Academic literature on the topic 'Lecture (Enseignement secondaire) – Gabon'

Si le corpus littéraire traditionnellement utilisé dans l’enseignement secondaire et supérieur du FLE emprunte le plus souvent à la littérature des 19e, 20e et 21e siècles, plus rarement aux œuvres du 16e, 17e et 18e siècle, que dire des textes plus anciens, ceux du Moyen Âge ? Les recensions montrent qu’ils sont totalement ignorés. Notre article voudrait défendre l’intérêt d’un enseignement de la littérature médiévale en FLE et soutenir les enseignant·e·s en leur fournissant des pistes d’activités efficaces permettant aux apprenant·e·s de dépasser les difficultés que suppose une lecture littéraire authentique. Pour ce faire, nous inscrivons notre démarche dans le sillage des méthodologies de l’approche globale des textes écrits (Moirand, 1979), et de la lecture interactive (Cicurel, 1991).

La littératie, constituée d’un ensemble de pratiques sociales où l’individu se représente le monde et communique avec les autres, comprend plusieurs formes, dont la littératie académique. Celle-ci, pour se développer pleinement, doit être étayée par des activités pédagogiques pertinentes. Or, les élèves écrivent peu au secondaire, et encore moins dans les cours de sciences. Pourtant, la langue, particulièrement écrite, est un outil indispensable à l’acquisition et à la transmission des savoirs scientifiques. En outre, les pratiques langagières en usage dans les communautés discursives que forment les scientifiques privilégient certains genres et types de textes, qui possèdent leurs caractéristiques linguistiques et textuelles. Or, celles-ci font rarement l’objet d’un enseignement explicite dans les cours de sciences. Par ailleurs, les évaluations nationales et internationales ont mis en évidence des différences importantes en sciences, en lecture et en écriture entre les minorités linguistiques ou culturelles et les groupes majoritaires au Canada et ailleurs. Ces divers constats militent en faveur d’un enseignement explicite des stratégies d’écriture, tant cognitives que métacognitives, qui ont, comme le montrent de nombreuses recherches, une grande incidence sur la qualité de l’écriture des élèves en sciences. Cette écriture relève par ailleurs de deux fonctions: instrumentale, à des fins de communication d’information à autrui, et épistémique, à des fins d’apprentissage. Dans cette double perspective, stratégique et fonctionnelle, l’article présente une vaste gamme de tâches d’écriture en sciences, significatives pour les élèves, telles que résumé, journal de bord et textes descriptif, explicatif et argumentatif, mettant l’accent, entre autres, sur la réflexion des élèves sur les concepts scientifiques. Un cadre conceptuel pour faciliter le développement de tâches d’écriture variées en sciences est également présenté. L’écriture en sciences s’avère un outil indispensable, non seulement pour renforcer les compétences des élèves en littératie, mais également pour bonifier leur culture scientifique et, plus fondamentalement, pour leur donner une représentation plus exacte des sciences comme moyen de connaissance du monde.

eet article se veut essentieUement un travail de synthese sous la forme d 'une breve revue de litterature au sujet des savoirs disciplinaires et curriculaires en enseignement. Plus specifiquement, il vise a determiner queUes sont les principales conclusions qui se degagent de la lecture des recherches empiriques sur les savoirs disciplinaires et curriculaires des enseignants des ordres d'enseignement primaire et secondaire. Il propose donc une classification des differentes dimensions constitutives du rapport entre les savoirs disciplinaires et curriculaires et la pratique enseignante. Les resultats mis au jour permettent d 'une part, d'identifier les facteurs qui entrainent des differences dans les connaissances disciplinaires et curriculaires des enseignants et d'autre part, de mieux saisir comment ces connaissances de l'enseignant peuvent influencer en retour sa pratique.

