Journal articles on the topic 'Intelekto struktūra'

Straipsnyje aprašomas tyrimas, kuriuo siekta įvertinti Lietuvos pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių hiperkinezinių sutrikimų, intelekto struktūros ypatumus. Tyrime dalyvavo 29 septynerių–dešimties metų vaikai, kuriems diagnozuotas hiperkinezinis sutrikimas. Tyrimo dalyviai atliko lietuviškąją Wechslerio intelekto testo vaikams – trečio leidimo versiją (WISC-III). Patvirtinančioji bei tiriančioji faktorių analizė parodė, kad hiperkinezinių sutrikimų turinčių vaikų intelekto struktūra, nustatyta WISC-III testu, nesiskiria nuo reprezentacinėje vaikų imtyje nustatytos intelekto struktūros. Klinikinės vaikų imties rezultatų vidurkių profilis buvo palygintas su WISC-III Lietuvos standartizacinės imties rezultatais. Nustatyta, kad hiperkinezinių sutrikimų turinčių vaikų WISC-III atlikimui būdinga žemas Atsparumo trukdžiams balas bei AKIS profilis (žemi Aritmetikos, Kodavimo, Informacijos ir Skaičių eilės subtestų balai), atspindintys dėmesio koncentracijos, atminties, nuoseklaus girdimosios informacijos apdorojimo ir žinių kaupimo sunkumus. Santykinai geri Panašumų, Paveikslėlių išdėstymo, Kubelių kompozicijos rezultatai leidžia teigti, kad operavimas sąvokomis, analizės ir sintezės gebėjimai, takusis intelektas yra hiperkinezinių sutrikimų turinčių vaikų galios. Kadangi didelei daliai klinikinės imties vaikų be hiperkinezinio sutrikimo buvo diagnozuotas gretutinis specifinis mokymosi gebėjimų raidos sutrikimas, palyginome vaikų, turinčių vien hiperkinezinį sutrikimą, ir vaikų, turinčių abi minėtas diagnozes, gebėjimų profilius. Pasirodė, kad nors hiperkinezinį sutrikimą bei gretutinį specifinį mokymosi gebėjimų raidos sutrikimą turinčių vaikų intelektiniai gebėjimai menkesni, gretutinis mokymosi gebėjimų raidos sutrikimas beveik neturi įtakos hiperkinezinių sutrikimų turinčių vaikų intelektinių gebėjimų profiliui.Pagrindiniai žodžiai: hiperkineziniai sutrikimai, intelekto struktūra, WISC-III, gretutinis mokymosi gebėjimų raidos sutrikimas. Intelligence Structure in Children with Hyperkinetic DisordersRakickienė L., Girdzijauskienė S. SummaryThe Wechsler Intelligence Scale for Children – Third edition (WISC-III) has been widely used to assess the intellectual abilities of children with hyperkinetic disorders by both researchers and practitioners. The characteristic features of the WISC-III profile of this clinical group have been described by several authors (Anastopoulos et al., 1994; Assessmany et al., 2001; Snow and Sapp, 2000; Mayes and Calhoun, 2006; Ek et al., 2007). However, the issue of the WISC-III construct validity in this particular clinical group was scarcely addressed. It remains possible that in hyperkinetic children with poor attention this long and attention-demanding test measures other constructs than in general population. The objective of this study was to examine the structure of intelligence in primary school children diagnosed with hyperkinetic disorders. 29 children (23 boys and 6 girls) aged seven to ten years, participated in the study. All the children were diagnosed with a hyperkinetic disorder, and ten of them had a comorbid diagnosis of specific learning disabilities. The participants of the study completed the Lithuanian version of the Wechsler Intelligence Scale for Children – Third edition (WISC-III) (2002). The Confirmatory factor analysis confirmed the construct validity of WISC-III when used in hyperkinetic children: one factor model (general intelligence) fits the data satisfactorily, while two factor (Verbal IQ, Performance IQ) and four factor (Verbal Comprehension, Perceptual Organisation, Freedom from Distractibility, Processing Speed) models fit the data very well. However, the exploratory factor analysis revealed a different factor structure without the Processing Speed factor, more similar to WISC-R. It also showed that Object Arrangement is a problematic subtest when used with hyperkinetic children as it does not fit with any of the three factors. We suggest that its performance could be determined by emotional variables rather than by cognitive ones. The WISC-III profile of hyperkinetic children as a group was characterized by the low Freedom from Distractibility score and ACID profile (low Arithmetic, Coding, Information and Digit span scores). The mean scores of these subtests and factors were significantly lower than the standardization sample mean, which is 10 for subtest scores and 100 for factor scores: M = 8.4, t = –3.215, p < 0.01 for Information; M = 8.5, t = –5.998, p < 0.01 for Coding; M = 8.4, t = –3.194, p < 0.01 for Arithmetic; M = 6.9, t = –5.998, p < 0.01 for Digit Span; M = 86.17, t = –5.393, p < 0.01 for Freedom from Distractibility. These peculiarities of hyperkinetic children’s WISC-III performance are explained by difficulties in attention, short-term memory, sequential auditory processing and factual knowledge. Satisfactory results of Similarities, Picture Completion and Block Design suggest relative strengths of using concepts, ability to analyse and synthesize information, and fluid intelligence. It has been proposed that comorbid specific learning disabilities may affect the cognitive performance of hyperkinetic children. For this reason, the effect of a comorbid learning disability was also assessed. The results showed that, although the intellectual abilities of hyperkinetic children with a comorbid learning disability are lower, the comorbid learning disability does not change the hyperkinetic children’s intelligence profile.Keywords: hyperkinetic disorders, intelligence structure, WISC-III, specific learning disabilities.

