Journal articles on the topic 'Hombres pájaro'

Valparaíso es el valle ancestro de Granada, situado entre la colina roja de la Alhambra y las cuevas del Sacromonte, está surcado por el río Dauro que riega sus frondosas riberas pobladas de alamedas y vegetación en las que anidan especies de pájaros cantores, el ruiseñor de la Alhambra es famoso por la excelencia de su canto y por ser irreductible, otras especies como el jilguero o el camacho, se pueden enjaular y de esta manera disponer de un uso y consumo doméstico de su cante, pero el ruiseñor no solo no canta en cautividad, se muere. El cante de los ruiseñores tiene lugar en la primavera y tiene que ver con los rituales de cortejo y reproducción de la especie, dicen los nativos, que si el macho deja de cantar durante la noche, la hembra abandona la incubación del nido. Existe una gran afición a los pájaros cantores, para uso doméstico y para participar en concursos que se organizan a tal efecto, pájaros domesticados y sus dueños identificados, rivalizan por premios y honores. La metáfora y apodo de los pájaros cantores en el ámbito nativo es frecuente, hace referencia a la habilidad que algunos humanos poseen, relaciones de contigüidad y similitud la hacen posible para clasificar y otorgar diferencia e identidad a los humanos respecto a que su habilidad es altamente estimada, llegando a alcanzar reconocimiento y status especial en su realización social.

La autora analiza la información del libro Dioses y hombres de Huarochirí, enfocándose, principalmente, en la flora y la fauna y su relación con el llamado “el orden actual”. Cómo se “construye”, se fusionan aspectos de la flora, de la fauna, por ejemplo, para articular un ser humano en su “totalidad”, un ser antropomorfo, seres semidivinos, etc. Siguiendo nuestra propuesta de investigación, demostraremos, una vez más, que la historia del “antiguo Perú” ha sido minimizada y que hay múltiples objetivos todavía por abordar. De esta manera rompemos con los establecidos proyectos monolíticos de dioses estructurados con fuentes coloniales derivados de análisis con objetivos ya cerrados en conclusiones desfasadas y repetitivas. Presentamos un análisis de las múltiples dimensiones del objetivo de estudio, y enfocamos nuestra investigación a intentar comprender, no repetir las interpretaciones coloniales, que son muy útiles, pero no dejan de ser interpretaciones y adaptaciones para el neófito. Anticipamos al lector que la flora y la fauna están unidas simbióticamente con hombres, dioses, huacas, protohombres y curanderos. Ésta puede ser parte de un dios, una huaca o un hombre, pueden ser un receptáculo durante la metamorfosis de un hombre hacia un pájaro, y otras características que analizaremos.

nnona deceptrix (Westra) H. Rainer (Annonaceae) árbol endémico de Ecuador y reportado como especie amenazada, según la Lista Roja de la UICN, su vulnerabilidad es por actividades antropogénicas (extracción y deforestación). Se distribuye en microclimas húmedos del bosque seco tropical de la costa ecuatoriana, entre 0-600 msnm. Se determinaron las características morfológicas y usos de la especie amenazada A deceptrix en 10 comunidades, cuatro en la zona Nor-Oeste de Pedernales en el cerro Pata de Pájaro y seis en la zona Sur de Manabí Puerto López (Parque Nacional Machalilla). Se operó la técnica acción investigativa y la acción participativa (IAP). Metodología cuya base es la participación de las personas con aportes empíricos que ayudan a la investigación, se triangulo con métodos cuali y cuantitativos, herramientas de información secundaria, observación y entrevistas semiestructuradas. En la comunidad de Puerto López2% de los habitantes conocen la especie. En Pedernales las comunidades aledañas con 39 entrevistas (jefes y lideres de las comunidades, guías locales hombres y mujeres que recorren el bosque), no conocen la especie, 13% de habitantes de las comunidades de Atahualpa y Tachina conocen la especie. En El Carmen conocen los aportes medicinales de A. deceptrix en un 16%, en Rio Blanco con 4,17%. La preparación de platos locales con la especie A deceptrix en El Carmen hubo 16% y en Rio Blanco 4,17% mientras que en las demás comunidades de Machalilla-Puerto López hubo desconocimiento. En Rio Blanco, la época de floración es en enero y febrero, la fructificación entre marzo y junio, los ancianos la usaban para combatir las picaduras de serpientes y actualmente las mujeres preparan ensaladas a los extranjeros.

La Annona deceptrix (Westra) H. Rainer (Annonaceae) es un árbol endémico de Ecuador y reportado como especie amenazada, según la Lista Roja de la UICN, su vulnerabilidad es por actividades antropogénicas (extracción y deforestación). Se distribuye en microclimas húmedos del bosque seco tropical de la costa ecuatoriana, entre 0 a 600 m s.n.m. El objetivo de la investigación documentar los aspectos etnobotánicos de la especie en estudio, se determinaron las características morfológicas y usos de la especie amenazada A deceptrix en 10 comunidades, cuatro en la zona Nor-Oeste de Pedernales en el cerro Pata de Pájaro y seis en la zona Sur de Manabí Puerto López (Parque Nacional Machalilla). Para el desarrollo de esta investigación se realizó la siguiente metodología, operó la técnica acción investigativa y la acción participativa. Metodología cuya base es la participación de las personas con aportes empíricos que ayudan a la investigación, se triangulo con métodos cualitativos y cuantitativos, herramientas de información secundaria, observación y entrevistas semiestructuradas. En la comunidad de Puerto López el 42.00 % de los habitantes conocen la especie. En Pedernales las comunidades aledañas, de las 39 entrevistas (jefes y lideres de las comunidades, guías locales hombres y mujeres que recorren el bosque), el 87.00 % no conocen la especie, 13.00 % de habitantes de las comunidades de Atahualpa y Tachina conocen la especie. En El Carmen conocen los aportes medicinales de A. deceptrix en un 16.00 %, en Río Blanco con 4.17 %. La preparación de platos locales con la especie A deceptrix en El Carmen hubo 16.00 % y en Rio Blanco 4.17 % mientras que en las demás comunidades de Machalilla-Puerto López hubo desconocimiento. En Río Blanco, la época de floración es en enero y febrero, la fructificación entre marzo y junio. Se tiene que los ancianos usaban la A deceptrix para combatir las picaduras de serpientes, actualmente las mujeres preparan ensaladas a los extranjeros que visitan la región.

Frente a la pandemia el gobierno argentino estableció el aislamiento social, preventivo y obligatorio que imponía la restricción de movimientos de toda la población, el cual se prolongó durante ocho meses.  Esta medida provocó un cambio súbito y drástico en la vida social e individual con impacto directo en el bienestar emocional de las personas. El propósito en este artículo es explorar la experiencia subjetiva de 319 personas de 65 años y más residentes en la ciudad de Buenos Aires, focalizando en sus sentimientos y emociones y en su evaluación de las ganancias experimentadas durante el aislamiento. Utilizando información obtenida mediante un diseño longitudinal de panel fijo, examinamos las variabilidades temporales de las respuestas.  La información se recogió en tres ondas, mediante un cuestionario online entre los meses de junio y agosto de 2020, período en el cual la curva de contagios en Buenos Ares alcanzó su mayor expresión2.  Para el análisis de la información se aplica un enfoque de análisis de contenido poniendo atención en los elementos explícitos presentes en las respuestas. Se desarrolló una tipología básica de trayectorias de las emociones que informan tanto características estables como oscilantes que dan cuenta de valencias emocionales de tipo positivo o negativo.  La mayor parte de los casos siguen trayectorias oscilantes que muestran un desplazamiento hacia los valores negativos. Se observa que las mujeres experimentan malestar emocional en mayor medida que los hombres.

Esta investigación se basa en un análisis semiótico tensivo (Fontanille) para interpretar el rol que cumple Naimlap (el hombre pájaro), un personaje mítico de una región histórica del antiguo Perú (siglo VIII d. C.), específicamente, Lambayeque. El interés por el mismo es por su protagonismo ejercido al ser un mediador entre las divinidades y la comunidad que ayuda a la prosperidad ganadera y doméstica; en ese sentido, también es de utilidad lo fundamentado por Mircea Eliade sobre lo sagrado contra lo profano. El abordaje semiótico permitirá distinguir esta relación antagónica y conflictiva.

En la tradición medieval, era común el uso de exempla como un método de enseñanza de la época. El exemplum del hombre y el ave aparece en varias obras medievales a veces como parte de antologías de exempla y otras como núcleo temático e ideológico de la narración. En este artículo, se analiza el motivo de los tres consejos de un pájaro a un cazador y su reelaboración en el Barlaam y Josafat, la Disciplina Clericalis y el Libro del caballero Zifar. En estos tres relatos se presentan cambios en el orden de los consejos como en elementos indiciales (el lugar, el ave, el hombre, el tesoro). Las variaciones responden tanto a la mezcla de tradiciones comoa la intención autoral.

En el presente trabajo se analiza El obsceno pájaro de la noche desde el diálogo transtextual entre José Donoso y Henry James Sr. a partir del epígrafe de la novela, de tal manera que ésta se constituye como simbólica al dar cuenta de la tragedia del hombre moderno, encarnado en la figura del personaje “el Mudito”. Como escritores modernos, del romanticismo –James– y de la modernidad hispanoamericana –Donoso–, comparten puntos de encuentro que le permiten al chileno dialogar textualmente con el teólogo, y, más importante aún, transformar sus palabras con una nueva significación. El diálogo, desde la modernidad, muestra la imperfectabilidad del hombre y la consciencia de su fisura ontológica, conflictos que intentan socavarse con James mediante la espiritualidad y la esperanza en la salvación; mientras que Donoso, desde un punto de vista literario, proyecta una realidad descarnada al no poder huir de la tragedia.

En este artículo presento un análisis contrastivo de Nido de pájaros, de Luis Maura, y La mancha, de Enrique Aparicio Esnórquel: dos novelas que revisan desde la perspectiva adulta la socialización como adolescentes y hombres homosexuales en el espacio rural en el que crecieron. Esta socialización estará presidida por una concepción metronormativa de la relación entre lo rural y lo cuir, según la cual el espacio urbano es el propio de la divergencia sexoafectiva, y la trayectoria natural para las personas LGTBI rural es el sexilio. En estas dos novelas se produce un diálogo con esta idea, bien para confirmarla, como sucederá en Nido de pájaros, bien para deconstruirla, como ocurre en La mancha. El contraste entre ellas muestra que la representación literaria de la disidencia sexogenérica no tiene por qué limitarse a aceptar un imaginario que limita al sexilio la agencia de las personas cuir vinculadas al ámbito rural, sino que se pueden concebir otras formas de representar las existencias cuir en espacios no urbanos.

Considerando que la ciudad/lo urbano/la urbanidad son algunos de los gestores de las configuraciones sociales/estéticas de la contemporaneidad, y considerando que uno de los más genuinos productos de esta contemporaneidad es la basura, se está construyendo herramientas para dibujar, tejer, el mapa cotidiano del hombre que hace el acto de coger basura significar dignidad. Es una construcción que empieza con la mirada al hombre invisible en la organización social y que vive al lado de sólidas instituciones que poco o casi nada hacen para cambiar su condición de desplazado. Camina por las mismas calles que nosotros pero la calle para él no es camino, es tesitura. En la calle está su posibilidad del día de mañana. Así como “Hansel y Gretel” se pierden en el bosque porque los pájaros comen las migas de pan que dejan a marcar el camino, este hombre que migra para las metrópolis latinoamericanas se pierde dentro de la ciudad y no encuentra el camino de vuelta. Muchos de ellos no quieren encontrar ese camino y se transforman, se adaptan, encuentran un invisible camino dentro de las posibilidades de la basura: un camino esperanzado.

Desde hace mucho tiempo se ha reconocido que Joaquín de Fiore (+1202), el abad, profeta y artista calabrés, tuvo una influencia profunda en las órdenes mendicantes, especialmente entre los franciscanos, que reconocieron a su santo fundador en sus profecías escatológicas. El arte franciscano andino -como los lienzos de Ayaviri- empleó referencias joaquinistas e influtó el retrato del abad en pinturas que muestran un san Francisco volante, iconografía que tiene su origen entre los artistas indígenas de Cusco. Hay evidencia de que el pueblo andino vio y entendió al santo alado, con sus mensajes utópicos, como un chamán y hombre-pájaro. Los antropólogos han encontrado el recuerdo de las tres edades joaquinistas del Padre, Hijo y Espíritu Santo en varias comunidades andinas de hoy. Esta investigación sugiere que Joaquín de Fiore fue mejor conocido en el mundo colonial que en la Europa medieval en que vivía, y que las artes visuales tuvieron mucho que ver con este hecho.