L’enseignement en Belgique est un des plus inégalitaire au monde. La réussite scolaire est fortement dépendante de l’origine sociale des élèves. Le «décret inscriptions» en Communauté française et le GOK en Communauté flamande agitent l’opinion publique, mais passent sous silence le fait que les élèves de famille modeste sont avant tout victimes des réorientations en cascade. Dans ce numéro de Regards économiques, nous cherchons notamment à comprendre pourquoi, dans les deux Communautés linguistiques, les résultats scolaires sont aussi dépendants de l’origine sociale des élèves. En fait presque 60 % des écarts de résultats sont liés à l’origine sociale des élèves. D’où le titre de ce communiqué de presse, «la réussite en héritage». Notre recherche s’appuie sur les données de l’enquête PISA 2006 avec un échantillon de 4.125 élèves dans 269 écoles flamandes et 2.211 élèves dans 176 écoles francophones. Cette recherche a révélé que c’est la sélection entre écoles et filières qui contribue à faire de notre enseignement un des plus inégalitaire au monde. Au moment où les discussions sur l’égalité des chances se concentrent presque exclusivement sur les modes d’organisation des inscriptions et le financement différencié, il nous a semblé utile de revenir sur ces résultats. La fracture sociale par les filières Notre analyse révèle que les systèmes scolaires flamands et francophones sont très mauvais en matière d’égalité des chances. Des deux côtés de la frontière linguistique, les niveaux de ségrégation sociale sont les plus élevés d’Europe et la mobilité sociale (ou ascenseur social) est en panne. La ségrégation se fait à la fois entre filières et entre établissements scolaires. La Communauté française a le taux de ségrégation sociale le plus élevé au monde derrière la Hongrie et le Mexique. En fait il faudrait déplacer plus de 40 % des élèves de familles modestes pour obtenir une véritable mixité sociale. La moitié des élèves se trouve reléguée dans des filières techniques ou professionnelles dont les performances sont nettement inférieures à la filière générale. Un enfant de famille modeste a presque quatre fois plus de risque de se trouver dans l’enseignement professionnel qu’un enfant socialement favorisé. Ce risque est le même dans les deux Communautés linguistiques. En Communauté française, plus de la moitié des enfants de famille modeste sont en retard scolaire contre moins d’un quart en Flandre. Mais si on double moins souvent dans l’école flamande c’est parce que les enfants de famille modeste sont réorientés plus tôt (dès l’âge de 12 ans) dans les filières techniques et professionnelles (contre 14 ans dans les écoles francophones). Face à cette séparation entre filières, fortement déterminée par l’origine sociale des élèves, les inscriptions et les choix entre réseau libre et officiel semblent avoir une importance secondaire. Ségrégation sociale ou scolaire ? Comment expliquer que les élèves dans la filière professionnelle ou technique ont des compétences et connaissances aussi médiocres en lecture, mathématique et science ? Faut-il y voir un glissement des curriculums qui ferait que ces élèves sont moins confrontés à ces matières de base ? Plus grave, c’est que l’on retrouve trois à quatre fois plus d’enfants de familles modestes dans ces filières de relégation. Sont-ils à ce point si mal préparés par leur famille à assimiler un langage pédagogique ? Comment expliquer cela dans la mesure où la réussite scolaire ne peut bien sûr pas s’expliquer par simple héritage génétique ? Comment ne pas y voir une certaine forme de relégation, où les enfants socialement défavorisés sont relégués en seconde division et les enfants socialement favorisés jouent en première division. Qui est responsable ? Il faut bien reconnaître une certaine hypocrisie dans l’art 21 du décret mission selon lequel «A l'issue des huit premières années de la scolarité obligatoire, les élèves sont orientés vers la forme d'enseignement la mieux adaptée à leurs aspirations et à leurs capacités». On sait le caractère largement irréversible de l'orientation en cascade du général au technique et enfin au professionnel. Dans l'enseignement secondaire, la fin de la 2e commune est certainement un des moments-charnières les plus importants : là se joue de manière déterminant le destin scolaire (et par conséquent professionnel et social) de l'élève. Certains diront que «Nous devons permettre aux jeunes qui le souhaitent de s’orienter vers les filières professionnelles plus courtes. Ces filières sont indispensables au développement des compétences techniques et professionnelles». Fait du hasard ou non ? Ce sont toujours des enfants de familles défavorisées dont les "goûts" sont tournés vers les filières très courtes. Plus le tri est effectué tôt, plus les jeunes issus de ces familles ont tendance à choisir des orientations courtes ou moins valorisées, en intériorisant probablement leur échec annoncé dans les filières plus réputées. Un processus inégalitaire, d’ailleurs souvent validé (quand il n’est pas renforcé) par les décisions d’orientation prises par les conseils de classe. Faut-il supprimer les filières ? Dans les pays nordiques (Danemark, Finlande, Suède, Norvège et Islande) il n’y a pas d’orientation précoce et en fait les filières n’existent tout simplement pas. Le redoublement est rare et il n’y a pas de sélection sur base des compétences, ce qui n’empêche évidemment pas une pédagogie par groupes différenciés au sein des classes. La Finlande a supprimé les filières entre 1972-1977 avec un effet jugé très favorable sur la mobilité sociale selon des recherches récentes. Réduire les inégalités sociales dans notre enseignement, et en même temps redresser significativement les performances n’est pas quelque chose de facile. Ce que les pays nordiques nous enseignent, c’est qu’il est possible de mieux intégrer les filières entre elles, et en même temps améliorer la performance de chacun de nos élèves.