Straipsnyje analizuojami intelektualiai gabių 16–18 m. mokinių (n = 29) intelektiniai gebėjimai, tirti Intelekto struktūros testu (I-S-T 2000 R) (Amthauer ir kt., 2007): fluidinis ir kristalizuotas intelektas, verbaliniai, matematiniai ir vizualieji gebėjimai bei įvairių sričių žinios, pateiktos verbaline, vizualiąja ir skaitmenine forma. Remiantis tyrimo rezultatais, tirtai intelektualiai gabių mokinių imčiai nustatytas statistiškai reikšmingas fluidinio (Gf) ir kristalizuoto (Gc) intelekto rodiklių, kai Gf > Gc, ir matematinių (M) ir verbalinių gebėjimų (Vb), kai M > Vb, skirtumas. Intelektualiai gabių 16–18 m. mokinių stiprybė yra loginis matematinis ir induktyvus mąstymas skaičiais bei mąstymo paslankumas.Pagrindiniai žodžiai: intelektualiai gabūs mokiniai, IST 2000R, intelekto struktūra, fluidinis intelektas, kristalizuotas intelektas.Intelligence Structure of 16–18 Years Old Intellectualy Gifted StudentsŠimelionienė A., Gintilienė G. SummaryThe article analyses the intelligence structure of 16–18-year-old gifted students. Previous findings have indicated that high IQ individuals show more subtest scatter and a large discrepancy between abilities and very highly developed skills in some modalities, with many other cognitive skills being average or just slightly better. So, intelligence structure and subtests analysis, rather than IQ, became the focus of interpretation, and a multidimensional view of intelligence, provides a greater insight into the nature of human abilities than do summary intellectual indexes.Intelligence Structure Test 2000R (I-S-T 2000 R, Amthauer et al., 2001) was administrated in a group setting to 209 students aged 16–18 years from two schools in different Lithuanian towns. Data from 29 intellectually gifted students with Reasoning Total score 95 percentile and higher were included for analyses of intelligence structure.The exploratory factor analysis was applied to the I-S-T 2000 R basic module scores of intellectually gifted students to evaluate the validity I-S-T 2000 R for this population. A three-factor solution that mirrored the numerical, figural and verbal factors of the I-S-T 2000 normative sample appeared to be the most supportable.Intellectually gifted students had higher intellectual abilities, knowledge and memory skills than their peers. The mean of I-S-T 2000 R scale and subtest scores for this sample of gifted students was considerably above the normative mean. The significant differences in scores between gifted and norm groups were found for Calculations and Number Series subtests. Fluid (Gf) and Crystallized (Gc) Intelligence, Numerical (N) and Verbal (Vb) Intelligence discrepancies (Gf > Gc and N > Vb) for gifted students group were significantly greater discrepancies obtained in the standardization sample. Intellectually gifted students’ Verbal Memory scores wel significant higher Visual Memory scores and their Figural Knowledge scores was significantly higher than the Verbal Intelligence and Numerical Intelligence scores. The gifted students’ intellectual strengths are mathematical abilities, abilities to calculate, inductive and logical reasoning.Keywords: intellectually gifted students, I-S-T 2000 R, intelligence structure, fluid intelligence, crystallized intelligence.

