la hora de aplicarlo.
 Existen diversas opiniones entre los investigadores, diseñadores y usuarios que ya están familiarizados con el Diseño Universal. Sin embargo aunque tiene ya varios años, el Diseño Universal es aún muy desconocido, incluso dentro del ámbito de los diseñadores de productos, y gráficos que elaboran las etiquetas y los envases. Las pocas personas que conocen sobre el tema no han hecho eco del mismo. En tal sentido convendría que esta filosofía estuviese integrada dentro de los programas de las escuelas de diseño y, de esta manera, no se dejaría de diseñar con Diseño Universal por desconocimiento del tema. ¿Por qué el Diseño Universal aún no es parte de la mente social? Y más importante aún, del diseñador. Existe poca información sobre esta metodología a pesar de que la Argentina firmó en el 2008 un acuerdo de las Naciones Unidas donde se comprometía a aplicar los principios del Diseño Universal.
 Para los discapacitados visuales moderados no resulta fácil entender lo que comunica un empaque y el diseñador no ofrece soluciones, al contrario, suma un problema, un problema de comunicación.
 Sin embargo hay que considerar factores que pueden resultar ajenos a la voluntad del diseñador, como lo son los costos del Diseño Universal. Hacer Diseño Universal ¿es económico?. Puede que seguir los siete principios del Diseño Universal implique elevar los costos de los productos, cosa que puede afectar al consumidor cuando la idea es ayudarlo. Hay que tener en cuenta los efectos colaterales que trae aplicar Diseño Universal, porque es una cadena, si aumenta el costo de la producción aumentará también el precio de venta. Se podrá notar que se han abordado temas similares referentes al Diseño Universal y, cuando se habla de las etiquetas de los productos, sólo se habla de incluir el Braille en las mismas sin ningún tipo de criterio. Sin embargo, lo que el Diseño Universal propone es que no se haga ninguna adecuación especial a los objetos, en este caso, los envases, para que tengan el mayor número de usuarios posibles sin importar su capacidad. A pesar de que se han realizado investigaciones referentes al Diseño Universal, al comportamiento del usuario con discapacidad visual y la mejora de algunos espacios y servicios, ninguna se ha ocupado de estudiar los aspectos formales de los envases de alimentos que forman parte del día a día de las personas, pues es una necesidad básica alimentarse y, por lo tanto, tener acceso a los mismo, sin importar la capacidad.
 Sin embargo, el Diseño Universal no es una teoría muy conocida en el ámbito del diseño, pues de ser así sería más probable encontrar productos realizados bajo los siete principios y estudios que hablen del mismo. Es muy poca la información que se encuentra sobre ello, además que es una metodología que no se aprehende durante la formación de los profesionales de diseño.
 En el área de diseño de empaque tampoco se ha mostrado preocupación sobre el Diseño Universal teniendo en cuenta que el diseño de un empaque que logre comunicarse correctamente con el usuario genera una mejor experiencia y, por ende, un mejor comportamiento del usuario. Es por ello que, a través de este estudio, se quiere investigar si aplicando los principios del Diseño Universal se puede obtener un buen diseño de empaque que cumpla con sus funciones comunicacionales lo que traerá como consecuencia una mejor experiencia de usuario, en este caso, el usuario que posee alguna discapacidad visual moderada, es decir, aquellos que tienen algún error de refracción (miopía, astigmatismo, hipermetropía y presbicia) pero que éste no les impide realizar sus actividades diarias, sólo presentan cierta dificultad con la que aprenden a vivir.
 
 Orden del trabajo
 Esta investigación se desarrollará en cuatro capítulos que abarcaran desde la teoría de Diseño Universal hasta la experiencia del usuario.
 En el primer capítulo se exponen varias teorías desarrolladas por distintos autores sobre el concepto de diseño para hacer una referencia de cómo éste concepto se fue adecuando y adaptando para ser usado como base para desarrollar el Diseño Universal, el cual será definido desde la visión del creador del concepto Ronald Mace, y luego dar entrada a la explicación y desarrollo de los siete principios del Diseño Universal: uso equitativo, uso flexible, uso simple e intuitivo, información perceptible, tolerancia al error, mínimo esfuerzo físico y adecuado tamaño de aproximación y uso.
 En el segundo capítulo se hacen definiciones sencillas y concisas sobre la función visual y la discapacidad visual, pues sólo se exponen los conceptos necesarios para desarrollar este estudio y que se entienda qué es la discapacidad visual moderada, cuales son los errores de refracción que conllevan a esta y la explicación de cada uno.
 En el tercer capítulo titulado Envase, empaque o packaging, se define cada uno de los elementos nombrados en el título para establecer las diferencias que existe entre cada uno de ellos y la importancia de tenerlas en cuenta para entender esta variable de la investigación como lo es el empaque, su diseño y su uso. También se llevarán a cabo las definiciones de los materiales de cada uno, ya que el material define qué tipo de empaque será y ayuda a crear atributos al producto que pueden ser beneficiosos o no para la venta del mismo. Dentro de este mismo capítulo se desarrollará, también, el marketing del empaque y se explicará cómo los elementos utilizados a la hora de diseñar ayudan e influyen a la venta del producto.
 En el cuarto capítulo titulado experiencia del consumidor, se desarrollan conceptos relacionados con el comportamiento del consumidor al momento de comprar un producto, y lo que pasa después de que ya lo adquirió. Se definirán conceptos de producto, se hablará sobre el comportamiento de usuario y todo lo que este conlleva y para finalizar se indagará y razonará sobre la satisfacción del cliente.
 Para finalizar, se mostrarán los instrumentos de recolección de datos, los cuales son: Observación y Matching; con sus respectivos resultados y conclusiones de cómo finalizó el estudio y la comprobación o no de la hipótesis que muestra el problema que condujo al desarrollo de este trabajo.
 
 Líneas temáticas
 Esta investigación se encuentra enmarcada en dos líneas temáticas, Medios y estrategias de comunicación y Diseño y producción de objetos, espacios e imágenes.
 En este trabajo de investigación se desarrollan conceptos del packaging, se estudia el proceso de diseño del mismo, desde la idea hasta que llega al supermercado; es así como se introduce la línea temática de Diseño y producción de objetos, espacios e imágenes, ya que como describe la misma se estudian los procesos de formación y cualidades del objeto, en este caso, el packaging. No solo del objeto, sino también otros factores que participan en el proceso del mismo como lo es el diseñador y la sociedad que lo rodea para ese momento histórico. Por otra parte se reflexiona sobre la comunicación del empaque encontrado en góndolas y de cómo el Diseño Universal puede mejorar la estrategia de venta del mismo si son aplicados los siete principios que él ofrece. Es así como se introduce la línea temática Medios y estrategias de comunicación, ya que se hace una investigación profunda sobre el proceso de compra del usuario, de su comportamiento y las estrategias previas usadas por el packaging para su venta., es decir, la experiencia ofrecida por el producto a través del diseño del empaque y la forma en que es usado en casa tras el acto de compra.
 
 Notas
 1. Método Braille es sistema de lectura y escritura ideado para personas ciegas.