L’enseignement en Belgique est un des plus inégalitaire au monde. La réussite scolaire est fortement dépendante de l’origine sociale des élèves. Le «décret inscriptions» en Communauté française et le GOK en Communauté flamande agitent l’opinion publique, mais passent sous silence le fait que les élèves de famille modeste sont avant tout victimes des réorientations en cascade. Dans ce numéro de Regards économiques, nous cherchons notamment à comprendre pourquoi, dans les deux Communautés linguistiques, les résultats scolaires sont aussi dépendants de l’origine sociale des élèves. En fait presque 60 % des écarts de résultats sont liés à l’origine sociale des élèves. D’où le titre de ce communiqué de presse, «la réussite en héritage». Notre recherche s’appuie sur les données de l’enquête PISA 2006 avec un échantillon de 4.125 élèves dans 269 écoles flamandes et 2.211 élèves dans 176 écoles francophones. Cette recherche a révélé que c’est la sélection entre écoles et filières qui contribue à faire de notre enseignement un des plus inégalitaire au monde. Au moment où les discussions sur l’égalité des chances se concentrent presque exclusivement sur les modes d’organisation des inscriptions et le financement différencié, il nous a semblé utile de revenir sur ces résultats. La fracture sociale par les filières Notre analyse révèle que les systèmes scolaires flamands et francophones sont très mauvais en matière d’égalité des chances. Des deux côtés de la frontière linguistique, les niveaux de ségrégation sociale sont les plus élevés d’Europe et la mobilité sociale (ou ascenseur social) est en panne. La ségrégation se fait à la fois entre filières et entre établissements scolaires. La Communauté française a le taux de ségrégation sociale le plus élevé au monde derrière la Hongrie et le Mexique. En fait il faudrait déplacer plus de 40 % des élèves de familles modestes pour obtenir une véritable mixité sociale. La moitié des élèves se trouve reléguée dans des filières techniques ou professionnelles dont les performances sont nettement inférieures à la filière générale. Un enfant de famille modeste a presque quatre fois plus de risque de se trouver dans l’enseignement professionnel qu’un enfant socialement favorisé. Ce risque est le même dans les deux Communautés linguistiques. En Communauté française, plus de la moitié des enfants de famille modeste sont en retard scolaire contre moins d’un quart en Flandre. Mais si on double moins souvent dans l’école flamande c’est parce que les enfants de famille modeste sont réorientés plus tôt (dès l’âge de 12 ans) dans les filières techniques et professionnelles (contre 14 ans dans les écoles francophones). Face à cette séparation entre filières, fortement déterminée par l’origine sociale des élèves, les inscriptions et les choix entre réseau libre et officiel semblent avoir une importance secondaire. Ségrégation sociale ou scolaire ? Comment expliquer que les élèves dans la filière professionnelle ou technique ont des compétences et connaissances aussi médiocres en lecture, mathématique et science ? Faut-il y voir un glissement des curriculums qui ferait que ces élèves sont moins confrontés à ces matières de base ? Plus grave, c’est que l’on retrouve trois à quatre fois plus d’enfants de familles modestes dans ces filières de relégation. Sont-ils à ce point si mal préparés par leur famille à assimiler un langage pédagogique ? Comment expliquer cela dans la mesure où la réussite scolaire ne peut bien sûr pas s’expliquer par simple héritage génétique ? Comment ne pas y voir une certaine forme de relégation, où les enfants socialement défavorisés sont relégués en seconde division et les enfants socialement favorisés jouent en première division. Qui est responsable ? Il faut bien reconnaître une certaine hypocrisie dans l’art 21 du décret mission selon lequel «A l'issue des huit premières années de la scolarité obligatoire, les élèves sont orientés vers la forme d'enseignement la mieux adaptée à leurs aspirations et à leurs capacités». On sait le caractère largement irréversible de l'orientation en cascade du général au technique et enfin au professionnel. Dans l'enseignement secondaire, la fin de la 2e commune est certainement un des moments-charnières les plus