Vertinant asmens pažintinius gebėjimus svarbu nustatyti ir jo bendrą kognityvių gebėjimų lygį, ir skirtingų pažintinių gebėjimų – kalbinių ir percepcinių – išsivystymo tolygumą. Lietuvoje neseniai standartizuota Wechslerio trumpoji intelekto skalė (WASI) pateikia tris intelektą aprašančius rodiklius: Bendrą IQ, Verbalinį IQ ir Neverbalinį IQ. Svarbu nustatyti, ar šis trumpas testas, sudarytas tik iš keturių subtestų, gali suteikti patikimos informacijos apie du specifiškesnius intelekto konstruktus: verbalinius ir neverbalinius intelektinius gebėjimus. Tyrimo tikslas: nustatyti, ar WASI matuojama intelekto struktūra stabili skirtingose kultūrose ir amžiaus grupėse. Rezultatai: tiriamosios faktorių analizės atliktos remiantis visos WASI standartizacinės imties (N = 539; amžius nuo 6 iki 89 m.) ir šešių amžiaus grupių duomenimis; taikytas principinių ašių metodas su promaksiniu sukiniu, nustatyti du faktoriai. Visų analizių metu išskirti Verbalinio supratingumo (sudarytas iš Žodyno ir Panašumų subtestų) ir Percepcinės organizacijos (sudarytas iš Kubelių kompozicijos ir Matricų subtestų) faktoriai. Pagal sutapimo koeficientus šis faktorių sprendimas pastovus skirtingose – Lietuvos ir JAV – kultūrose ir amžiaus grupėse. Patvirtinamoji faktorių analizė atskleidė, kad Lietuvos 6–11 m. tiriamųjų duomenis geriau paaiškina vieno faktoriaus, o 12–89 m. – dviejų faktorių modelis. Išvados: lietuviška Wechslerio trumposios intelekto skalės versija nustatyta dviejų faktorių struktūra yra tokia pati kaip amerikiečių imtyje ir suaugusiųjų imtyje yra stabili skirtingose kultūrose. Nuo 12 iki 89 metų intelekto struktūrą tiriant Wechslerio trumpąja intelekto skale, ją geriausiai aprašo du – verbalinių ir neverbalinių gebėjimų – faktoriai, o 6–11 m. amžiaus grupėje prasmingesnė vieno – bendrųjų intelekto gebėjimų – faktoriaus interpretacija.Pagrindiniai žodžiai: WASI, faktorių analizė, tarpkultūrinis palyginimas, amžiaus grupės.FACTOR ANALYSIS OF THE WECHSLER ABBREVIATED SCALE OF INTELLIGENCE: COMPARISON OF LITHUANIAN AND U.S. STANDARDIZATION SAMPLES AND DIFFERENT AGE GROUPSSalialionė I., Girdzijauskienė S., Bagdonas A., Balkūnė R. SummaryWhile evaluating individuals’ cognitive functioning, it is important not only to estimate the general level of their intellectual abilities, but also to describe the strengths and weaknesses in the cognitive functioning exhibited by an individual. Recently, the Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence (WASI) has been standardized in Lithuania. This test provides three estimates of intellectual functioning: Full Scale IQ (FSIQ), Verbal IQ (VIQ), and Performance IQ (PIQ). It is important to examine whether this short test, consisting of only four subtests, can provide a reliable and valid information about two specific constructs: verbal and perceptual intellectual abilities. Objectives: The research was designed to determine whether the WASI measures the same constructs across cultures and age bands. Results: Exploratory factor analysis was conducted on the WASI Lithuanian standardization total sample (N = 539; age 6 to 89 years) and six age bands (6–11, 12–16, 17–24, 25–44, 45–64, and 65–89). For each sample, the four WASI subtests were subjected to a principal-axis factor analysis followed by promax rotations. Two factors were specified to be retained. The Verbal Comprehension factor, consisting of Vocabulary and the Similarities, and the Perceptual Organization factor, consisting of Block Design and Matrix Reasoning, were identified in all analyses. The coefficients of congruence were 0.998 for Factor I and 0.993 for Factor II, suggesting factorial equivalence across the Lithuanian and the U.S. standardization samples. The high coefficients of congruence, ranging from 0.920 to 1.000, suggest the stability of factor structure across the age groups. A confirmatory analysis was performed for each of the six age bands. For each of these confirmatory analyses, a two-factor model was compared with the general one-factor model. The results support the premise that the two-factor model best fits the data for 12–89 age bands, whereas the one-factor model best fits the data for 6–11 age band. Conclusions: The structure of the Lithuanian version of the WASI is the same as in the U.S. standardization sample. The structure is stabile in adult samples across cultures. While evaluating individuals aged 12 to 89 years, it is better to interpret two factors (verbal and nonverbal abilities), whereas while evaluating individuals aged 6 to 11 years, it is better to interpret one factor general intellectual ability.Keywords: WASI, factor analysis, cross-cultural comparison, age groups.

Šiame straipsnyje atskleidžiami intelekto struktūros ypatumų skirtumai tarp psichiškai atsilikusių, turinčių mokymosi sutrikimų ir mokinių su aukštais pasiekimais. Eksperimentinis tyrimas parodė reikšmingą skirtumą tarp visų grupių WISC plataus-masto balų rezultatuose, verbaliniuose ir atlikimo baluose (p<0.05). Vaikų su mokymosi sutrikimais atlikimo IQ buvo reikšmingai aukštesnis nei jų verbalinis IQ. Vaikų su garsiniais-vizualiniais sutrikimais profilis turi tendenciją tapti vienodesniu (nėra reikšmingų skirtumų tarp verbalinio ir atlikimo IQ). Didžiausias rezultatų kintamumas pastebėtas vaikų su aukštais pasiekimais rezultatuose, o mažiausias kintamumas psichiškai atsilikusių vaikų rezultatuose.

Šio straipsnio tikslas – pristatyti glaustą intelekto sąvokos kilmės apžvalgą bei požiūrio į ją kitimą. Pirmoje šio darbo dalyje pristatomos geriausiai žinomos intelekto teorijos: struktūrinės teorijos – dvifaktorinė ir multifaktorinė – bei dinaminės teorijos (intelekto vystymosi teorijos) arba požiūris į intelektą pro informacijos teorijos prizmę. Antroje straipsnio dalyje aprašomos intelekto matavimo, intelekto tyrimo priemonių kūrimo ir intelektinių gebėjimų rodiklių, tokių kaip psichinis amžius, intelekto koeficientas ir intelekto struktūros profilis, problemos. Paskutiniojoje darbo dalyje dėmesys skiriamas šiuolaikiniams fiziologinių sąsajų su intelektu tyrimams bei aktualiausiems klausimams, su kuriais susiduriama siekiant sukurti nuo kultūrnos nepriklausomus testus.

Straipsnis skirtas lietuvių filosofės Kristinos Rickevičiūtės (1922–1984) pedagoginei ir kūrybinei veiklai aptarti. Teigiama, kad dėstytojo veiklą K. Rickevičiūtė suprato kaip ypatingą švietimo bei mokymo misiją, kuri tiesiogiai formuoja jaunų žmonių intelektą, o per pastarąjį – ir dvasią. Ji daugiausia dėstė logiką ir filosofijos istoriją. Logikos mokslo statusą (kaip ir V. Sezemanas, N. Hartmannas) siejo su apibrėžtumo kategorija. Disertacijoje gvildeno sąvokų susidarymo loginę problemą. Sąvokos atsiradimą K. Rickevičiūtė siejo su tam tikru požymių, savybių, bruožų įžvelgimu tikrovės objektuose. Sąvokos, kaip prasminio vieneto, atsiradimas ir funkcionavimas siejamas su kalbos raida, jos dėsningumais, istorija. Filosofijos istorijoje K. Rickevičiūtę pirmiausia domino senovės graikų, taip pat klasikinė vokiečių filosofija. Ji išleido mokymo priemonę „Antikinės filosofijos bruožai“, su kitais parengė ir išleido paskaitų kursą „Iš filosofijos istorijos“, išvertė I. Kanto, J. G. Fichtės veikalų. Filosofiją glaudžiai siejo su dvasinės kultūros raida, pažinimo pažanga. Filosofijos istoriją laikė minčių raida, intelekto bandymais atskleisti būties struktūrą, jos prasmę, dėsningumus.