<p>Esta investigación se basa en un análisis semiótico tensivo (Fontanille) para interpretar el rol que cumple Naimlap (el hombre pájaro), un personaje mítico de una región histórica del antiguo Perú (siglo VIII d. C.), específicamente, Lambayeque. El interés por el mismo es por su protagonismo ejercido al ser un mediador entre las divinidades y la comunidad que ayuda a la prosperidad ganadera y doméstica; en ese sentido, también es de utilidad lo fundamentado por Mircea Eliade sobre lo sagrado contra lo profano. El abordaje semiótico permitirá distinguir esta relación antagónica y conflictiva.</p><p>Abstract</p><p>This research is based on a tense semiotic analysis (Fontanille) to interpret the role played by Naimlap (bird man), a mythical character from a historical region of ancient Peru (8th century AD), specifically, Lambayeque. The interest for the same is for its prominence exercised to be a mediator between the deities and the community that helps livestock and domestic prosperity; In this sense, what is founded by Mircea Eliade on the sacred versus the profane is also useful. The semiotic approach will distinguish this antagonistic and conflictive relationship.</p>

La injerencia de una obra literaria en otra ha sido un fenómeno permanente y estéticamente valioso. Este quehacer transtextual requiere un profundo conocimiento e interés en la obra recobrada y un agudo talento para crear un nuevo texto a partir de ella. Éste es el caso del cuento “La audiencia de los pájaros” de Álvaro Uribe, donde se comprueba la directa intervención de la literatura mediante paratextos, intertextos e hipertextos. Lo relevante de estos vínculos transtextuales es que, en el relato a estudiar, nutren y fundamentan lo fantástico expuesto en diversos recursos. En este sentido, el cuento de Uribe apela al poema “El fénix y la tórtola” de William Shakespeare y, a través de un epígrafe, notas a pie, alusiones y una transposición diegética narrativizada del mismo, se relata la historia de un hombre que muere por la intrusión de un ser sobrenatural en su departamento, al parecer un ave fénix, quien todo lo incendia, tal como sucede en el hipotexto de Shakespeare. Este acto creativo implica reconocer la literatura anterior, pero también la habilidad, la inteligencia y el talento para crear un cuento en donde, sin demeritar la obra precedente, se propone un nuevo universo ficcional: creación y recreación en permanente diálogo. Así, página a página se descubre la riqueza de “La audiencia de los pájaros”, un cuento fantástico inquietante construido con base en otra obra literaria y cuya experiencia estética deviene memorable gracias a su impecable urdimbre.

El presente trabajo aborda el análisis de los poemas escritos al calor de los bombardeos fascistas sobre Madrid durante la Guerra de España. El enfoque de nuestro estudio es a la vez hermenéutico y comparativo, pues persigue el análisis diferenciador de esta poesía en tres dicotomías distintas: bando republicano/bando sublevado, poesía de hombres y de mujeres, y la visión testimonial e individual frente a la colectiva y la mediada.

Este artículo investiga, sobre el trasfondo de los marcos de referencia de ixofillmogen mapuche y patrimonio cultural inmaterial, la omisión de los estribillos en la versión en castellano de los poemas de Üñümche (2007), cuyo autor es el hombre-pájaro y poeta lafkenche Lorenzo Aillapán. Se vincula dicha omisión con el concepto de intermitencia y se interpreta como desactivación-activación de una parte del discurso poético dependiendo del público (es decir, perteneciente a la cultura y familiarizado con lengua mapuche o no). Dicha situación de doble discursividad se comenta a la luz del perspectivismo amerindio (Viveiros de Castro), de la cosmopolítica (Verran) y de la teoría de la traducción (o no traducción) en contextos poscoloniales e indígenas (Stocco, Allen). Gracias a la traducción de algunos de los estribillos en conjunto con el artista y traductor pikunche Víctor Cifuentes, se observa tanto una veta burlesca y reivindicativa que determina cierto hiato entre culturas y sentidos del humor, como una veta ominosa y doliente que invita a compartir el dolor más íntimo entre sujetos, lográndose una confluencia de experiencias más allá de las culturas. Asimismo, al análisis de esta estrategia de comunicación diferencial se asocian dos obras inspiradas en el trabajo y la figura de Aillapán, dirigidos uno a un público infantil –Cuento de Canto (2014) de Sanhueza y Herrera– y el otro a un público de ornitólogos –Guida multi-Etnica degli Uccelli delle Foreste Subantartiche dell’America del Sud (2011) de Rozzi– dejando en evidencia cómo la intermitencia se vincula generativamente con distintas reintepretaciones y elaboraciones textuales.

Por si no os acordáis del argumento de La flauta mágica, os lo resumo. La ópera empieza con un príncipe (Tamino) al que persigue una serpiente. Él se desmaya y, cuando está a punto de ser devorado por ella, irrumpen tres damas que la derrotan. Las tres desean quedarse a solas con el príncipe inconsciente, pero finalmente acuerdan marcharse juntas a informar de lo ocurrido a su superiora, la Reina de la Noche. Tamino se despierta y se encuentra con Papageno, un cazador de pájaros, también al servicio de la Reina, quien se atribuye la derrota de la serpiente. En ese momento, vuelven las tres damas y le cierran el pico al cazador de pájaros («Para que nunca más te jactes / de los actos heroicos / que han hecho otros»). Al príncipe le dan una flauta mágica y le encargan que rescate a la hija de la Reina, Pamina, quien ha sido secuestrada por el sumo sacerdote de la sabiduría (Sarastro). A Tamino le conducen tres muchachos hasta una encrucijada, en la cual se alzan tres templos: el de razón, el de la naturaleza y el de la sabiduría. En este último se encuentra Pamina, a la cual acosa sexualmente el negro Monostatos. Sarastro lo castiga y entonces se revela que él y sus hombres son los buenos. La Reina y sus mujeres son, en verdad, las malas. Ellos han secuestrado a Pamina para una causa tan bondadosa como es iniciarla en la sabiduría por medio del amor. Tamino y Pamina se enamoran; pero es él, no ella, quien hará frente, junto con Papageno, a las pruebas de iniciación. La primera consiste en quedarse callado. Papageno no lo consigue («¡Que yo no pueda dejar de parlotear / es realmente una vergüenza para mí!»); Tamino, sí. Hasta tal punto lo consigue que Pamina decide suicidarse porque su amado no le dirige la palabra. Papageno también va a colgarse de un árbol, pero en el último momento le obsequian su Papagena. En cuanto a Pamina, los tres muchachos la convencen de que no se mate («Una mujer que no teme / ni a la noche ni a la muerte / es digna de ser iniciada») y ayuda a Tamino a superar las dos últimas pruebas, atravesar el agua y el fuego, mientras él toca la flauta y a ella la guía el amor. «¡Gracias al poder de la música, / atravesamos alegres / la sombría noche de la muerte!». Final feliz. Telón. Aplausos.

Existe evidencia en la literatura del tenis de que el impulso angular sobre el eje longitudinal del cuerpo causa un importante impacto sobre la velocidad de la pelota en el golpe de fondo. Sin embargo, el impulso angular sobre este eje corporal sólo ha sido estimado con el análisis de video 3D – que lleva mucho tiempo, mediante un examen del desplazamiento angular máximo del eje del hombro hacia la base. En contraste, se presenta un método simple y de bajo costo para examinar esta amplitud angular sobre el eje del cuerpo longitudinal desde una perspectiva a vuelo de pájaro. Seis niñas y doce niños de entre10 y 12 años, con diferentes niveles de tenis participaron en el estudio. El golpe de derecha y el golpe de revés a dos manos de fondo fueron registrados en video para el análisis cinético. Mientras las rotaciones máximas del tronco alcanzaron ángulos promedio de 105 grados en los golpes de derecha y 120 grados en los golpes de revés, se encontraron correlaciones significativas entre la velocidad de la pelota y la rotación del tronco (golpe de derecha: r = 0,65 y golpe de revés: r = 0,76). Este resultado demuestra que la rotación del tronco es claramente más importante para el golpe de revés que para el golpe de derecha. Otros desplazamientos angulares (torsión del tronco y orientación de la raqueta) no demostraron ser tan importantes para la velocidad del golpe.

Introducción: La Listeria monocytogenes es un bacilo grampositivo, aerobio o anaerobio facultativo ubicuo, aislado del intestino del hombre y de los animales mamíferos, domésticos y salvajes, pájaros, peces y crustáceos. Forma parte de las enfermedades transmitidas por alimentos, que actúan como vehículo para el ingreso del germen al organismo. Es una patología de baja morbilidad, pero de alta mortalidad. Objetivo: Determinar la prevalencia de Listeria monocytogenes en derivados cárnicos y lácteos para consumo directo en muestras analizadas en el Laboratorio de Salud Pública de Bogotá (2004-2009). Método: Estudio de tipo descriptivo transversal de prevalencia en productos cárnicos y lácteos procesados para consumo que se elaboran y distribuyen en el Distrito Capital, muestreados con enfoque de riesgo por los grupos de ambiente de las empresas sociales del Estado en los procesos de inspección vigilancia y control. El estudio analizó todos los resultados microbiológicos practicados en el Laboratorio de Salud Pública, en los derivados cárnicos. Resultados: En los seis años de estudio se analizaron 2.763 derivados cárnicos y 3.423 muestras de derivados lácteos listos para el consumo. Se encontraron 273 positivos para Listeria monocytogenes (prevalencia del 10,6% en los seis años para los derivados cárnicos listos para el consumo). El jamón, el queso de cabeza, el lomo de cerdo, la jamonada y los cábanos fueron los alimentos con mayor porcentaje de prevalencia. En los derivados lácteos la prevalencia fue del 11,7%, en los que el queso y la crema de leche fueron de los alimentos más implicados.

Antecedentes. La Listeria monocytogenes es un bacilo Gram positivo, aerobio o anaerobio facultativo ubicuo; aislado en el hombre y en mamíferos domésticos y salvajes, pájaros, peces y crustáceos. Causa la listeriosis, provocando abortos, septicemias y meningitis. Es una enfermedad transmitida por alimentos. En los Estados Unidos, cada año un promedio de 1.100 personas sufre esta enfermedad.Objetivo. Determinar la prevalencia de L. monocytogenes en derivados cárnicos cocidos, en muestras analizadas en el Laboratorio de Salud Pública (LSP) de Bogotá, entre el 1 de septiembre de 2001 y el 31 de agosto de 2004.Método. Estudio descriptivo de los productos cárnicos procesados que se producen en el Distrito Capital, muestreados por las Empresas sociales del Estado; es una muestra no probabilística ni representativa. El estudio analizó los resultados microbiológicos en los derivados cárnicos durante tres años.Resultados. De una muestra total de 1.071 derivados cárnicos, 120 fueron positivos para L. monocytogenes (11,2%). La prevalencia en cada año fue de 11,70%, 10,1% y 11,5%, respectivamente. De los serotipos identificados, 45% corresponde al serotipo 4b, seguido por el 1/2b (10,0%) y el 3b (9,2%).Conclusiones. El jamón fue el producto con mayor positividad para la Listeria monocytogenes (55,8%), superior a las salchichas (17,5%) y la mortadela (12,5%). Se evidencia la importancia en salud pública de la Listeria monocytogenes por su elevada prevalencia. Otros microorganismos detectados en las muestras indican que los alimentos tienen fallas de manipulación, mala calidad de materias primas y contaminación cruzada con Salmonella s.ps, Estafilococo coagulosa positivo y L. monocytogenes, en alimentos listos para el consumo.