importants : là se joue de manière déterminant le destin scolaire (et par conséquent professionnel et social) de l'élève. Certains diront que «Nous devons permettre aux jeunes qui le souhaitent de s’orienter vers les filières professionnelles plus courtes. Ces filières sont indispensables au développement des compétences techniques et professionnelles». Fait du hasard ou non ? Ce sont toujours des enfants de familles défavorisées dont les "goûts" sont tournés vers les filières très courtes. Plus le tri est effectué tôt, plus les jeunes issus de ces familles ont tendance à choisir des orientations courtes ou moins valorisées, en intériorisant probablement leur échec annoncé dans les filières plus réputées. Un processus inégalitaire, d’ailleurs souvent validé (quand il n’est pas renforcé) par les décisions d’orientation prises par les conseils de classe. Faut-il supprimer les filières ? Dans les pays nordiques (Danemark, Finlande, Suède, Norvège et Islande) il n’y a pas d’orientation précoce et en fait les filières n’existent tout simplement pas. Le redoublement est rare et il n’y a pas de sélection sur base des compétences, ce qui n’empêche évidemment pas une pédagogie par groupes différenciés au sein des classes. La Finlande a supprimé les filières entre 1972-1977 avec un effet jugé très favorable sur la mobilité sociale selon des recherches récentes. Réduire les inégalités sociales dans notre enseignement, et en même temps redresser significativement les performances n’est pas quelque chose de facile. Ce que les pays nordiques nous enseignent, c’est qu’il est possible de mieux intégrer les filières entre elles, et en même temps améliorer la performance de chacun de nos élèves.

Ce numéro de Regards économiques se penche sur la situation économique et sociale en Wallonie. Il en dresse un large portrait, en souligne les points positifs et négatifs, et ébauche quelques pistes de réflexion sur les mesures propices à donner à l’économie wallonne un nouvel élan. Dans ce numéro, nous avons pris l’initiative de nous exprimer sur un sujet qui nous préoccupe : "le malaise économique wallon". Nous avons pour ce faire regroupé l’avis de spécialistes de la question dont la renommée est établie. Ces experts sont issus de différentes universités francophones. Nous leur avons demandé d’offrir aux citoyens un portrait nuancé mais sans concession de la situation wallonne. En "officialisant" la situation économique et sociale de la Wallonie, nous espérons obliger les acteurs sociaux et les partis politiques à "reconnaître" les points faibles de l’économie wallonne. Nous refusons cette stratégie qui consiste à dissimuler la situation réelle pour ne pas saper le moral des troupes. "Cachez ce sein que je ne saurais voir" disait déjà Tartuffe, avant d’ajouter quelques scènes plus loin : "le scandale du monde est ce qui fait l’offense et ce n’est pas pécher que pécher en silence". Ce "nominalisme" ‑ on veut bien de la chose mais à condition qu’on ne la nomme pas ‑ et ce double langage constituent l’une des manifestations les plus préoccupantes de la difficulté de nos politiciens à assumer la vérité et à sortir de la représentation complaisante qu’ils ont d’eux-mêmes. Fin mai 2005, le gouvernement wallon a enfin explicitement reconnu ce qu’il a appelé "le malaise économique wallon". L’étape suivante est de dresser un constat précis de la nature du malaise, de manière à pouvoir concevoir une stratégie de politique économique adaptée au problème. C’est dans cette perspective que se situe ce numéro de Regards économiques. Notre objectif est donc d’apprécier la situation économique et sociale en Wallonie sur base d’éléments objectifs, et de la comparer à la situation en Flandre et en Europe. Nous comprenons le risque qu’une comparaison avec la Flandre peut présenter. Cependant, sans vouloir alimenter les tensions communautaires, nous avons la conviction que cette comparaison entre les deux régions est vraiment utile étant donné que celles-ci partagent un environnement économique et un contexte institutionnel et culturel fort semblables. Cela s’inscrit aussi dans l’esprit de la "Méthode Ouverte de Coordination" de l’Union européenne, visant à créer une émulation entre régions au travers d’une concurrence par