Organizacija, veikianti besikuriančios žinių visuomenės aplinkoje, privalėtų išmokti valdyti savo intelektinį kapitalą. Valdyti žinias – tai apibrėžti jų struktūrą, įsiminti ir pasirinkti tinkamus vadybos metodus ir priemones. Žinios organizacijoje yra struktūruotas informacijos kaupimo procesas, todėl jos įgauna apibrėžtas formas. Žinios turi naudą organizacijai, nes padeda efektyviau spręsti problemas ir išlikti sparčiai besikeičiančioje aplinkoje. Organizacija turi valdyti ir savo žinių aplinką, nes didėja darbų intelektualizavimas, trumpėja įgytų žinių aktualumo laikas ir intelektą veikia globalizacija, taip pat didėja ir intelekto kaina. Šios aplinkybės verčia organizaciją įsiminti ir valdyti savo žinių kapitalą. Žinių vadyba yra esminis organizacijos plėtotės veiksnys, nes žinios yra ekonominis kapitalas, strateginis išteklius, stabilumo veiksnys ir konkurencinės kovos įrankis. Žinių vadybos prieigų įvairovė yra didelė. Straipsnyje nagrinėjamos kelios jų, t. y. žinių vadybos sistemų, ontologijomis grįstas žinių vadybos On-To-Knowledge, Common-KADS ir MAS-CommonKADS metodai.Analysis of organizational knowledge structures and their management aproachesLaima Zalieckaitė, Audronė Ona Mikalauskienė SummaryUne des forces de l’entreprise résulte d esa capacité à utiliser au mieux sa connaissance pour résoudre ses problèmes. Cette connaissace peut être orientée vers l’extérieur de l’entreprise: c’est le cas quand il s’agit d’augmenter ses parts de marché, d’assurer ses approvisionnements ou de respecter la réglamentation. Elle peut aussi être orientée vers l’intérieur de l’entreprise lorsqu’elle vise principalement à optimiser son fonctionnement interne et à réduire ses charges.Le caractère multiforme de la connaissance suscite bien des interrogation. Que est son rôle? Qui le déteint? Quels sont ses mécanismes? Ces questions loin d’être résolues. La connaissance demeure un enjeu de pouvoir et de responsabilité. Nous penson que les enjeux sont tels qu’il est nécessaire pour l’entreprise d’appréhender une vaision d’ensemble de sa connaissance. Elle se doit d’essayer d’évaluer son „capitale connaissance“ et de considérer sa connaissance comme une veritable immobilisation.Une première partie d’article propose un état de l’art sur les concepts associés à la connaissance l’entreprise. Notre objectif n’est pas d’apporter des réponses fermées sur des sujets qui font l’objet de grands débats scientifiques.Une seconde partie examine les problèmes de mémorasition de la connaissances, leurs contextes d’utilisation dans l’entreprise, et leurs mécanismes d’utilisation.Une troisième partie présente une démarche de gestion de la connaissance l’entreprise. Elle expose ensuite la problématique et les aproches de cette gestion.

Buvo tirtas ryšys tarp gimimo eiliškumo ir intelekto bei asmenybės bruožų. Pirmame tyrime (tiriamieji – 104 moksleiviai iš 8-9 vidurinės mokyklos klasės, augę šeimoje su vienu, dviem ar trimis vaikais) buvo panaudotas R. Amthauerio Intelekto struktūros testas. Pirmagimis turi palankiausias sąlygas intelektiniam vystymuisi (ypatingai 2-iejų vaikų šeimose). Antrame tyrime (tiriamieji – 240 moksleiviai iš 10-ų klasių, augę šeimose su vienu, dviem, trimis ar keturiais vaikais) buvo nustatyta, jog pirmasis šeimos vaikas turi daugiau vidinių tendencijų lyginant su kitais vaikais. Išorinis kontrolės lokusas yra charakterizuojanti savybė vieno ir dviejų vaikų šeimose. Ryšys tarp Myers-Brigg psichologinių tipų ir gimimo eiliškumo nebuvo rastas.