El cielo se llenó de nubes y una sombra tenebrosa cubrió la montaña verde delBrasil. Pasaron las horas y la lluvia se hizo más intensa. La gente se resguardaba ensus cabañas hechas de palma. De repente, en la orilla del río, por encima del barro,comenzó a deslizarse, un enorme huevo color marfil, el cual fue abrazado por unaspiedras en forma de corazón.Una embarcación llamada Reina María I, se preparaba para partir del puertode Magazao llevando telas, con destino al puerto de Iquitos en el Perú. Se decía queaquellas hermosas telas que llevaban en su interior, gustaba mucho a los pobladoresde la ciudad vecina. Esta embarcación estaba dirigida por el capitán Vinicius, quien eraun hombre muy bondadoso, de noble sentimientos y sobre todo, justo. Cuando elcapitán se disponía a subir a su embarcación y próximo a partir, vislumbró cerca de élun hermoso huevo de color marfil, y pensó: “¿Desde cuándo estará este huevo enla orilla del rio? ¿Parece ser un huevo de lagarto?”Era raro para él, que entre la orilla del río hubiese un huevo rodeado de piedras.Pues los lagartos depositan sus huevos dentro de la vegetación para esconderlos delos depredadores. Continuó pensando que tal vez este haya sido arrasado por lacorriente y llevado hasta allí. De cualquier manera no puedo dejarlo ahí, pensó.Agarró el huevo para llevarlo entre sus brazos. Subió a la embarcación y lo dejódentro de una pequeña canasta.El Reina María I, estaba listo para partir. Los pobladores se despedíanemocionados de todos los pasajeros, ya que eran familiares de casi todo el pueblo.Y así fue. El barco zarpó lentamente con mucha tranquilidad, y los pasajeros muyfelices.Navegaron días y noches por las aguas del Amazonas. Aquel río que semostraba sereno y tranquilo. Cruzaron todo el Brasil, hasta llegar a Leticia que esla frontera que separa a Colombia, Brasil y Perú. En aquel puerto bajaron todos lostripulantes y pasajeros, necesitaban cambiar sus reales por soles.El capitán Vinicius hizo lo propio. Olvidando el huevo en el interior del barco.De pronto, el clima se puso feo, empezó a llover fuertemente, el cielo se llenó denubes negras y empezó a caer truenos, rayos y relámpagos, uno de esos rayosimpactó justo en medio de la embarcación. El capitán no podía creerlo. El ReinaMaría I, se estaba quemando. Pero eso no era lo único que le preocupaba, puesrecordó que el huevo que tanto había cuidado estaba vulnerable rodeado por esasllamas.Trataron de sujetar el barco, pero no se pudo, la corriente lo llevó hacia la otraorilla, y allí terminó de quemarse. Vinicius, no pudo contenerse y rompió a llorar. Sesentía culpable de todo. Cayó de rodillas al piso arcilloso y golpeaba con sus fuertesmanos morenas, su pecho.De pronto, algunos tripulantes vieron a lo lejos una canasta que salía triunfantede aquel humo negro. El capitán levantó la mirada y vio aquella escena. ¿Era elhuevo? Sí, lo era. Pidió una canoa para alcanzar a aquella canasta, pero, en el precisomomento en que se disponía subir a la embarcación artesanal, el río comenzó aincrementar su caudal y se puso turbulento. De todas maneras él quería ir a salvarlo,pero los pobladores no lo dejaron, pues era un riesgo para su vida.Vinicius vio alejarse por el horizonte a aquella canasta cubierta por una tela decolor verde y roja. Tristemente lloró, y mirando al cielo, pidió al Señor que protejaal único sobreviviente de la embarcación Reina María I.***El cielo amazónico relucía impecable, despejado y a lo lejos se distinguían losrayos del sol. Ainia parecía danzar en los aires, sus hermosas alas de color canela,jugueteaban con los rayitos de sol, que poco a poco empezaron a perderse en el azuldel cielo. Ainia, cantaba y cantaba, dando los buenos días a todos los habitantes delbosque amazónico, su melodía aguda sonaba ham, ham, ham, ham, haaaaaaaaaa.Cuando se preparaba para aterrizar entre las hojas flotantes, se encendieronrápidamente sus ojos de color miel; vislumbró una canasta solitaria y dijo:–¿Qué hace esa canasta en medio del Amazonas? ¡Tengo que investigarlo!Se apresuró a descender. Aterrizó suavemente, para no llamar la atención,encima de la canasta. Asomó su cabecita ploma dentro y de pronto vio unospequeños ojos rojos que se prendían presurosamente y se asustó. Retiró la cabezainmediatamente, pero como era muy curiosa, pensó que de repente era productode su imaginación, pues cómo podía haber unos ojos de color rojos. Nuevamentese asomó a la canasta, pero esta vez quitó con su pico ganchudo la tela que locubría, llevándolo por los aires hasta dejarlo encima de la copa de un árbol. Bajóinmediatamente y vio dentro de la canasta a un ser de color negro y pequeño, queestaba acostado encima de una camita blanca.–¿Quién eres?–preguntó ella.Pero él no respondió. Le increpó nuevamente:–¿De dónde vienes? –y tampoco respondió.Entonces le preguntó:–¿Estás de vacaciones? ¿Pero dónde están tus padres?No obtuvo ninguna respuesta. Dio varias vueltas alrededor de la canasta y viouna etiqueta que decía Pancho.–¡Ah ya sé, te llamas Pancho! ¿Cómo no se me ocurrió antes? –dijo el ave.El lagarto sonrió mostrando sus pequeños dientes, en un gesto de afirmación.Ainia, reflexionó por un momento, y susurró:–Pobre Pancho, debe de estar solo. ¿Quién podría abandonarlo? Se ve tanvulnerable y muy hambriento. Qué puedo hacer yo, si soy solo un ave de paso.Pancho miraba a aquella ave con dulzura e inocencia.Ainia, tomó vuelo. Subió a la copa de un árbol y cogió una especie de frutade apariencia morada, que por aquellos lugares le llaman caimito. Se lo entregó alpequeño Pancho e inmediatamente el caimito estaba en su estómago.Ainia, jaló la canasta hasta la orilla del río. Recogió la tela roja y verde que habíadejado encima de la copa del árbol. La amarró por el contorno del cuello de Pancho,simulando ser un pañuelo de marinero. Ainia, ayudó con mucho cuidado al pequeñoa descender de la canasta al suelo y se posó encima de él, y juntos ingresaron albosque.Respiraron una y otra vez. Sintieron el aire puro y fresco que parecía venirdesde aquellas grandes y verdes hojas frondosas. Para Pancho todo era nuevo,las hojas, las flores, los troncos, los frutos, no dejaba de sorprenderlo, Ainia muycontenta le explicaba todo lo que conocía, pues ella venía de un lugar muy lejanollamado Costa Rica. Y le dijo:–Como te habrás dado cuenta, mi pequeño, soy un ave aventurera, misabuelos eran mexicanos y mi madre nació en Venezuela, tengo muchos hermanos,primos y parientes que ni conozco, pero sé que existen; mi familia va desde el sur alnorte de toda América, lo cual hace de este Continente, mi hogar; tienes que saberque sé hablar muchos idiomas, pues mi familia siempre me enseñó que para podercomunicarme con los demás es necesario hablar su idioma. Cuando emprendí migran viaje por las islas centroamericanas tuve que hablar inglés, francés, holandésy español. Ah!… pero también sé hablar portugués y un poco de italiano. Estuveaprendiendo a hablar quechua y algunas lenguas nativas del Amazonas. Me gustamucho aprender nuevas culturas. Siento que es parte de mi historia. Pero bueno yahablé mucho de mí. Dime pancho, ¿tú sabes de dónde vienes?Y Pancho le respondió:–No. Yo no sé de dónde soy. Pero pienso que nací en el río, pues es ahí dondepor primera vez te vi.Entonces Ainia le preguntó:–¿Y por qué nunca saliste de esa canasta rota?Y él le respondió:–Pues me daba miedo. Afuera se escuchaba muy feo. Pero ya no tengo miedo,porque tú estás conmigo y sé que nada me va a pasar.Ainia le dijo:–Es correcto, precioso, entonces tú eres peruano. Porque te encontré cercade la Reserva Nacional de Marasha. Es un territorio hermoso y pertenece al Perú.Pancho se quedó callado por unos momentos y de repente exclamó dijo:–¡Soy peruano!Pancho había encontrado el lugar adonde pertenecía y se sentía muy feliz poreso.Los dos siguieron caminando y conversando por varias horas hasta que vierona unos seres trepados por los árboles que comían bananas. Y Pancho preguntó:–¿Qué son esos seres?Ainia le respondió:–Mira Pancho, los de ahí se llaman monos Titi, son más delgados que losmonos araña que están más arriba del árbol. Si alzas muchísimo más la mirada,podrás ver unos pájaros grandes de colores. ¿Lo ves?–Sí, los veo. ¿Y ellos cómo se llaman y por qué tienen la nariz tan grande? –preguntó Pancho.–Mira ellos se hacen llamar Tucanes y tienen el pico muy grande, porque esoles ayuda a controlar su temperatura corporal y también para pelar frutas –le dijoAinia.–Son muy hermosos –dijo Pancho–. Y rápidamente pensó en voz alta: –Cuando sea grande, seré un Tucán para poder volar por los cielos.Siguieron caminando y a lo lejos vieron unas nuevas aves, pero estas eran muydistintas. Pancho se sorprendió y dijo:–¿Por qué esos Tucanes no están volando y por qué tienen el pico tan corto?–Esas aves no son Tucanes. Son Gallitos de las rocas. El color naranja y negro esmuy característico en ellos. ¡Hey! Vamos, Conozco a uno de ellos, te lo presentaré–le dijo Ainia.–¿Cómo están chicos?–dijo Ainia.–¡Bien! ¿Y ustedes?–dijeron las aves–¡Pura vida! Les presento a Pancho. Él es peruano como ustedes –le explicóAinia.–Hola Pancho. Mucho gusto. Mira yo me llamo Florentino y él es Hilario.–Mucho gusto señores. Yo soy Pancho y como ven soy un lagarto.–Cuéntame amigo. ¿Hacia dónde van? –preguntó Florentino.–¡No lo sé! –le dijo Pancho con voz dudosa.Ainia interrumpió:–Estoy mostrándole al muchacho nuestro hogar. Hemos caminado tanto. ¡Quéya estamos cerca de llegar a Leticia! Pues hablé con un delfín rosado, quien me dijoque probablemente allá pueda encontrar más lagartos y de repente reconozcan aPancho.En eso Florentino interrumpió:–¡Ahhh!... Justo hoy se cumple un mes del naufragio de una embarcación ysería bueno que llevaran unas flores blancas como muestra de solidaridad. ¿Ainia, túsabes qué ocurrió aquel día?Y Ainia le respondió preocupada:–No lo sé.–Pues se dice que un barco venido del Brasil, trayendo telas, se quemó enmedio del Amazonas y que afortunadamente no hubo ningún herido, pero ahí noqueda todo, se cuenta que ese día ocurrió un milagro. El fuego empezó a incendiartodo. El capitán estaba desesperado por salvar una canasta que se encontraba dentrode la embarcación. Gritaba muy fuerte. Hasta lloró de la impotencia, pues no lograbasacar aquella canasta del fuego. Sin embargo, después de un largo rato salió flotandoaquella misma canasta que el capitán quería con tantas fuerzas salvar. Pero como nopudo alcanzarlo, rogó al Señor de los Cielos para que lo cuidara. Y por cierto, estabacubierta de una tela del mismo color del pañuelo que tiene este pequeño lagartito.¡Se cuenta que en aquella canasta había un huevo, pero nunca se supo qué clase dehuevo era! –sermoneó Florentino.Ainia, estaba muy impresionada y casi sin habla, porque intuía, que aquel huevoera Pancho. Y pensaba qué podría hacer. Por eso, presurosamente se despidió deaquellas hermosas aves y emprendió la marcha hacia Leticia.Caminaron por varias horas, hasta que llegaron a Leticia. Ainia invitó a Panchoa que jugara con algunas nutrias que estaban en aquel lugar. De repente aparecióel oficial Capibara y Ainia le pregunta sobre aquel barco que se quemó en el río.Y el confirmó todo lo que le había contado Florentino, pero añadió algo más. Queel nombre de la embarcación siniestrada era Reina María I y que venía del Brasil,exactamente de Magazao.Ainia no lo dudó y decidió partir hacia aquel lugar. Presentía que era su deber ira buscar a la familia de aquel inofensivo lagarto.Compró unos boletos de barco, con destino a Magazao. Llamó a Pancho y ledijo:–Amigo qué te parece si ahora vamos a visitar a unos parientes que tengo enel Brasil.Pancho se emocionó de poder conocer a más amigos. Subieron rápidamenteal barco que estaba por partir. Pancho miró por el cobertor y se despidió de lasnutrias. Él estaba muy feliz, era su primera vez en un barco. Se dispuso a comer uncaimito. Era una de sus frutas favoritas,De pronto sintió que alguien lo miraba y decidió saludarlo. Pero aquel pequeñopasajero se alejó de él para llamar rápidamente a su mamá, y dijo:–¡Mamá! ¡Mamá este lagarto feo y negro me quiere comer!Aquella mamá miró a Pancho y le dijo a su hijo:–¡Nicolás! No digas eso, que él es un niño igual que tú.La señora Hormiguero se acercó a Pancho y le dijo:–¿Pequeño, dónde está tu madre?Pancho alzó la mirada y triste le respondió:–Yo no conocí a mi mamá. Pero Ainia es como mi madre. Ella es muy buena yme cuida de todos los que quieren hacerme daño.–¡Ah! entiendo –dijo la señora Hormiguero. Te pido disculpas por elcomportamiento de mi hijo, Nicolás. ¡Hijo ven! Ofrécele unas disculpas a Pancho.Y el niño le expresó su disculpa por haberlo ofendido.La señora Hormiguero dijo con firmeza y sabiduría:–Nunca debemos juzgar a nadie por su apariencia, lo mejor de las personasno se ve…Y así pasaron los días. Hasta que llegaron al puerto de Magazao. Descendierondel barco y caminaron hacia donde había una señal de información turística,preguntaron si había alguna embarcación llamada Reina Isabel I. En ese momentoapareció por debajo de unos libros el señor serpiente, quien era el guía turístico y convoz ronca les dijo que esa embarcación nunca fue habilitada después del accidente.Ainia preguntó por el capitán. La serpiente pensativa les respondió:–Se dice que el capitán de aquella embarcación viajó muy lejos, hacia elhorizonte verde. No se sabe a dónde exactamente. Pero lo que se conoce es queél salvó a un huevo de lagarto que encontró cerca de su barco, antes de partir deeste puerto con dirección al puerto de Iquitos, y por esa acción es considerado elprotector de la selva amazónica sudamericana.Ainia entendió todo. Pancho era hijo de aquel honorable capitán. Y sabía queen algún lado del mundo su padre lo estaría buscando. Ella se comprometió a seguircuidándolo hasta que pudiera emprender su propia búsqueda y descubrir quién era.–¿A dónde vamos? –preguntó Pancho a Ainia.Y ella le respondió como susurrándole:–A casa, mi pequeño, a casa.