comparaison. Cette comparaison est surtout utile pour comprendre les sources éventuelles des dysfonctionnements et les pistes d’amélioration possibles. Ce numéro de Regards économiques comporte quatre contributions, sur les thèmes suivants : Bruxelles et: une lecture en termes de géographie économique (Jacques-François Thisse) PIB et PRB de la: des diagnostics contrastés (Michel Mignolet et Marie Eve Mulquin) Le portrait social de la Wallonie : responsabilités et gouvernance (Pierre Pestieau) Le marché du travail en: un tableau en clair-obscur (Béatrice Van Haeperen). Dans la suite de ce communiqué, nous résumons brièvement les éléments principaux de chaque contribution, en regroupant les points positifs et les points négatifs que chacune d’elles donne de la situation économique et sociale en Wallonie. 1. Les points positifs Les dynamiques de croissance entre régions se rapprochent progressivement. L’écart inter-régional de croissance annuelle moyenne diminue entre la Flandre et la : celui-ci ne s’élevait plus qu’à 0,80 % de 1975 à 1995, pour se replier encore plus à 0,54 % de 1995 à 2003. Le différentiel se réduit davantage si on ne considère que les dernières années, où il se chiffre à 0,37 % de 1999 à 2003. Si l’on mesure la croissance régionale sur base du lieu de résidence et non du lieu de production (pour prendre en compte l’activité croissante des wallons à Bruxelles), depuis 1999, la part de la Wallonie dans la production totale belge s’est légèrement redressée. Une analyse par branche de la structure de production ne permet pas de conclure à un manque de dynamisme généralisé de l’industrie en Wallonie. Le retard de croissance en Wallonie est imputable à une sous-représentation des secteurs les plus dynamiques et une moindre performance des secteurs les plus importants. Le Brabant wallon est la province belge qui a connu la croissance la plus forte de 1995 à 2002, avec une évolution de la production sur la période de 8 % au-dessus de la moyenne de l’UE 15 et de presque 10 % au-dessus de la moyenne belge. Le Brabant wallon est aussi la seule province wallonne dont le revenu par habitant est supérieur à la moyenne de l’UE 15. L’emploi salarié en Wallonie a augmenté de 9 % entre 1992 et 2002. Les croissances les plus fortes sont dans le Brabant wallon (28 %), les provinces de Luxembourg (16 %) et de Namur (13 %), à comparer à une croissance moyenne de l’emploi salarié en Flandre de 13 %. Depuis 1997, le rythme de progression de l’emploi privé est comparable dans les deux régions. A partir de 2000, le nombre d’emplois des secteurs à haute et moyenne technologies et des services à haute technologie et à haut niveau de savoir progresse en Wallonie mais régresse en Flandre. La proportion de personnes très qualifiées dans la population wallonne augmente et la proportion de peu qualifiés diminue. Le profil de qualification par catégorie d’âge en Wallonie en 2003 est très proche de la moyenne belge. Les dépenses intra-muros des entreprises en R&D progressent plus rapidement en Wallonie. Entre 2001 et 2002, le taux de croissance était de 11,% en Wallonie contre 3,6 % en Flandre. 2. Les points négatifs Un rapprochement des taux de croissance est insuffisant pour assurer un rattrapage des économies régionales. Etant donné son retard de développement, la Wallonie devrait enregistrer des taux de croissance supérieurs à la Flandre, ce qui est loin d’être le cas. La part de la Wallonie dans la production totale belge continue donc à diminuer, passant de plus de 30 % en 1995 à moins de 25 % en 2003. La productivité marginale du capital est plus faible en Wallonie qu’en Flandre, ce qui donne lieu à un taux d’investissement moindre en Wallonie. Sur la période 1995-2001, le rendement brut du capital est de 14,% en Wallonie contre 17,5 % en Flandre. Cela pose problème pour l’attractivité relative de la Wallonie pour l’investissement. Le revenu moyen par habitant en Wallonie est 25 % inférieur à celui de la Flandre en 2002 (équivalent à la moyenne de l’UE 15). Les disparités entre provinces wallonnes s’accentuent. Sur la période 1995-2002, le Brabant wallon enregistre une augmentation de 8 % de sa production par rapport à la moyenne de l’UE15 alors que les provinces de Liège, du Hainaut et du Luxembourg