Tyrimo objektas – studentų kūrybiškumo kognityvinių ir intelekto gebėjimų struktūrinių ypatumų santykis. E. P. Torrance’o testu (TCT verbalinės dalies A forma) ir R. Amthauerio IST-70 B forma ištirta 160 Vilniaus pedagoginio universiteto studentų. Koreliacine analize nustatytas statistiškai reikšmingas sąryšis tarp mąstymo lankstumo bei originalumo ir aukščiausio lygmens kalbinių intelekto gebėjimų, matuojamų BE subtestu, taip pat tarp mąstymo sklandumo, lankstumo bei originalumo ir sakinio papildymo (SP) bei žodžių išrinkimo (ŽI) subtestų įvertinimų. Statistiškai reikšmingos priklausomybės tarp kūrybiškumo kognityvinių gebėjimų pokyčio mokantis pagal specialią kūrybiškumo ugdymo programą ir intelekto struktūros profilio nerasta, tačiau ryški originalumo padidėjimo sąsaja su kalbinių intelekto gebėjimų (BE), konstrukcinio mąstymo (KU) subtestų įvertinimais ir originalumo bei sklandumo pokyčio sąsaja su loginio-algebrinio mąstymo (SE) subtesto įvertinimais.Pagrindiniai žodžiai: kūrybiškumas, divergentinis mąstymas, intelektiniai gebėjimai. SOME RELATIONSHIP BETWEEN STUDENTS’ CREATIVE AND INTELLECTUAL ABILITIESDaiva Karkockienė, Giedrė Butkienė SummaryThe aim of this study was to reveal some interactions between creative and intellectual abilities as well as interactions of creative abilities variation after training of creativity and intellectual abilities.Creativity in this study is understood in terms of cognitive abilities of creative thinking expressed by divergent thinking components as fluency, flexibility and originality (Guilford, 1950; Torrance, 1974; Sternberg and O’Hara, 1999). Divergent thinking is the one component of creative thought understood as the distinct capacity to generate multiple alternative solutions as opposed the one correct solution. Divergent thinking is assessed through open-ended tests such as consequences and alternative uses, where responses are scored for fluency (number of responses), flexibility (category shifts in responses) and originality (uniqueness of response).There were 160 students (mean age 23) from Vilnius Pedagogical University. E. P. Torrance test (verbal, form A, 1974) was used to identify cognitive abilities of creative thinking (fluency, flexibility and originality). R. Amthauer test (IST-70) was used to measure intellectual capabilities. The subjects were randomly assigned to two experimental (n = 80) and control groups (n = 80). The experimental group took part in creativity training program during four months (32 hours).The special program of creativity training was used once a week for four months (32 hours). The program was made-up for the developing cognitive abilities of creative thinking (fluency, flexibility and originality). Special methods (brain storming, ideas generation, drama, divergent tasks etc.) were used to develop students’ creative abilities. The experimental group took part in creativity training program.The study revealed the interactions between creative abilities evaluated by Torrance test (TTCT, verbal A form) and intellectual abilities evaluated by Amthauer IST. Weak interactions were revealed between flexibility and BE subtest of abstract verbal ability (r = 0,24, p < 0,01), as well as originality and BE subtest of abstract verbal ability (r = 0,22, p < 0,01). There are some weak links between all cognitive parameters of creativity (fluency, flexibility and originality) and the results of Sentence Supplement (SP) subtest (r = 0,17, p < 0,05) as well as between fluency, flexibility and ability to percept language meaning (ŽI) subtest (r = 0,18, p < 0,05; r = 0,16; p < 0,05). No such tendency was found between other creative and intellectual abilities.Though there were no significant interactions between increase of creative abilities and intellectual abilities, clear links were found between originality and abstract verbal ability (BE) and spatial imagination (KU) (r 0, BE = 0,41; r 0, KU = 0,38; r 0,05 = 0,53).Keywords: creativity, divergent thinking, intellectual abilities.

Straipsnyje apžvelgiami Tomo Akviniečio laisvės teorijos tyrimai XX amžiuje. Pirmiausia aptariami Tomo prigimtinio įstatymo sampratos, arba jo etikos statuso, tyrimai. Tai tyrimai, orientuoti į žmogaus laisvės problemos sprendimo prielaidas. Čia analizuojama, kiek pagrįsta tradicinė neotomistinė pozicija laikyti Akviniečio etiką prigmtinio įstatymo teorija, o prigimtinį įstatymą - laisvos žmogaus veiksenos principu. Kita straipsnyje apžvelgiama kryptis - bendroji jo laisvės ir laisvos žmogaus veiksenos teorija. Analizuojamas labai platus problemų spektras, apimantis laisvo veiksmo struktūrą, valios ir intelekto santykį.

Straipsnyje nagrinėjama aukščiausios moralinės vertybės genezė ir struktūra I. Kanto filosofijoje perėjimo nuo teorinio prie praktinio proto aspektu. Prie aukščiausio, absoliutaus gėrio – visų žmogaus troškimų sintezės – prieinama analizuojant praktinio proto postulatus – Dievą, laisvę, nemirtingumą. Dievas ir sielos nemirtingumas yra aukščiausios moralinės vertybės egzistavimo sąlygos. Aukščiausias gėris yra viršsubjektyvi įvairiarūšio doroviškumo ir laimės sintezė. I. Kanto nuoseklus kritinio transcendentalizmo idėjos vystymasis apima tris aspektus: principo, metodo ir sistemos; taip pat ji liečia ypatingą santykį su jutimiškumu ir intelektu, malonumu ir nemalonumu bei valia. Transcendentalus, imanentinis perėjimas nuo gnoseologijos prie etikos yra vertybių perkainojimas, perėjimas iš santykinių vertybių sferos į absoliučią. Atskleidžiami sąmonės, proto, kritikos, gyvumo, sąžinės, grynosios valios, aukščiausio gėrio reikšmingumas ir vieta I. Kanto filosofinėje programoje. Daroma išvada, kad analizuodamas religijos ir moralės autonomiją, laisvę, imperatyvinį ir neeudemonistinį etikos pobūdį, I. Kantas lieka metafinis formalistas.