Resumen Se reflexiona aquí sobre el sentido de las prácticas formativas y su papel frente a los primados que confieren significado a la educación. Se aportan elementos conceptuales y estratégicos para que tales prácticas sean genuinamente formativas y le confieran, en lugar restarle, significado a la educación. La formación del sujeto educable, el aprendizaje, la enseñanza, tanto como la función de educar, han de sincronizarse, como procesos educativos, con el significado de la educación, es decir con la vida socionatural, que constituye el pilar fundacional de la educación. Alejados de tal significado aquellos procesos desorientan ésta, como sucede hoy, impidiendo formar para una mejor vida en la existencia; extravían igualmente a la pedagogía, como campo de reflexión – acción, en torno al fenómeno educativo. Se apuesta por una pedagogía no más cognitivista, racionalista y tecnicista, que edificante, una que fluya luz y ponga patas arriba lo que hoy se reconoce, se nos ofrece como educación, incorporando lo mejor de esta; que, más allá de indagar sobre la realidad educativa, se vuelque a responder de modo incondicional a la causa de la educación evolutiva, a las demandas del otro, del necesitado, sin condicionar el hecho de que éste habite la crueldad o la bondad; que, en consonancia, promueva la formación de sujetos interónomos, valga decir, menos irascibles al proyecto narcisista y totalizante de la sociedad actual, y más heterónomos o sensibles a las demandas de otredad y alteridad que precisa el complejo de la vida. El cuidado del complejo de la vida constituye el valor primado de la acción educativa y formativa. Ello impone formar y educar para ganar potenciales por los cuales evolucionemos como protagonistas de vida. Para formar es relevante que tal proceso fortalezca significado educativo. Si el proyecto formativo descansa en la necesidad del mundo del mercado, donde la vida es un elemento que sirve a la finalidad consumista, a la rentabilidad y los intereses particulares sobre los comunes, la acción de formar poco aportaría a la significación educativa, a la formación de seres por y para la vida integrada, por y para el otro humano y lo otro no humano que constituyen la vida socio-natural; en consecuencia, no permite asumir con vocación edificante los procesos que se requieren para ello, tales como educar, conocer, enseñar y aprender. Deslocalizado de su finalidad sustantiva el acto de formar adoctrina en lugar de educar en la formación de conciencia plena; promueve aprendizajes competenciales -- que derivan de enseñanzas ajenas a la generación de espacios reflexivos y edificantes--, más que comprensivos. Tal proyecto forma subjetividades competenciales, más no potencialmente comprensivas y evolutivas, instaladas, en clave levinasiana, en el otro y no en el yo, no en el “mismo”, no en la autonomía sino en la heteronomía. Las practicas formativas competenciales y presenciales Se educa para la vida, para vivir en comunalidad, presencialmente, edificando una mejor vida en la existencia individual, social y planetaria. Partiendo de este primado de la educación, la reflexión sobre las prácticas formativas, y en particular sobre procesos inherentes a esta como la acción de educar, enseñar, aprender, comprender e investigar, entre otras, ha de abordarse en atención al significado de la educación2. La reflexión y las prácticas han de otorgarle significancia al proceso educativo, y para ello han de fluir con la vida, no a contrapelo de esta. Distantes de esta finalidad primigenia de la educación las prácticas formativas destejen vida, se descorporizan, rompen el lazo comunal, la reciprocidad que afirma al complejo de la vida, el entretejido de procesos, relaciones y seres, el plexo interdependiente de espiritualidades, culturas, universos, naturalezas, de las relaciones simbióticas entre humanidad y naturaleza3. Ello se evidencia cada vez que la educación pierde sintiencia, edificancia y se revela más como recurso civilizatorio funcional a la lógica del consumo, a la rentabilidad financiera, política, económica e ideológica, a los afanes del ego, de los réditos personales y particulares, y menos como bien para el cuidado y dignificación de la vida socio-natural4. Paradójicamente, las prácticas formativas, las reflexiones y acciones educativas, pedagógicas y didácticas, entre otras que hoy se imponen, son primordialmente de carácter competencial, se centran en el cumplimiento de estándares y propósitos que responden a macrodiseños elaborados por organismos internacionales encargados de que la educación se entregue a las necesidades del mundo del mercado, de la sociedad global del mercado del conocimiento y de la vida, que a los mínimos del cuerpo o entretejido vital. De este modo los valores originales de la educación han sido desviados de la acción y reflexión en materia educativa, que ahora se soporta en los valores que sirven al orbe del mercado más que al entretejido de la vida. La función de educar en la formación de conciencia, como proceso nuclear que le confiere significación plena a la acción educativa, ha sido relegada por el proceso de aprendizaje: hoy gravita la pulsión de generar ambientes, capacidades y destrezas para apropiar, construir y usar utilitariamente el conocimiento, más que la intervención en la formación de conciencia serena, si se quiere cognitiva, reflexiva, afectiva, comprensiva y edificante, que nos permita cultivar vida con estas fortalezas. En esta vía la educación actual camina los tramos de su propio extravío. Sirve intereses que atentan contra la vida socionatural, alimentando prácticas formativas que gravitan más sobre la pulsión de enseñar y aprender, que en la acción de educar. La máquina que direcciona la dinámica educativa es el sistema competencial, que constituye un complejo político, epistémico y pedagógico concebido para fortalecer los potenciales racionales y no racionales que permitan aprender haciendo bajo los patrones que afirmen la sociedad del rendimiento, según la denomina Han, el filósofo de origen surcoreano. Se trata de un sistema basado en el conocimiento, la inteligencia y el uso autointeresado de los mismos; en la afectación del cuerpo vital, de la interconexión -- en el dominio de lo real --, entre lo biofísico, lo humano e inclusive lo sobrenatural (Escobar, A, 2015). La producción, la rentabilidad y el consumo encuentran en el conocimiento y las comprensiones cognitivas y operativas de carácter científico, tecnológico y empresarial, entre otros, insumos para su maximización. En el mundo del mercado, ahí donde las ganancias que genera el consumo insaciable priman sobre la dignificación de la vida, se concibe el trabajo manual e intelectual, el uso del conocimiento y el saber, tanto como a la naturaleza, meros recursos para el rendimiento económico y financiero. Es decir, el consumo que nutre al régimen del mercado se traduce en consumo o desecho de la vida humana y natural. Como acicate para reproducir el régimen del consumo y el rendimiento, la educación se aparta de la función primada de educar por y para la vida, de su finalidad radical de generar oportunidades y capacidades para fortalecer conciencia plena entre los sujetos educables, una conciencia meditativa, originalmente proximal, que nos permita viajar al fondo de nuestra interioridad, de nuestra realidad interior, para reencontrarnos con el propio ser, el genuino ser socio-natural cuidador de la vida, del otro y también de lo otro no humano. Asistimos a un mundo educativo basado en prácticas pedagógicas adoctrinantes, en razón a las cuales se enrarece la mirada y la acción humana, mediante las cuales se coopta sistemáticamente la mirada y se totalitariza la subjetividad, potenciando subjetividades acríticas, ensimismadas, ajenas a la crisis multidimensional que tiene la vida en riesgo. Un mundo que poco o nada permite evolucionar con la vida, es decir salir de la oscuridad. Un mundo ruidoso que no deja escuchar al otro, no deja fluir la vida, no educa para el silencio, es decir para la conciencia de vida como valor sagrado. Porque para decirlo con Han (2021), “lo sagrado está ligado al silencio, nos hace escuchar (…), y hoy vivimos en un tiempo sin consagración: el mundo de la comunicación desacraliza, profana al mundo, nadie escucha”. Ante este panorama de endeudamiento de las prácticas pedagógicas con la vida, la reorientación educativa y pedagógica habría de encauzarse por la senda de las prácticas formativas presenciales, cuyo núcleo sea la función de educar, de formar seres más concientes, presenciales, por y para la vida, que vivan “en el estado de entrega, y sientan su unicidad con el todo”, con el complejo de la vida, porque, siguiendo a Tolle, E. (2012), “la vida en la tierra es inseparable de la persona humana que la percibe y se relaciona responsablemente con ella”. Su centro de atención sería el otro, lo otro, la vida interconectada como corazón y sentido más íntimo del ser singular y genérico, del ser humano. Para ello es necesario que aquellas sean genuinamente formativas, es decir proximales, y florezcan como praxis pedagógicas interónomas, aspecto éste que se retoma en lo sucesivo. Las prácticas formativas edificantes potencian subjetividades ótricas, interónomas, es decir no dependientes del sí mismo, del ego, ni de la mismidad o totalidad exterior que impide moverse proximalmente sirviendo al prójimo, al próximo, cultivando al otro y lo otro que constituyen el complejo socio-natural. Son prácticas en las cuales los sujetos de la relación pedagógica habitan procesos iluminantes, donde los docentes decantan como educadores auténticos, es decir con fortalezas cognitivas, reflexivas, comprensivas y afectivas, entre otras, para acoger al estudiante y acompañarlo en el camino de ganar chorros de luz, de construir y formarse, como auténticos educandos, equipajes para romper sombras que impidan ser, cultivar vida integrada; seres con conciencia plena. La conciencia plena es ser cada vez más realistas, según el significado que a esta expresión le otorga Bergman, R. (2021, p. 445): alguien que cambia su imagen negativa del ser humano a medida que habita la presencialidad, que hace obra de vida; quien aquí y ahora habita el mundo real donde las personas experimentan una profunda inclinación hacia el bien, se dejan llevar por su naturaleza y ofrecen a los demás el regalo de la confianza, y hacen el bien a plena luz del día. Es ser cada vez más edificantes. La edificancia, es decir el cultivo, respeto y cuidado del ser humano, tanto como de la naturaleza, pasa por la dignificación de la educación, que es la exigencia inexorable demandada a la pedagogía. Esta no cumplirá su misión fundante anclada al sistema competencial del mundo del consumo y el deterioro de la vida, donde la vida se convierte en un suntuoso negocio. Es deseable que las prácticas formativas competenciales den dar lugar a prácticas formativas edificantes, como mecanismo para evolucionar por el camino de la vida integrada, decantada en la relacionalidad o simbiosis humanidad y naturaleza, en la cual el otro y lo otro constituyen el basamento del complejo interconectado. Es preciso en consecuencia promover escenarios para deslocalizar la educación. El núcleo de tales ámbitos habría de ser la conciencia, entendida como función esclarecedora de mundo y de sí mismo, dadora de la luz interior por la cual avanzamos para darle brillo a la existencia interconectada. Se trata de una conciencia plena, por la que no dependamos en exclusivo de la mente cognitiva y racional: una conciencia comprensiva5 que a su vez alumbre, haga de la comprensión fuerza reflexiva, crítica, intersubjetiva y sobre todo socio-natural6. El desarrollo de conciencia plena es el gran sentido de la función de educar, y en este punto formar interonomía resulta un viaje al encuentro con el propio ser, lo que supone un despliegue de diversas formas o niveles de conciencia, según se trata enseguida. Formar en la interonomía, en la conciencia interónoma, presencial En este aparte se exponen generalidades del concepto interonomía, su definición y explicitación de algunos de sus atributos. La interonomía es el potencial que forman sujetos presenciales que logran tejer vida interconectada de humanos y no humanos en tanto dependen cada vez menos tanto del sí mismo -- de las fuerzas inmanentes al ego -- como de la mismidad -- aquellas que provienen del exterior en calidad de tecnologías totalizantes--, y al unísono, crecen en dependencia del semejante, del otro humano y lo otro no humano a los que se deben, respetan y cuidan. Tal concepto se funda en una ética, antropología y ontología de corte relacional, en virtud de las cuales los seres humanos somos entidades del cuerpo vital, y como tales nos debemos al otro y hemos de responsabilizarnos del otro; perspectivas que abogan por la construcción de pluriversidad, por la habitancia en un mundo con múltiples universos, culturas y espiritualidades, y para las cuales somos hilos del tejido socio-natural. Una ética, antropología y ontología edificantes en las que no cabe dicotomizar naturaleza y cultura ni mucho menos ser agente pasivo, acrítico o laudativo de la hegemonía cultural, de los fenómenos de imposición de una idea única de hombre, de cultura, de naturaleza, de ciencia, de saber y de universo. Se trata de la interonomía como forma de vida, como modo de ser, y como posibilidad o propósito educativo y pedagógico. Este modo de ser no lo cultiva la educación ni ninguna institución social sobre las cuales prevalezca el individualismo sobre la comunalidad, la autonomía sobre la compasión, la ética de los negocios sobre la ética de la vida, sino otra que, por el contrario, se establezca en la ética heterónoma y el acogimiento, en la obediencia y la sumisión --no a los imperativos del privilegio, sino -- al mandato del otro necesitado; no se sustenta en la ética que supone la cooptación o donación del yo a los proyectos oligopólicos – a través de la cual, por cierto, se desenmascara la ilusión de autonomía, del gobierno de sí, sino en aquellas que promueven la formación de subjetividades consecuentes que deciden de acuerdo a criterios basados en la afirmación de la vida interconectada, es decir, en la dependencia al otro y lo otro. En materia socio - natural la autonomía no es posible en un orden antropocéntrico y egocéntrico. En un mundo como el de hoy, donde priman los intereses de poder, particularmente ideológico, cultural, político y oligopólico, la educación y las instituciones sociales son orientadas para reproducir tales inclinaciones; se forman sujetos capaces de responder a estas realidades, en quienes se cultivan subjetividades sumisas, con ideas, creencias, verdades, formas de ser y potenciales afectivos y cognitivos, racionales y no racionales afables al orden de los privilegios. Atrapadas en la dependencia a la razón del mercado las personas no pueden ser libre pensadoras, libres para ejercer el derecho a elegir y decidir con razón propia, al menos no más allá de aquello que sirva los intereses de poder. El tipo de “libertad” permitida supone una forma de obrar y de ser endeudada con la vida, cementada en la razón no propiamente autónoma sino exterior, ahora traslapada y subjetivada: la razón del mercado, que promueve la libertad para consumir en un orden basado en relaciones de poder generadoras de desigualdad, injusticia, exclusión, insolidaridad, en el uso utilitario de la gente y de los recursos naturales, y por consiguiente, en la erosión de la vida humana y natural, en la ruptura de la simbiosis socio-natural. Ante un escenario en el cual domina la sensación de libertad y de autonomía para decidir con razón propia -- cuando en realidad se impone la inconciencia, la razón del mercado, del mundo del consumo, del desgaste de la vida, donde se banaliza al otro y a la naturaleza --, se hace imperativa una educación y pedagogía para educar en la no dependencia de fuerzas que constriñen cualquier posibilidad de obrar corazonadoramente, de educar en la formación o despliegue de la conciencia, y de equipajes racionales y no racionales para decidir y obrar con grandeza, con el concurso