enregistrent chacune une baisse supérieure à 6 %. En 2003, le taux d’emploi en Wallonie de 55,4 % reste significativement inférieur à celui de la Flandre (62,9 %) et celui de l’UE15 (64,2 %). La Wallonie est donc encore loin de l’objectif de taux d’emploi de 70 %. La structure de l’emploi est aussi fort différente entre régions avec en 2002, 2/3 des emplois dans le secteur privé en Wallonie pour 3/4 des emplois dans le secteur privé en Flandre. Le taux de chômage est resté stable autour de% en Wallonie entre 1995 et 2002 du fait d’une augmentation de la population active égale à l’augmentation de l’emploi. En 2002, le taux de chômage en Flandre est passé en dessous de 5 %. Le taux de chômage des jeunes (15-24 ans) en Wallonie est le plus élevé d’Europe avec un taux de 26,5 % en 2002 contre 11,6 % en Flandre. Plus alarmant encore, plus de 40 % des chômeurs en Wallonie sont des chômeurs de longue durée (>2 ans) contre moins de 20 % en Flandre. Le pourcentage de la population de 18-24 ans sans diplôme de l’enseignement secondaire et qui ne suit ni enseignement, ni formation est de% en Wallonie contre 11,7 % en Flandre. En outre, selon la dernière enquête PISA, l’enseignement secondaire en Communauté française figure en 31e position sur 41 pays contre une 3e position pour la Flandre pour un budget équivalent sinon moindre. 3. Que faire ? Face à ce constat que pouvons-nous faire ? Quelques pistes de réflexion sont présentées dans ce numéro de Regards économiques. Parmi celles-ci, nous relevons la nécessité de cesser la politique de saupoudrage et de concentrer les efforts autour d’une grande métropole urbaine comme Bruxelles en reconnaissant que les échanges se développent de plus en plus entre régions urbaines. La Wallonie se doit de travailler en partenariat stratégique avec Bruxelles dans une perspective économique moderne. La zone d’influence de Bruxelles doit dépasser le Brabant wallon. Il faut aussi chercher à améliorer l’efficacité dans l’utilisation des fonds publics en évitant les doublons et en recourant systématiquement à des études d’efficacité rigoureuses et impartiales. Par exemple, on pourrait explorer ce que coûte l’existence des provinces, des multiples réseaux d’enseignement et des cabinets ministériels. On peut aussi s’interroger sur le grand nombre d’intercommunales et le manque de transparence de leur gestion. Il faut aussi s’attaquer de toute urgence au scandale du chômage des jeunes par une politique de remédiation volontariste. On doit investir massivement dans le système éducatif pour élever le niveau de qualification des jeunes et faciliter la transition enseignement et emploi. Il faut élargir la mission du FOREM au-delà de la diffusion des offres d’emploi pour lui confier la fonction critique de placement et d’accompagnement des demandeurs d’emploi. Il faut aussi mettre en place des outils d’évaluation des politiques de l’emploi. C’est inadmissible que depuis l’année 2004, la Wallonie est incapable de publier des statistiques sur les offres d’emploi satisfaites et insatisfaites (alors que Bruxelles et la Flandre continuent à publier ces chiffres). Nous poursuivrons notre analyse de la situation wallonne dans un prochain numéro de Regards économiques. Nous attendons aussi des hommes politiques qu’ils reconnaissent cette situation et le traduisent dans leurs actes en poursuivant une politique économique adaptée, cohérente et stable. Il n’y a pas de fatalité. Nous en voulons pour preuve l’expérience danoise qui en 10 ans a réduit son chômage de moitié par un système novateur de "flexicurité" (en partenariat avec les syndicats). Son marché du travail s’est fluidifié avec plus d’un danois sur trois changeant de travail au cours d’une année et un effort substantiel du gouvernement sur la formation, l’orientation et l’accompagnement des chômeurs. Un sondage récent montre que les travailleurs danois ne sont pas plus mécontents avec ce système que les travailleurs belges. L’Angleterre, avec un taux de syndicalisme plus élevé que chez nous, a aussi réussi par son "New Deal" à réduire de moitié le chômage des jeunes. Ces deux pays connaissent aujourd’hui un taux de chômage de 5 %, bien inférieur à la moyenne européenne. Comprendre pourquoi pourrait être fortement utile à la Wallonie.