Šiame straipsnyje apžvelgiamos IST-70 (Intelekto Struktūros Testas) psichometrinės savybės. Tikslas buvo įvertinti A ir B formų patikimumą ir validumą Lietuvos 12 klasės moksleivių imtyje (dalyvavo 295 moksleiviai). Gauti duomenys parodė, kad esama reikšmingų skirtumų tarp Lietuvos 12 klasės moksleivių ir tokio pat amžiaus standartizacijos imties Vokietijoje. Rezultatų analizė rodo, jog kai kurios psichometrinės IST-70 savybės neatitinka griežtų psichometrinių testų kriterijų. Užduočių analizė rodo, kad daug subtestų turi nediskriminuojančias užduotis. Taip pat, rasta, kad labai mažai IST-70 subtestų atitiko patikimumo kriterijų. Faktorinė rezultatų analizė parodė, kad IST-70 A forma neturi teoriškai aiškios faktorinės struktūros, o B forma turi du hipotetinius faktorius: verbalinė medžiaga ir neverbalinė medžiaga. Šių faktorių kilmė lieka nepaaiškinta.

Celem artykułu jest prezentacja polskiej wersji kwestionariusza do pomiaru poczucia skuteczności interpersonalnej – Skal koła skuteczności interpersonalnej (Circumplex Scales for Interpersonal Efficacy; CSIE) Locke’a – oraz poznanie osobowościowych uwarunkowań konstruktów koła interpersonalnego i szerokości repertuaru zachowań interpersonalnych. CSIE są oparte na modelu koła interpersonalnego Wigginsa (Wiggins, Trapnell, Phillips, 1988) i mierzą 8 aspektów interpersonalnego poczucia skuteczności: Dominujący, Dominujący i Zdystansowany, Zdystansowany, Ustępliwy i Zdystansowany, Ustępliwy, Ustępliwy i Życzliwy, Życzliwy, Dominujący i Życzliwy. Badanie przeprowadzono na próbie N = 306. Rzetelność jednej skali (FG – Ustępliwy i Zdystansowany) jest niska, rzetelności pozostałych skal są zadowalające. Struktura wewnętrzna i trafność teoretyczna narzędzia są satysfakcjonujące. Stwierdzono, że interpersonalne poczucie skuteczności jest najsilniej powiązane z metacechą Beta / Plastyczność, co poddano dyskusji w kontek ie Cybernetycznej Teorii Wielkiej Piątki (Cybernetic Big Five Theory; CB5T) DeYounga (2015). Jako wskaźniki szerokości repertuaru zachowań interpersonalnych zastosowano elastyczność interpersonalną (wzniesienie profilu) oraz sztywność interpersonalną (długość wektora). Elastyczność interpersonalnego poczucia skuteczności i cech interpersonalnych jest powiązana z ekstrawersją, ugodowością, stabilnością emocjonalną, intelektem, Alfą / Stabilnością, Betą / Plastycznością oraz Ogólnym Czynnikiem Osobowości. Z kolei sztywność wartości i cech interpersonalnych koreluje z ekstrawersją, ugodowością, stabilnością emocjonalną, intelektem, Alfą / Stabilnością, Betą / Plastycznością oraz Ogólnym Czynnikiem Osobowości.

Dojrzałość sumienia osiąga się przez wytrwałe kształtowanie w sobie umiłowania prawdy i dobra, przez urabianie woli, przez pilną dbałość o swój rozwój duchowy, o zdobywanie głębokiej mądrości w bliskiej więzi ze wszystkim, co może te wartości zagwarantować. Formować sumienie znaczy nie dopuszczać do jego niszczenia, a więc nie zagłuszać sumienia ani go nie zniekształcać; nazywać dobro i zło po imieniu. Proces ten może postępować dzięki zastosowaniu metody praktycznej, która polega na wychowaniu człowieka skłaniającym go do odpowiedniego zachowywania się i równoległej do niej metody teoretycznej, polegającej na oparciu całego życia religijno-moralnego na autorytecie Bożym, otwarciu się na Boże słowo i na działanie Ducha Świętego.Sumienie nie tworzy wrodzonej od początku gotowej struktury, lecz kształtuje się w normalnym rozwoju osobowości osoby ludzkiej w oparciu o genetycznie uwarunkowane zadatki (predyspozycje) do tegoż rozwoju, analogicznie jak do rozwoju intelektu, mowy, osobowości itp. Proces ten obejmuje głęboki obszar współczynników psychologicznych, warunkujących właściwą postawę moralną a także stosowanie środków pedagogicznych i sakramentalnych, mających na celu uwrażliwienie sumienia. Do tego dodać należy wpływy wychowawcze rodziny, organizacji społecznych, grup społecznych formalnych i nieformalnych.

Permainan tradisional diyakini mampu memberi kontribusi pada berbagai pengembangan aspek kecerdasan anak usia dini. Permainan tradisional Sumbar Suru bagi anak-anak perempuan Jawa di Tahun 1980-an mungkin tidak asing lagi. Dolanan ini tentu melatih keuletan, kecermatan, dan sikap kehati-hatian bagi setiap anak yang bermain Sumbar Suru. Aturan bermainnya adalah mengambil sebanyak-banyaknya biji dengan suru, siapa yang dapat mengambil paling banyak sebagai pemenangnya. Modifikasi permainan sumbar suru dalam artikel ini, adalah merubah alat-alat permainan , namun masih memainkan dengan prinsip bermain yang sama. Kemampuan Kognitif atau sering disebut kognisi mempunyai pengertian yang luas mengenai berfikir dan mengamati. Kognisi mencakup aspek-aspek struktur intelek yang dipergunakan untuk mengetahui sesuatu. Kemampuan kognitif melibatkan seluruh alat indra. Anak-anak belajar langsung dengan melihat, meraba, mencium, merasakan dan mendengar. Lewat modifikasi permainan sumbar suru ini, dapat mengembangkan aspek kognitif anak usia dini. Kata kunci: Modifikasi Permainan Sumbar Suru, Aspek Kognitif, Anak Usia Dini