de la razón y el corazón, como resultado de un proceso sin caducidad de autoconocimiento y reconocimiento, de viaje al fondo de nuestra interioridad, espacio por excelencia que nos mueve a la proximidad y cuidado del otro y lo otro de la vida entretejida. Ante un mundo que debilita los vínculos de la vida, una pedagogía y educación de esta naturaleza constituiría "una forma de resacralizar o reencantar el mundo de mundos que habitamos para reencontrar salidas que nos lleven más allá de la brutal mercantilización omnicomprensiva" manifiesta en el orden que lo sustenta (Duque, 2022, pp. 183). Urge, pues, fortalecer conciencia interónoma, o conciencia edificante de sí, de otredad y de vida entrelazada, que no niegue las formas de conocimiento (no conciencial, ni de ningún otro resorte) y por el contrario las respete y de ser posible retome de estas aquello que la pueda enriquecer. La conciencia interónoma es una fortaleza comprensivo edificante, entendida como potencial a desarrollar en virtud del cual se vive desde adentro, desde las vísceras, desde las raíces, respirando lo que hacemos, pensamos, obramos, actuamos o sentimos; y por el cual se apropia, genera, aplica y usa reflexiva, operativa y generosa, servicialmente el conocimiento y el saber, para construir sentido pleno a lo que hacemos, somos o estamos siendo. Esta es conciencia de sí para reconocer nuestra vulnerabilidad frente a los afanes del ego propio, del ensimismamiento, del beneficio personal y particular, así como frente a las tecnologías de poder y asimilación que gobiernan nuestras vidas; es conciencia de otredad y alteridad: para reconocer y comprender que somos parte no sólo del tejido humano sino del complejo socio-natural o pluriversal, que nos debemos al otro humano y a lo otro no humano, que dependemos de estos para vivir, y que por extensión hemos de cultivar la vida entrelazada; es conciencia plena: presencial, de cultivo de vida personal, social y cósmica, es conciencia hacedora, actuante, edificante. La conciencia interónoma hace, obra vida. La acción profundiza la conciencia, pone al ser en modo edificante, como es. La conciencia plena de ser nos permite ser, ser-vir, ser - para -el -otro y - lo -otro. La conciencia hace: entre más profunda, más obra vida, otorga mayor posibilidad de ser, porque el ser, en su manifestación vívida, en estado de presencia, es la vida que relumbra nuestra existencia. Somos presencia. Educar en la interonomía pasa por educar en la conciencia, en la presencia, en el despliegue de acciones fácticas de trascendencia, de entrega al próximo o prójimo del tejido vital. Educar en la presencia estriba en generar escenarios para acompañar al educando hasta los espacios o cerca de estos en los que sus actos decanten como manifestaciones del ser, es decir de presencialidad, de consciencia actuante, reflexiva, edificante, por la que se cultiva (cuida y respeta) al otro y lo otro que constituyen la vida entrelazada de humanidad y naturaleza. La presencia se halla en las manifestaciones del ser que derivan de la búsqueda de luz interior. El despliegue de conciencia, valga decir de luz interior, de Ser, se expresa en acciones concretas por la vida, por la protección del tejido socio-natural, por nuestra inclinación al otro y lo otro. Se gana interonomía, es decir gobierno de sí y grandeza “corporal”, con voluntad de presencialidad, o sea por acciones orientadas al cultivo de la vocación de trascendencia o acogimiento al otro, a morigerar el ego, el distanciamiento inexorable del otro. Las posibilidades de equiparnos de éste se estrechan cuando vivimos sometidos a la dictadura del sí mismo, que desencadena desconexión, mayor exclusión, alejamiento del otro, olvido del Ser, cancelación, intrascendencia. La interonomía no es posible por fuera de la conciencia y de la adquisición de fortalezas racionales y no racionales para enfrentar, de un lado y hasta donde sea posible, al yoísmo, la dependencia del ego, y por otra parte, a las fuerzas externas, la voluntad totalizante que nos agrega limitando o impidiendo el goce de los derechos humanos y biofísicos más elementales, la entrega (sin condiciones, según Lévinas, 2011) a la obra del otro, al cuidado de la vida socionatural interdependiente, interconectada. No es posible sin una educación sembrada en una ética que nos haga responsables del tejido humano y del vínculo socio-natural, por la que “el término Yo significa heme aquí, respondiendo de todo y de todos”. Educar en la conciencia. Respirar la información, el conocimiento, las comprensiones y la existencia El desarrollo de prácticas formativas interónomas -- por las que se educa para fortalecer conciencia plena, para la grandeza -- afirma la voluntad de vida, el significado de la educación; es un camino que enrumba a la reorientación de la educación, para que ésta escape al sometimiento del “mismo”, de la voluntad de poder o dominio, de los intereses particulares sobre los comunes, y avance sobre sus raíces, sobre los principios de la vida entretejida que descansan en el vínculo, la relacionalidad, la proximidad, la trascendencia o entrega al otro y lo otro, a la obra co-existencial. Se trata de prácticas corporizadas, ejercidas por y para sujetos singulares, seres históricos, carnales, vulnerables, en situaciones, contextos y circunstancias concretas; prácticas concienciales, por las cuales se educa para que el educando gane los equipajes que le permitan vivir como mejor ser humano, mejor prójimo, acogiente, responsable, actor ético político de la dignificación de sí, del otro y de lo otro del cuerpo vital. La conciencia es la luz que deja ver y acudir al otro necesitado, es el flujo de la compasión; la luz que nos deja ser- para- el- otro. A mayor conciencia mayor heteronomía o dependencia al otro necesitado; a menor conciencia mayor autonomía o imperio del sí mismo y la razón, acicate para la totalidad, menor vocación de apertura al otro. La formación de conciencia de y para el complejo de la vida es, en paralelas con lo manifestado, el sentido de ser de la educación. Es evolutivo no sólo que la educación retome su vocación de servicio, de generar los ambientes que nos permitan crecer como ciudadanos de la vida, sino que haga de la función de educar el denominador común de sus procesos, de sus prácticas formativas. En efecto. La educación y la pedagogía han de afinar potenciales humanos para generar conocimiento y saber, para fortalecer el pensamiento y la inteligencia en sus diferentes modalidades y expresiones, y en general para desarrollar comprensiones. Ello no es posible sólo a partir de pedagogías activas y competenciales, las cuales responden más al proyecto de distanciamiento del otro y del complejo vital que al mandato que nos obliga a ser responsables del otro y del bien común; sí lo es, desde perspectivas concienciales, ahí la pedagogía de la alteridad (Ortega, P.)7, acaso la comprensión edificadora (Arboleda, JC.), entre otras para las cuales el otro, lo otro y lo común, la vida integrada, fundamentan al ser humano y también a la educación. Pero alejadas de la conciencia tales adquisiciones no edifican, no nos abrazan al otro, no significan proximalidad, servicio desinterasado, siendo irascibles, como la educación misma, a la voluntad de poder. Se trata entonces de que la educación y también la pedagogía resignifiquen como acciones por y para la vida, acciones concientes que fluyan como enseñanzas, aprendizajes y formaciones concientes, de modo que el motor de estos procesos sea la función de educar en la conciencia, en la formación de seres, más que humanos, socio-naturales, humanos, entregados al otro y lo otro del complejo de la vida. El conocimiento, el saber, las competencias y aún las comprensiones no son por sí mismos valores para la vida; las comprensiones (como los conocimientos y los saberes) representan bienes cuyo uso puede co-responder a las necesidades del mismo o a las demandas del otro y lo otro. Distantes de la conciencia son valores para quien los posee o se vale de estos, anaqueles del sí mismo y la mismidad. A este lugar ha derivado nuestra educación y pedagogía, al punto lejano de la formación de conciencia, de los pilares de la vida. Sembrados en la conciencia tales valores se corporizan, por el contrario, en bienes para la vida integrada, por cuanto de esta manera nos permiten desensimismarnos y responder a las demandas del necesitado, del complejo vital. Tanto como las anteriores, la comprensión también es sensible al “mismo”, al autointerés y a los intereses no comunes; en lugar de sembrar puede derivar como comprensión perjudicial, como luz artificial, comprensión sombría. Las comprensiones erosivas son aquellas que ponen los entes al servicio de las finalidades particulares sobre las comunales; es la construcción de sentido frente a los entes, que el narcisista capitaliza para su endiosamiento, al impulso de su ego; por las que dona significancia a su propia mismidad. Pero tales potenciales resultan incomprensiones por cuánto degradan la vida socio-natural, el tejido que nos impone ser proximales, ser para el otro, para la vida misma. El sentido fundacional de las comprensiones es el cultivo de la vida, el servicio, el cuidado mutuo si se prefiere, no la ruptura ontológica en virtud de la cual se hace de lo humano y lo natural piezas, entes desechables, a los que se les niega cualquier posibilidad de manifestación del ser, de ser para el prójimo y el complejo de la vida. El sentido de las comprensiones edificantes es obrar vida, es la presencialidad, ser para el prójimo, cuidar de la vida entrelazada, de la naturaleza y del otro. Ser luz en el firmamento de la existencia. Estos modos de conocer y comprender son promovidos a través de prácticas formativas endeudadas con la vida, constituyen comprensiones autodestructivas en tanto impiden construir sentido de vida integrada; es el caso de las comprensiones favorecidas desde el adoctrinamiento, las comprensiones lineales encendidas por el dogmatismo, por ideologías “únicas” que dan lugar a actuaciones polarizantes, a negar e imponer al otro, destejiendo vida. Son comprensiones limitadas en tanto reducen las oportunidades de aproximación a otras formas de conocimiento y comprensión, no canalizadas desde la cultura hegemónica. Son formas que no permiten conducir las comprensiones a un estado en el que decanten como praxis de vida en relación, como actuaciones proximales. Si bien es cierto comprender es importante porque a diferencia de las competencias (fortalezas demandadas por el orden del consumo) nos permiten reflexionar sobre los conocimientos y saberes que vamos ganando, las reflexiones son procesos desarrollados también por seres aún insensibles a las demandas de otredad y alteridad, por “comprendedores incomprensivos”, incapaces de edificar con sus fortalezas racionales y no racionales. Las reflexiones y comprensiones que edifican son aquellas que se forman en el marco de la actividad conciencial, cuando los fenómenos, situaciones y enunciaciones son advertidos, sintonizados con luz interior, que es el modo como las mismas decantan como conciencia comprensiva edificante, devienen obra de vida. Así, podríamos hablar de conciencia reflexiva y comprensiva, es decir de reflexiones y comprensiones, de saberes y conocimientos edificantes; de conciencia cognitiva y crítica, que son fenómenos por los cuales las cogniciones y las posturas son a su vez iluminadas, concienciadas, puestas al servicio de la vida interconectada; y podemos hablar asimismo de educar en la formación de conciencia plena, es decir del equipaje que nos permite escuchar la voz del necesitado (de alimento, de consuelo, de paz interior), del otro humano, y acudir en su ayuda, cargar con él, cultivando además lo no humano. Formar en la interonomía -- asunto crucial en las prácticas formativas edificantes—consiste en intervenir en la formación de conciencia plena, conciencia de vida, de ser cuerpo constitutivo de la corporalidad de la vida, responsable como coexistente. La conciencia interónoma es conciencia de corporalidad. Esta aflora cuando hacemos de nuestras funciones psíquicas, ahí la razón, las emociones, la cognición, la intuición, el aprendizaje, las comprensiones, la imaginación, la voluntad, las corazonadas, los sentimientos, el pensamiento y la inteligencia, entre otras, focos de luz; cuando nuestras manos y otros componentes físicos brillan en la existencia; cuidando de sí, del otro y lo otro de la corporalidad vital; siendo menos dependientes del sí mismo y de la mismidad o voluntad de dominio y agregamiento, y entregándonos cada vez más a la ética heterónoma que nos dispone al entretejido vital. Se trata, pues, de formar en conciencia interónoma, plena, edificante, conciencia de sí, de otredad y alteridad. Para ser responsable, ético, el proceso de educar en la conciencia precisaría de prácticas formativas interónomas, si se prefiere, corporalizadas, de vivencias genuinamente edificantes, por las cuales se acoge al otro interviniendo en la formación de seres de luz, en quienes relumbra la realidad al intentar capturarla, seres inclinados al otro, para quienes el compromiso de vivir estriba en ganar y usar potenciales que les permitan convivir en comunidad socio-natural -- que es una forma de “comunidad ampliada”, transmoderna”, para decirlo con Duque (2022), donde coexisten humanos y no humanos, culturas, espiritualidades--, en transitar, atenuar el ruido, la contaminación y agravios a la vida, y experimentar felicidad en tanto lo hacen. Tales prácticas serán praxis biocéntricas, en las que prime el cuerpo de la vida, el otro y lo otro, el pluriverso, la comunalidad entre humanos y no humanos, entre seres vivos y no vivos, en lugar de ego / antropocéntricas, en las que prevalece “el mismo” y “la mismidad”, la desconexión, la desacralización de la vida. A modo de conclusión, las prácticas formativas edificantes, llámense interónomas, concienciales o evolutivas, se dan en la práctica concreta atendiendo al principio de heteronomía ética, por el cual se afirma la vida en comunidad no solo humana, sino socio-natural. Son prácticas serenas, en las que la prioridad no es el aprendizaje, no son el conocimiento, el pensamiento, las competencias o la comprensión sino el Ser; no es enseñar sino educar para ser, para ganar presencialidad, conciencia de unidad de la vida: de sí, de otredad y alteridad, conciencia personal, social y planetaria, conciencia socio-natural, conciencia de vida entrelazada. No son idóneos para estas prácticas el sistema o institución escolar atados a las leyes del sistema de mercado que hoy gravita en la vida social, no lo es el docente --que responde más a intereses personales y contractuales--, sino el auténtico educador -- que asume la ética de la vida, la ley de la alteridad, del hermanamiento incondicional y el cuidado del otro y lo otro. Procesos educativos y formativos por excelencia serían aquellos que promueven partos pedagógicos por los cuales el docente evoluciona como educador y el estudiante como educando, uno y otro como seres para la vida; tales procesos se desarrollan educando-se, alentando el fuego conciencial, la voluntad de ser, de ser-vir, de ser para la vida, de convivir en comunidad hospitalaria, proximalmente. Se es para el otro si nos reconocemos como semejante, como coexistente y ganamos cada vez actitud para obrar comunalmente, reconociendo, comprendiendo y cuidando al otro; si descubrimos al prójimo en nuestro interior, no sin experimentar una compasión infinita. Si nuestra vida gana trascendencia en tanto nos damos, recibimos y acogemos al otro, si labramos vida humana y no humana. Porque no reluce la vida en la existencia humana al margen de la alteridad ética, de la ética heterónoma, por la que, de acuerdo con Ortega (2024), siguiendo a Levinas, “el ser humano se define y constituye desde el otro y para el otro” , una ética que nos mueve a darnos a quienes nos debemos: los seres del complexo de la vida socio-natural. Se trata de educar para la construcción de un modelo civilizatorio sincronizado con la comunalidad, que es el puntal de la vida. Un modelo donde gravite el ser Ótrico, valga señalar, aquel que reconoce al otro como fundamento de la vida común, humana, y de la subjetividad propia: no somos sí mismo, somos el otro y lo otro de la vida entrelazada. Somos seres para la vida humana y no humana, y la manifestación de este ser pasa por el viaje conciencial al fondo de sí mismo, donde habita nuestro ser pleno, el ser para el otro, el ser cuidador de la vida interdependiente, del macro-cosmos de la vida. Referencias bibliográficas Arboleda, J.C. (2024). Las prácticas reflexivas en la educación. Una perspectiva pluriversa y comprensivo edificante: https://editorial.redipe.org/index.php/1/catalog/download/178/313/6348?inline=1 . En: Touriñán, J.M. “Pedagogía y educación, en perspectiva mesoaxiológica. Cuestiones aplicadas. New York: Editorial Redipe. __________________. From Feeling and Thinking to Understanding and Building. Revista Boletín Redipe, 13/4. __________________ Presentación. En: Ortega, P. La huella del otro, p. 5. Bergman, R. (2021): Dignos de ser humanos. Anagrama, p. 445. Duque, C.A. (2023). De la naturaleza a la madre tierra: buenos vivires, ampliación ontológico-política y transmodernidad. Editorial Icesi- Unicauca. Escobar, A, (2015). Territorios de diferencia: lugar, movimientos, vida, redes, Universidad del Cauca). Han, Byung-Chul (2021): “No cosas: Quiebras del mundo de hoy”, Bogotá: Pendin Raudom Haus Editorial. Levinas, E. (2011) De otro modo que ser o más allá de la esencia (Salamanca, Sígueme). Ortega R., P. La huella del otro. New York: Ed. Redipe. Tolle, E.