Ce numéro de Regards économiques se penche sur la situation économique et sociale en Wallonie. Il en dresse un large portrait, en souligne les points positifs et négatifs, et ébauche quelques pistes de réflexion sur les mesures propices à donner à l’économie wallonne un nouvel élan. Dans ce numéro, nous avons pris l’initiative de nous exprimer sur un sujet qui nous préoccupe : "le malaise économique wallon". Nous avons pour ce faire regroupé l’avis de spécialistes de la question dont la renommée est établie. Ces experts sont issus de différentes universités francophones. Nous leur avons demandé d’offrir aux citoyens un portrait nuancé mais sans concession de la situation wallonne. En "officialisant" la situation économique et sociale de la Wallonie, nous espérons obliger les acteurs sociaux et les partis politiques à "reconnaître" les points faibles de l’économie wallonne. Nous refusons cette stratégie qui consiste à dissimuler la situation réelle pour ne pas saper le moral des troupes. "Cachez ce sein que je ne saurais voir" disait déjà Tartuffe, avant d’ajouter quelques scènes plus loin : "le scandale du monde est ce qui fait l’offense et ce n’est pas pécher que pécher en silence". Ce "nominalisme" ‑ on veut bien de la chose mais à condition qu’on ne la nomme pas ‑ et ce double langage constituent l’une des manifestations les plus préoccupantes de la difficulté de nos politiciens à assumer la vérité et à sortir de la représentation complaisante qu’ils ont d’eux-mêmes. Fin mai 2005, le gouvernement wallon a enfin explicitement reconnu ce qu’il a appelé "le malaise économique wallon". L’étape suivante est de dresser un constat précis de la nature du malaise, de manière à pouvoir concevoir une stratégie de politique économique adaptée au problème. C’est dans cette perspective que se situe ce numéro de Regards économiques. Notre objectif est donc d’apprécier la situation économique et sociale en Wallonie sur base d’éléments objectifs, et de la comparer à la situation en Flandre et en Europe. Nous comprenons le risque qu’une comparaison avec la Flandre peut présenter. Cependant, sans vouloir alimenter les tensions communautaires, nous avons la conviction que cette comparaison entre les deux régions est vraiment utile étant donné que celles-ci partagent un environnement économique et un contexte institutionnel et culturel fort semblables. Cela s’inscrit aussi dans l’esprit de la "Méthode Ouverte de Coordination" de l’Union européenne, visant à créer une émulation entre régions au travers d’une concurrence par comparaison. Cette comparaison est surtout utile pour comprendre les sources éventuelles des dysfonctionnements et les pistes d’amélioration possibles. Ce numéro de Regards économiques comporte quatre contributions, sur les thèmes suivants : Bruxelles et: une lecture en termes de géographie économique (Jacques-François Thisse) PIB et PRB de la: des diagnostics contrastés (Michel Mignolet et Marie Eve Mulquin) Le portrait social de la Wallonie : responsabilités et gouvernance (Pierre Pestieau) Le marché du travail en: un tableau en clair-obscur (Béatrice Van Haeperen). Dans la suite de ce communiqué, nous résumons brièvement les éléments principaux de chaque contribution, en regroupant les points positifs et les points négatifs que chacune d’elles donne de la situation économique et sociale en Wallonie. 