Artykuł przedstawia teologię naturalną w ujęciu angielskiego matematyka i fizyka George’a Gabriela Stokesa (1819-1903). W Teologii naturalnej Stokes przedstawił się jako zwolennik naturalizmu. Głównym celem dzieła jest wyjaśnienie egzystencji Boga i ustalenie idealnego systemu norm moralnych w oparciu o ludzki intelekt. Stokes bronił kreacjonizmu, przedstawiając swoim zdaniem jeden z najsilniejszych argumentów na rzecz idei projektu. Jest nim struktura naszego układu słonecznego oraz budowa naszej planety, które umożliwiły pojawienie się życia na Ziemi. Możemy zaliczyć poglądy Stokesa do kreacjonizmu ewolucjonistycznego, ponieważ akceptuje on osiągnięcia Darwina, jednocześnie nie rezygnując z idei projektu. Zdaniem Stokesa ewolucjonizm wcale nie niszczy kreacjonizmu, lecz jedynie wymusza pewne jego modyfikacje. Nawet przy założeniu słuszności ewolucjonizmu pozostaje miejsce dla istoty zdolnej do zaprojektowania i stworzenia świata.

Sistem Pendukung Keputusan (Inggris: Decision Support Systems disingkat DSS) adalah bagian dan sistem informasi berbasis komputer (termasuk sistem berbasis pengetahuan/manajemen pengetahuan) yang dipakai untuk mendukung pengambilan keputusan dalam suatu organisasi atau perusahaan. Dapat juga dikatakan sebagai sistem komputer yang mengolah data menjadi informasi untuk mengambil keputusan dari masalah semi-terstruktur yang spesifik. Sistem Pendukung Keputusan mulai dikembangkan pada tahun 1970. DSS dengan didukung oleh sebuah sistem informasi berbasis komputer dapat membantu seseorang dalam meningkatkan kinerjanya dalam pengambilan keputusan. Seorang manajer/pimpinan di suatu perusahaan/organisasi dapat memecahkan masalah semi struktur, di mana mansjer dan komputer harus bekerja sama sebagai tim pemecah masalah dalam memecahkan masalah yang berada di area semi struktur. DSS mendayagunakan resources individu-individu secara intelek dengan kemampuan komputer untuk meningkatkan kualitas keputusan.Kata kunci: Sistem lnformasi, SIM, DSS