(2012). Una nueva tierra: un despertar al propósito de su vida. Editorial Grijalbo/ pp 282. SÍNTESIS DE LOS ARTÍCULOS En este aparte se relacionan los resúmenes de cada artículo del presente número de la Revista Boletín Redipe. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DE LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. Rosa Martha Gutiérrez Rodríguez, Universidad Nacional Autónoma de México. Artículo de indagación y reflexión generativa en torno a los puntos de encuentro y desencuentro entre la pedagogía y la formación de los sujetos de la educación. Pretende abordar los procesos formativos de la experiencia educativa en tiempos de emergencia vital, como uno de los más importantes en el tránsito de la escolarización. Inicia con la discusión sobre lo que implica educar y sus diferencias y coincidencias con la visión pedagógica y formativa del sujeto de la educación. Igualmente recupera las posiciones de los actos formativos en tanto contribución al reconocimiento del sujeto desde la propiedad y su correspondencia con la otredad, en términos y posibilidades de cuidado a partir de un posicionamiento pedagógico que se sustenta en el valor mismo de lo propio -entendido como el sí mismo- y lo otro en tanto otredad, analizando las relaciones afectivas, culturales, sociales, políticas y de negociación, entre muchas otras. De este modo podemos establecer una relación permanente entre pedagogía-formación-educación, y a partir de esta posición, desarrollar el o los procesos necesarios para contribuir a la configuración integral de los sujetos de la educación, como sujetos educativos y educables que reflexionan, discuten y proponen las transformaciones de las realidades y de los entornos sociales, productivos y relacionales. A PROPÓSITO DE LA SOSTENIBILIDAD Y LA VIOLENCIA EN BRASIL: FUNDAMENTOS PARA UNA DIDÁCTICA GENERAL FUTURA. Ensayo a cargo de los académicos Agustín de la Herrán Gascón, Universidad Autónoma de Madrid (España) y Amarildo Luiz Trevisan - Universidade Federal de Santa Maria (Brasil) . Reconoce que tanto la sostenibilidad como la violencia son problemas sociales graves y contrapuestos: uno, deseable, y otro, repudiable. Ambos se prestan a un abordaje directo desde la educación y la enseñanza. La Pedagogía y la Didáctica General radicales e inclusivas consideran en primer plano las raíces de la educación, que no suelen verse ni tenerse en cuenta desde los paradigmas pedagógicos consensuados (positivista, interpretativo y sociocrítico). Pero también incluye el tronco, las ramas, las hojas, las flores, los frutos y los nidos de los pájaros construidos en el árbol, desde un enfoque cabal con base en la complejidad y la conciencia. DETERMINANTES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO. UN MODELO LOGIT. Alfredo R. Anaya Narváez, Claudia M. Pérez Peralta, Ramón B. Buelvas Sierra, Universidad de Córdoba. Artículo de investigación dirigido a determinar los efectos de las variables internas que inciden en el rendimiento académico de los estudiantes del programa de Administración en Finanzas y Negocios Internacionales de la Universidad de Córdoba-Colombia; las cuales son las relacionadas con las características socioeconómicas, académicas, familiares y personales de los estudiantes. Los resultados indican que los modelos resultaron estadísticamente significativos con niveles del 99% de confianza y que las variables que tienen efectos sobre el rendimiento académico son las preferencias de otros programas, las preferencias de otras asignaturas, las insuficientes bases cuantitativas, la poca dedicación al estudio por motivos laborales y los estados de estrés y ansiedad; que resultaron estadísticamente significativas con una confianza del 95%. Se concluye que la Universidad de Córdoba debe poner en marcha programas encaminados a brindar alternativas de solución a estas problemáticas y profundizar los existentes, dado que cuenta con un marco normativo que los posibilitan. EVALUACIÓN DE LA AFECTIVIDAD EN EL AULA: POSIBILIDADES Y PISTAS PARA SU APLICACIÓN. Artículo de indagación generative a cargo del académico David Fragoso Franco, Universidad Nacional Autónoma de México, Campus Acatlán, Estado de México. Discurre sobre la evaluación de la afectividad de forma que el profesor o persona interesada pueda conocer diferentes aspectos de la misma, sus constitutivos, sus supuestos, así como los principios de la evaluación de este campo y tener así una serie de posibilidades y pistas didácticas para desarrollarlas. La evaluación de la afectividad puede ser intencionada o no, conocida o no, para lo cual hay diversas propuestas de evaluación en tanto si el profesor internacionalizando dicho proceso dentro de los objetivos, elabora objetivos afectivos y su desarrollo a través de estrategias; lo intenciona y desarrolla durante el diseño curricular de aula; pero, si no es intencionado y sucede en el aula, el profesor puede trabajarlo como proceso de reflexión y de consciencia con sus estudiantes. Finalmente, si el docente no sabe de afectividad pero le interesa incluir esta dentro de su curso, puede recurrir a programas ya elaborados y que son adaptables a cualquier institución y nivel. EL LIDERAZGO DE SERVICIO DESDE LA PROPUESTA DE SU CREADOR ROBERT K. GREENLEAF. Evelyn Pizarro Fuentes, Aurelio Villa Sánchez. Deusto University, España. Artículo de indagación y reflexión sobre las bondades comunales del liderazgo de servicio. Explora el concepto de liderazgo servicial, una filosofía que prioriza las necesidades de los demás sobre las del líder. Remontándose a sus raíces históricas y su promulgación por figuras como Robert Greenleaf, el estudio analiza cómo este enfoque de liderazgo promueve un cambio organizacional significativo y un bienestar colectivo. Se investiga la práctica del liderazgo servicial en contextos empresariales y educativos, evaluando sus beneficios y desafíos. “QUERIENDO ME”: PROGRAMA DE CAMBIO DE CONDUCTA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA EN ADOLESCENTES BASADO EN EL MODELO TRASTEO RICO . Vanesa Jiménez Arroyo. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. México. Artículo de investigación en torno al programa “Queriéndo me”, dirigido a potenciar con base en el Modelo Trasteo rico (MT) la autoestima en adolescentes. Pone de presente que al invadir este espacio, determinante para el desarrollo de la personalidad, salud mental y adaptación al medio; se afectan las relaciones interpersonales a causa de la ansiedad, la escasa adaptación y el déficit en el rendimiento escolar, entre otros aspectos, (Ojeda & Cárdenas, 2017). Los resultados Los resultados de la implementación muestran a partir de lo reportado por la prueba Chi=7.16; p=.007 que existe efectividad del programa para mejorar la autoestima en los adolescentes. Estos resultados sugieren la necesidad de replicar el programa en diferentes contextos socioculturales. ROLES DE GÉNERO EN LAS ILUSTRACIONES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE LENGUAJE EN COLOMBIA. Yildret del Carmen Rodríguez Ávila, Fredy José Oviedo Galindo, Marco Antonio Castilla Narváez, Yair Ramón Rodríguez Martínez, Corporación Universitaria del caribe, CECAR, Sincelejo, Colombia. Artículo de investigación en el cual se aborda desde el análisis crítico del discurso la representación de los roles de género a partir de las ilustraciones de los libros oficiales de Lenguaje en Colombia para los grados Sexto, Séptimo, Octavo y Noveno. Se encontró un desequilibrio en la representación de género, con un 71% de figuras masculinas y un 29% de figuras femeninas. Se observó una distribución espacial y profesional marcada por estereotipos de género y raciales, con una doble marginalización de las figuras femeninas, especialmente las indígenas y afrodescendientes. Se concluye que los libros de texto reflejan desigualdades de género, perpetúan estereotipos y sesgos de género que limitan las percepciones y oportunidades de las mujeres, manteniendo y reproduciendo jerarquías sociales que afectan a las mujeres. Es esencial considerar la diversidad étnica de Colombia para avanzar hacia una representación más equitativa y justa en la sociedad, reconociendo la importancia de abordar críticamente el contenido de los libros de texto. MUJER RURAL DE CHÍNIPAS: GENERADORA DE VALOR AGREGADO AL CHILE CHILTEPÍN DE SU LOCALIDAD. Addy Anchondo-Aguilar, Perla Lizbeth Valencia-Nieto, Ricardo Aarón, González-Aldana, Anabel Ortega-Rodríguez, José Manuel Robles-Robles. Universidad Autónoma de Chihuahua- Universidad Autónoma de Puebla, México. Artículo de investigación en torno a la comercialización y generación de valor agregado del chile chiltepín, en el que la mujer rural del municipio de Chínipas, Chihuahua, México asume un papel protagónico. Esta se ha transformado en un agente de cambio y promotora de integración, confianza y por ende de capital social. Los principales resultados identifican a la mujer rural tomando un rol fundamental para generar valor agregado, capaz de desarrollar y aplicar estrategias de mejora en la comercialización de chile chiltepín, a partir de la participación de los miembros de la comunidad 22 mujeres y 21 hombres, donde el 62% de las mujeres agregaba valor al productor a diferencia de los hombres con un 5%, favoreciendo el desarrollo de la localidad. “ASESORÍA VIRTUAL EN TEMAS DE ESPECIALIDADES DE SALUD MEDIANTE LA APLICACIÓN DEL MODELO ECHO”. Lucila Jazmín De la Calle Andrade, María Angélica Barba Maggi, Edwin Gilberto Choca Alcoser, Guillermo Gonzalo Gualpa Jaramillo, Erika Valeria Calderón Barba, Francisco Yépez Hidalgo, UNACH, Ecuador. Artículo de investigación en torno a la evaluación del programa de asesoría en el campo de la salud a través del Proyecto ECHO, implementado en Ecuador desde 2017, ha logrado un progreso positivo en el aprendizaje, la satisfacción profesional, la percepción de la calidad del servicio médico y la evolución de los pacientes atendidos. Desde la percepción de los participantes, el 86,86% notó un impacto afirmativo en la calidad de atención médica y evolución de los pacientes, poniéndose de manifiesto que las respuestas fueron más dispersas en las categorías que implican factores externos. Las asesorías virtuales mediante el Proyecto ECHO constituyeron un soporte de aprendizaje y educación continua, resaltando la importancia de las habilidades demostradas por los asesores especialistas en su ejecución. PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA EL FOMENTO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN EL PERSONAL DE SALUD: UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN AMBIENTES HOSPITALARIOS. Jeraldine Gabriela Bustos Lucero, Johana Madelyn Matabanchoy Salazar, Claudia Fernanda Bastidas Jurado, Diego Fernando Muñoz Muñoz, Lina María Lopez Barreto, Mayra Fernanda Ordoñez, Universidad de Nariño, Colombia. Artículo de investigación. Propone un programa de educación emocional (PEE) para la atención de demandas emocionales del personal de salud del área asistencial de un hospital pediátrico de alta complejidad. El PEE propuesto tiene su base en la teoría de competencias emocionales y de mindfulness, y metodológicamente utiliza un diseño cuasi experimental con medidas pretest y posttest. Como resultado, se encontró que el programa tuvo un impacto positivo en las competencias emocionales de los participantes, específicamente en la competencia referida a conciencia emocional. Este estudio confirma la importancia de la conciencia emocional como base para el desarrollo de competencias emocionales, mientras que allana el camino para la generación de programas de educación emocional en el sector de la salud. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB. [2] En el desarrollo de esta idea es referente importante la perspectiva mesoaxiológica de la educación y la pedagogía, que desarrolla Touriñán en su producción intelectual, en particular la recogida en la Colección Internacional de Pedagogía mesoaxiológica que se publica bajo el sello Editorial Redipe en el marco del Macroproyecto: PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN, EN PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA: https://redipe.org/investigaciones/macroproyecto-pedagogia-y-educacion- en-perspectiva-mesoaxiologica/. [3] En materia pedagógica la perspectiva que más pesa en estas reflexiones es la pedagogía de la alteridad inspirada en Pedro Ortega. Esta a su vez se nutre esencialmente de las ideas éticas y antropológicas del E. Levinas, centradas en el otro, en la relacionalidad, en la acogencia como proceso humanizante. Para el lituano, el ser humano es un ser abierto al otro. Su carácter relacional, ético le es esencial o constitutivo. “No es el “Yo” soberano, autónomo que observa el mundo desde una atalaya y dicta sentencia sobre las cosas y sobre los demás. Por el contrario, para ser y vivir como humano su relación ética con el otro le es indispensable. Es el otro quien nos hace humanos, es en quien hemos de sustentar la responsabilidad de vivir. (Arboleda, 2024, p. 5) [4] Según lo hemos manifestado en otras ocasiones, para no ser insulares respecto a su función radical, la educación y la pedagogía han de ser tejedoras, asumir la función ética de fortalecer el complexo de la vida, la comunalidad, educar para soltar el ego, para sobreponerse al sí mismo y ser proximales, inclinados al prójimo (próximo), al otro humano y a lo otro no humano, sujetos ótricos (denominamos aquí) que cultivan vida, otredad y alteridad. [5] La comprensión, más que mente cognitiva y racional, es conciencia, rasgo fundamental del ser humano que es preciso activar para Ser, para salir de la oscuridad, para evolucionar con la vida. La conciencia comprensiva, en particular la comprensivo edificante, es luz para discernir la realidad fenoménica y actuar en esta como ser ótrico, para el otro y lo otro. Arboleda, J.C., 2024): From Feeling and Thinking to Understanding and Building. bol.redipe [Internet]. [cited 2024 Aug. 30];13(4):16-27. Available from: https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/2121) [6] Such forces would awaken the good wolf that human beings could carry within, the best instead of the worst or the life- unweaving of each one. https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/2121) [7] La pedagogía de la alteridad “no es un viaje de ida y vuelta que responde a una coyuntura o situación particular; es, por el contrario, un ir para quedarse ahí, en un viaje sin retorno posible. Es un modo de ver al otro y situarse ante él, un estilo o modo (filosofía) de educar que es también un estilo de vida”, escribe el profesor Ortega (2024, P. 6).

El texto hace un recorrido por la historia de una aldea medieval. El estudio realizado descubre la existencia de una comunidad rural compuesta por hombres libres, dinámica y con peculiaridades. Poblamiento, economía, reivindicación social y política, amurallamiento, religiosidad, la fiesta y tradición del Rey Pájaro, y la cultura escrita son asuntos tratados en el artículo.

El presente estudio analiza la construcción de la identidad de los personajes migrantes en dos obras dramáticas mexicanas escritas para la infancia: Martina y los hombres pájaro (2003), de Mónica Hoth y Golondrinas (2014), de Gabriela Román. Se parte de un análisis de los elementos que intervienen en la construcción identitaria del personaje migrante, a partir de algunas categorías interseccionales como la edad, clase social, sexo, género, familia, ubicación geográfica y deseo, con el fin de visualizar cómo encarnan los personajes los conceptos de identidad y género, así como de subjetividad. Finalmente, se determina si es posible hablar de identidades móviles en dichas obras

William Henry Hudson reúne en el personaje de Rima su admiración declarada por las niñas, debido a su inteligencia original y espontaneidad, y el amor por la ornitología, que estudiaba en sus hábitats naturales a las calandrias, gorriones y mirlos, entre otras muchas aves de su interés. De la yuxtaposición entre ambos elementos surge Rima, la niña-mujer-pájaro protagonista de Mansiones verdes. Son múltiples las razones para admirar a Rima. La tesis principal de este artículo es que Rima encarna el rol de una ecoheroína. La niña-mujer-pájaro es vegetariana, porque matar animales la hace sufrir, se viste con la seda de una araña que convive en su hombro, es capaz de atrapar las flechas de los nativos antes de que lastimen sus presas y devolverlas a los cazadores, se mueve en el aire como un pájaro y se comunica con la naturaleza. Estas características fabulosas y su deber en defensa de la selva tropical sedujeron a los creadores de cómics estadounidenses que la metamorfosearon en “The jungle girl” y la pusieron codo a codo con Batman y Robin luchando contra el mal.