The article is devoted to the analysis of the psychological features of emotional intelligence development of the person of early youth. The results of empirical research and the program of emotional intelligence development of high school students are presented. The purpose of the research is to theoretically substantiate, empirically investigate and propose a psychological and pedagogical program for the development of emotional intelligence of early adolescents. The objectives of the study are to conduct a theoretical analysis of the problem of emotional intelligence of the individual; empirically investigate the psychological features of the development of emotional intelligence of high school students; develop, implement and determine the effectiveness of a psychological program for the development of emotional intelligence in early adolescence. The research methods that have been used are: “Diagnosis of the level of emotional intelligence” K. Hall test; “Diagnosis of the level of empathy” I.M. Yusupov; “EPI Personal Questionnaire” by G. Eisenko; “Test-questionnaire to determine self-identity” V.V. Stolin, S.R Pantileev; “Study of socio-psychological adaptation of K. Rogers-R. Diamond”; questionnaire “Scale of family adaptation and cohesion” by D. Olson, J. Portner, I. Lavi (adapted by M. Perre). It has been found that most of the high school students studied have a low level of development of emotional intelligence and its components. They can be described as having a low level of awareness, low self-esteem and poor self-emotions. They are quite emotionally vulnerable to external influences, too concerned about various life circumstances; it is not easy for them to withstand the pressure of others, it is difficult to make important decisions, adhere to the plan to achieve the goal. Based on the results of the observational experiment, a program for the development of emotional intelligence in early adolescence was developed and implemented. Its effectiveness is confirmed by the positive dynamics of both general indicators of levels of emotional intelligence in high school students and its individual components: emotional awareness, self-control of emotional manifestations, empathy, development of self-awareness and self-motivation. References Ayzenk, G.YU., & Ayzenk M.U. (2001). Issledovaniya chelovecheskoy psikhiki.[Studies of the human psyche]. Mosсow : EKSMO-Press [in Russian]. Andreyeva, I.N. (2012). Azbuka emotsional'nogo intellekta [The ABC of Emotional Intelligence]. Sankt-Peterburg : BKHV-Peterburg [in Russian]. Andreyeva, I.N. (2011). Emotsional'nyy intellekt kak fenomen sovremennoy psikhologii [Emotional intelligence as a phenomenon of modern psychology]. Novopolotsk : PGU [in Russian]. Bantysheva, O.O. (2020). Teoretychne obgruntuvannya, zmist ta rezulʹtaty aprobatsiyi psykholohichnoyi prohramy rozvytku emotsiynoho intelektu osib yunatsʹkoho viku, skhylʹnykh do viktymnoyi povedinky [Theoretical substantiation, content and results of approbation of the psychological program of development of emotional intelligence of adolescents prone to victim behavior]. Teoriya i praktyka suchasnoyi psykholohiyi – Theory and Practice of Modern Psychology, 1(1), 134–139 [in Ukrainian]. Bebchuk, M.A., & Rikhmayer, Ye.A. (2012). Prakticheskaya psikhodiagnostika sem'i: metodicheskoye posobiye s prilozheniyami [Practical psychodiagnostics of the family: a methodological guide with applications]. Moscow : ID: “Bionika” [in Russian]. Berns, R. (1986). Razvitiye YA-kontseptsii i vospitaniye [Self-concept development and education.]. Moscow : Izdatel'stvo Progress [in Russian]. Vetrova, I.I. (2012). Emotsional'nyy intellekt v podrostkovom i rannem yunosheskom vozraste [Emotional intelligence in adolescence and early adolescence]. In L. Zhuravlev & V.A. Kol'tsova (Eds.), Razvitiye psikhologii v sisteme kompleksnogo chelovekoznaniya – Psychology in the System of Complex Human Science, 2, 271–274 [in Russian]. Vlasova, O.I. (2005). Psykholohiya sotsialʹnykh zdibnostey: struktura, dynamika, chynnyky rozvytku [Psychology of social abilities: structure, dynamics, factors of development]. Kyiv : Vydavnycho-polihrafichnyy tsentr «Kyyivsʹkyy universytet» [in Ukrainian]. Glukhanyuk, N.S. (2005). Praktikum po psikhodiagnostike: ucheb.posobiye [Workshop on psychodiagnostics: textbook] (2nd ed.). Moscow : Izdatel'stvo Moskovskogo psikhologo-sotsial'nogo instituta [in Russian]. Goulman, D. (2011). Emotsional'nyy intellekt [Emotional Intelligence](A.P. Isayev, Trans.). Moscow : AST, Astrel' [in Russian]. Goulmen, D., Boyatsis, R., & Makki, E. (2005). Emotsional'noye liderstvo: iskusstvo upravleniya lyud'mi na osnove EI [Emotional Leadership: The Art of Managing People Based on EI]. Moscow : Al'pina Biznes Buks [in Russian]. Derevyanko, S., Prymak, Yu., & Yushchenko I. (2018). Rolʹ emotsiynoho intelektu v zapobihanni viktymnosti molodi [The role of emotional intelligence in preventing youth victimhood]. Nauka i osvita – Science and Education, 9-10, 44–51 [in Ukrainian]. Ilin, Ye.P. (2013). Psikhologiya pomoshchi. Al'truizm, egoizm, empatiya [Psychology of help. Altruism, selfishness, empathy]. Sankt-Peterburg : Piter [in Russian]. Ilin, Ye.P. (2001). Emotsii i chuvstva [Emotions and feelings]. Sankt-Peterburg : Piter [in Russian]. Karpov, A.V., & Petrovskaya A.S. (2006). Problemy emotsional'nogo intellekta v paradigme sovremennogo metakognitivizma [Emotional intelligence problems in the paradigm of modern metacognitivism]. Vestnik integrativnoy psikhologii – Bulletin of integrative psychology, 4, 42–47 [in Russian]. Lemak, M.V., & Petryshche, V.Yu. (2012). Psykholohu dlya roboty. Diahnostychni metodyky [Psychologist for work. Diagnostic techniques]. Uzhhorod : Vydavnytstvo Oleksandry Harkushi [in Ukrainian]. Lyusin, D.V. (2004). Sovremennyye predstavleniya ob emotsional'nom intellekte [Modern concepts of emotional intelligence]. In V. Lyusin & D.V. Ushakov (Eds.), Sotsial'nyy intellekt: Teoriya, izmereniya, issledovaniya – Social Intelligence: Theory, Measurements, Research, 29–36 [in Russian]. Morhun, V.R. (2010). Emotsiynyy intelekt u bahatovymirniy strukturi osobystosti [Emotional intelligence in the multidimensional structure of personality]. Postmetodyka – Postmethodology, 6(97), 2–14 [in Ukrainian]. Maksymenko, S.D. (2016). Ponyattya osobystosti u psykholohiyi [The concept of personality in psychology]. Psykholohiya i osobystistʹ – Psychology and Personality, 1, 11–17 [in Ukrainian]. Retrieved from http://nbuv.gov.ua/UJRN/Psios_2016_1_3 Rodionova, A. (2013). Issledovaniye osobennostey emotsional'nogo intellekta lits, imeyushchikh internet-addiktsii [Investigation of the peculiarities of the emotional intelligence of persons with Internet addictions]. Perspektivy nauki i obrazovaniya: zhurnal – Prospects for Science and Education: Journal, 12(32) [in Russian].Retrieved from http://web.snauka.ru/issues/2013/12/29859 Stavytska, S.O. (2008). Sotsialʹno-psykholohichni problemy stanovlennya ta rozvytku osobystosti v yunatsʹkomu vitsi [Socio-psychological problems of formation and development of personality in adolescence]. Lyudyna i polityka. Ukrayinsʹkyy sotsialʹno-humanitarnyy naukovyy zhurnal – Man and politics. Ukrainian Socio-Humanitarian Scientific Journal, 2, 77–89 [in Ukrainian]. Chebykin, Oleksiy. (2020). Emotsiynyy intelekt, yoho piznavalʹno-myslennyevi oznaky ta funktsiyi [Emotional intelligence, its cognitive-mental features and functions]. Nauka i osvita – Science and Education, 1, 19–28 [in Ukrainian].Retrieved from https://scienceandeducation.pdpu.edu.ua/articles/2020-1-doc/2020-1-st3 Bar-On, (1997). Emotional Intelligence Inventory (EQ-i): тechnical Manual. Toronto, Canada : Multi-Health Systems. Chebykin, O.Ya., & Kosianova, O.Yu.(2016). Deceitfulness According. To the Indicators of Emotional Maturity Methodology and Polygraph Examination. Science and Education, 2–3, 106–109. Mayer J.D., Di Paolo, M., & Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: a component of emotional intelligence. Journal of Personality Assessment, 54(3,4), 772–781. Mayer, J. (2005). Emotional intelligence: Popular or scientific psychology. Retrieved from http://www.apa. org/monitor/sep99/