Entre la multitud de símbolos que los mayas concibieron, Mercedes de la Garza ha elegido interpretar los relacionados con la naturaleza. En sus obras anteriores se ha ocupado de reptiles, felinos y plantas psicotrópicas; ahora incursiona en un nuevo ámbito: las aves, que al dominar el cielo se acercan a los dioses, pero por su origen terrestre comulgan con los hombres. La relevancia de las aves es patente en todas las religiones; su vuelo las predispone para ser símbolos de las relaciones entre el cielo y la tierra, reflejo de la amistad entre dioses y hombres, mensajeras o auxiliares de las divinidades. En algunos pueblos significan ligereza, liberación de la pesadez terrenal, imágenes vivas de la libertad divina, sacudida de las contingencias terrenas. Manifiestan también la inmortalidad del alma, esa alma que se escapa del cuerpo, o bien de las funciones intelectuales que lo abandonan; asimismo, son alegoría de los estados espirituales, de los estados superiores del ser, del vuelo exótico del chamán; quien entiende el lenguaje de los pájaros comprende el lenguaje de los dioses. Su vuelo es presagio de diversos acontecimientos, sinónimo del destino humano. Pueden ser símbolo del poderío y de la vida, a menudo de la fecundidad. Aves nocturnas que se asimilan a los aparecidos, las almas de los muertos que gimen en su antigua morada (Chevalier y Gheebrant, Diccionario de los símbolos, Editorial Herder, pp. 154-158).

Resumen:El Ángel, desde su función mediadora con lo divino, se relaciona en particular con la percepción interna del color, con los bellos develamientos cromáticos del corazón (qalb). Las luces de la Inteligencia se revelan al iniciado como puntos de color rojo cornalina, antes de ello experimenta un reverdecimiento interior que indica la vida del corazón.El Ángel encarna las facultades espirituales del Hombre Perfecto, simbolizado en la figura de un Árbol y cuatro pájaros y asociados con colores. Planteamos la relación simbólica entre el Ángel y la cualidad del color, y su transcendencia para acceder al incoloro de la Luz divina. En particular abordaremos el vínculo con los colores rojo, verde y blanco.Los textos sufíes muestran una dimensión del universo angélico, referido a una cualidad interna, lúcida y visionaria de la conciencia y su relación con el color. El Ángel representa la cualidad transformadora y creadora del corazón, y es simbolizada por la rosa roja. La influencia de la literatura sufí en mi obra se refleja también en la dimensión angélica, cuya investigación planteé en diversos proyectos plásticos, desde el 92 a la actualidad y que ahora recojo una muestra en este artículo.Destacamos el episodio de la Anunciación del Ángel a María, según la descripción de Rūmī, en el que hay valiosas claves en torno a la función del artista. Abstract: Due to its role as a mediator with the Divine, the Angel has a special relationship with the internal perception of color, with the beautiful chromatic unveilings of the heart. The lights of Intelligence reveal themselves to the initiate as points of carnelian red, and is preceded by an inner effusion of green, which is a sign that the heart is reawakening to life.The Angel embodies the spiritual faculties of the Perfect Man, symbolized by the figure of a Tree and four birds associated with colors. We propose to establish the existence of a symbolic relationship between the Angel and the quality of color, and with its transcendence in order to attain the Divine Light, which is colorless. We will specifically address the link between red, green, and white.In Sufi texts, we find a dimension of the angelic universe referring to a lucid and visionary inner consciousness and its relationship to color. The influence of Sufi literature on my work is also reflected in the angelic dimension, which I investigated and incorporated into several plastic projects, from 1992 to the present, examples of which are found in this article.We pay particular attention to Rūmī’s account of the Annunciation of the Angel to Mary, which provides several clues that illuminate the function of the artist. This article is a summary of a longer text that will be presented shortly.

This essay reads two Asian nature-oriented films from the perspective of eco-cinecriticism, an ecologically minded film criticism. Plant Wars, produced by PTS Taiwan, questions the demarcation between native plants and exotic plants as well as between plants and human beings so as to remap the in-between border area. The storytelling method it applies is to feature 14 currently native plants as the main characters, and illustrates their relationship to aboriginal people, farmers, beekeepers and to other insect species. Bird Without Borders, also produced by PTS, tells the story of the migration journey of a group of black-faced spoonbills flying 16,000 kilometers all the way from Tainan, Taiwan, to Japan, along the border of South and North Korea, to a remote island of China to look for feeding places and then back to Taiwan to spend the winter. Different layers of border-crossing are shown in Bird. One similarity of these two PTS productions is the search for border-crossing so as to redefine or revise what the border means. Plant questions the biological categorization of the native plants and the exotic plants; Bird illustrates how the crew physically follows the route of the birds’ flight which crosses the national borders to provide a vision of remapping the natural territory through challenging the idea of a fixed “place.” Both are seeking for ways to trespass the man-made borders: Plant via environmental imagination; Bird via some physical movement. While the title of Plant Wars seemingly expresses its position more strongly through “wars,” Bird Without Borders explicitly asserts a dream of no borders. Este artículo trata sobre dos películas orientadas a la naturaleza desde la perspectiva de la cinecrítica ecológica, una crítica cinematográfica con conciencia ecológica. Plant Wars, producida por PTS Taiwan, cuestiona la barrera que existe entre plantas nativas y plantas exóticas, así como entre plantas y humanos, para poder reclasificar las especies que se encuentran entre estas demarcaciones. El método narrativo que utiliza consiste en presentar 14 plantas nativas como protagonistas, y pone de manifiesto su relación con los nativos, los granjeros, los colmeneros y con otras especies de insectos. Bird Without Borders, también producido por PTS, cuenta la historia del viaje migratorio de un grupo de espátulas menores (Platalea minor) (black-faced spoonbills) que vuelan 16.000 kilómetros desde Tainan, Taiwán, pasando por Japón, a lo largo de la costa de Corea del Sur y Corea del Norte, hasta una remota isla de China para buscar alimento, y su vuelta a Taiwán para pasar el invierno. Bird muestra diferentes niveles de cruce de fronteras. Estas dos producciones PTS son similares en cuanto a la búsqueda de cruces de frontera para redefinir lo que significa frontera o límite: Plant cuestiona la categorización biológica de las plantas nativas y las exóticas, mientras que Bird utiliza el ejemplo de la tripulación que sigue físicamente la ruta del vuelo de los pájaros, que cruza fronteras nacionales, para dar una visión de reclasificación del territorio natural mediante el cuestionamiento de la idea de "lugar" fijo. Ambas películas buscan modos de cruzar las fronteras hechas por los hombres: Plant lo hace a través de la imaginación medioambiental y Bird por medio de movimientos físicos de diferentes tipos. Plant Wars parece expresar su posición de modo más fuerte, por medio de "guerras", mientras que Bird Without Borders trata de alcanzar una visión sin fronteras.

Así como la Nube no es sólo una nube, sino un cúmulo de cables bajo la tierra, lo pequeño esconde dentro de sí una cosmología propia y vasta: todo lo pequeño es en realidad todo lo vivo; por lo que preguntar por lo ínfimo, es preguntar por la naturaleza y la vida misma. Este ensayo poético-visual, retoma las investigaciones de la científica mexicana Anita Hoffmann en torno a los ácaros y, con ello, se pregunta a qué suena lo pequeño, de cuántas formas se puede nombrar una criatura y qué tan letal es algo tan diminuto que podría vivir en un oso de agua. --- sobre «La extraña incandescencia azul de los ácaros» de Diego Espíritu Todo lo vivo se da en un lugar, en su sitio. Lo primero es el territorio. El espacio en el que algo sucede, en el que algo o alguien es. Eso es lo que hace de los ácaros unas criaturas tan particulares. Su territorio somos nosotras. Nuestra habitación. Nuestra cama. Nuestro colchón. Nuestra almohada. Nuestra piel. El cuerpo propio. El territorio del ácaro soy yo. ¿De cuántas formas se puede nombrar una criatura? Yo con el ácaro. El ácaro en mí. Esta singularidad es falsa. Depende del microscopio (fig. 362). Lo que hay son ácaros. Una multiplicidad. Indivisible. Un amasijo de bichos infectos en mi colchón, corriendo en mi piel. Son un montón. Aunque al dibujarlos aparezca insistente la verdad del uno. Porque lo que es, es una cosa y se manifiesta en su ser. Pero el ser de cada cosa hay que pensarlo desde su territorio. Solo se es en algún lugar y en un tiempo determinado; solo se es determinada por algún lugar y por un tiempo determinado. (transhistoricidad, temporalidad profunda, inhumana; instantaneidad del ácaro, evanescente, mínimo) ¿Dónde están tus ácaros, Diego? Los bichos generan hoy una cierta especie de fascinación para el relato -explicación- filosófico. La pregunta por lo animal aparece por todas partes en los discursos filosóficos contemporáneos: gatos y perros preferentemente. Hábitats domésticos. Aunque también hay osos, panteras, pájaros… Los bichos son algo tan diferente, extraterrestres cuya forma es cualquiera, menos la nuestra. Como si fueran, así, menos antropocéntricos. Como si permitieran, así, el descentramiento del discurso antropocéntrico. Como si se alejaran del especismo del que se acusa hoy a los saberes -posiciones- de antaño. EL HOMBRE. Ese ya no. Ahora, el ácaro. La garrapata. La hormiga. La abeja. Los enjambres. La organización “social” de los insectos. La simulación y modelación de su comportamiento en hábitats matemáticos. -hormigas como puntitos que se multiplican en un plano cartesiano. Ahora sabemos de sistemas complejos. ¿Hacen ruido tus ácaros, Diego? ¿Puedes pegar el oído con mucho cuidado a la almohada y percibir sus sonidos al respirar, al arrastrarse? Si pegas mucho el oído se te mete hasta el tímpano. Ácaro de oído. Incandescente. Pastoso. Los ácaros solo existen como relato de los miasmas. Me dan asco. Huelen a suciedad y encierro. Su territorio es la humedad morbosa de una buhardilla. La higiene moderna -y ni siquiera es lo suficientemente obsesiva- quiere espacios con olor a cloro, lisos, sellados, pulcrísimos. Yo quiero dormir en un plancha de acero inoxidable. Dejar a los ácaros sin territorio. ¿Y la piel? Miro mi epidermis acuciosamente. Parece -simple apariencia ante el ojo desnudo que juzga de acuerdo a los datos de los sentidos culturizados- tan mía. Mi territorio (presa en mi epidermis). Aprender a habitar en mi piel como territorio multiespecies. Hacer mundo con una piel que ni soy yo ni es mía. Un territorio no es lo que se posee, sino lo que posibilita la vida. Me arropo en mi piel -con ellos. (Acariasis) Ocupan un diminuto lugar. No. Me ocupan a mí. Y eso es demasiado. No me voy a poner a contarlos. Hybris indeterminada. ¿Por qué los ácaros, Diego? Los tienes preservados en éter, inmóviles, aguardando en algún cajón. Eternos. Taxidermia de ácaro. Para contemplarlo a contra luz, con cada variación del cielo destellante estrellado con las patas abiertas contra el vidrio de la laminilla del microscopio Todo debe estar libre de lo enfermo. Putrefacción. Supurante. De piel intoxicada. Adentro. Afuera. Mal funcionamiento. Del cuerpo mórbido. Que se enferma. Y apesta. Todo lo vivo apesta. Olor a hez. Espeso. Polvo lívido de ácaro incandescente. Polvaredas de restos de vivientes. Adentro. Afuera. Ácaro de ácaro. Primordial. Siempre el problema es la muerte --¿propia? La corrupción. La destrucción. La decadencia. Siempre lo enfermo. Purulento. Maloliente. O morir súbitamente limpia por un soplo en el ventrículo izquierdo que hace que el corazón se detenga para siempre. Siempre la muerte. Todo lo vivo se da en un lugar, en su sitio. El ácaro y yo. Hasta en la muerte. Su muerte. Ni Vía láctea. Ni Andrómeda. Ni explosión del sol inmarcesible. El ácaro muere aquí y ahora. Incandescente. María Antonia González Valerio Coyoacán, octubre de 2020.