1. Les points positifs Les dynamiques de croissance entre régions se rapprochent progressivement. L’écart inter-régional de croissance annuelle moyenne diminue entre la Flandre et la : celui-ci ne s’élevait plus qu’à 0,80 % de 1975 à 1995, pour se replier encore plus à 0,54 % de 1995 à 2003. Le différentiel se réduit davantage si on ne considère que les dernières années, où il se chiffre à 0,37 % de 1999 à 2003. Si l’on mesure la croissance régionale sur base du lieu de résidence et non du lieu de production (pour prendre en compte l’activité croissante des wallons à Bruxelles), depuis 1999, la part de la Wallonie dans la production totale belge s’est légèrement redressée. Une analyse par branche de la structure de production ne permet pas de conclure à un manque de dynamisme généralisé de l’industrie en Wallonie. Le retard de croissance en Wallonie est imputable à une sous-représentation des secteurs les plus dynamiques et une moindre performance des secteurs les plus importants. Le Brabant wallon est la province belge qui a connu la croissance la plus forte de 1995 à 2002, avec une évolution de la production sur la période de 8 % au-dessus de la moyenne de l’UE 15 et de presque 10 % au-dessus de la moyenne belge. Le Brabant wallon est aussi la seule province wallonne dont le revenu par habitant est supérieur à la moyenne de l’UE 15. L’emploi salarié en Wallonie a augmenté de 9 % entre 1992 et 2002. Les croissances les plus fortes sont dans le Brabant wallon (28 %), les provinces de Luxembourg (16 %) et de Namur (13 %), à comparer à une croissance moyenne de l’emploi salarié en Flandre de 13 %. Depuis 1997, le rythme de progression de l’emploi privé est comparable dans les deux régions. A partir de 2000, le nombre d’emplois des secteurs à haute et moyenne technologies et des services à haute technologie et à haut niveau de savoir progresse en Wallonie mais régresse en Flandre. La proportion de personnes très qualifiées dans la population wallonne augmente et la proportion de peu qualifiés diminue. Le profil de qualification par catégorie d’âge en Wallonie en 2003 est très proche de la moyenne belge. Les dépenses intra-muros des entreprises en R&D progressent plus rapidement en Wallonie. Entre 2001 et 2002, le taux de croissance était de 11,% en Wallonie contre 3,6 % en Flandre. 2. Les points négatifs Un rapprochement des taux de croissance est insuffisant pour assurer un rattrapage des économies régionales. Etant donné son retard de développement, la Wallonie devrait enregistrer des taux de croissance supérieurs à la Flandre, ce qui est loin d’être le cas. La part de la Wallonie dans la production totale belge continue donc à diminuer, passant de plus de 30 % en 1995 à moins de 25 % en 2003. La productivité marginale du capital est plus faible en Wallonie qu’en Flandre, ce qui donne lieu à un taux d’investissement moindre en Wallonie. Sur la période 1995-2001, le rendement brut du capital est de 14,% en Wallonie contre 17,5 % en Flandre. Cela pose problème pour l’attractivité relative de la Wallonie pour l’investissement. Le revenu moyen par habitant en Wallonie est 25 % inférieur à celui de la Flandre en 2002 (équivalent à la moyenne de l’UE 15). Les disparités entre provinces wallonnes s’accentuent. Sur la période 1995-2002, le Brabant wallon enregistre une augmentation de 8 % de sa production par rapport à la moyenne de l’UE15 alors que les provinces de Liège, du Hainaut et du Luxembourg enregistrent chacune une baisse supérieure à 6 %. En 2003, le taux d’emploi en Wallonie de 55,4 % reste significativement inférieur à celui de la Flandre (62,9 %) et celui de l’UE15 (64,2 %). La Wallonie est donc encore loin de l’objectif de taux d’emploi de 70 %. La structure de l’emploi est aussi fort différente entre régions avec en 2002, 2/3 des emplois dans le secteur privé en Wallonie pour 3/4 des emplois dans le secteur privé en Flandre. Le taux de chômage est resté stable autour de% en Wallonie entre 1995 et 2002 du fait d’une augmentation de la population active égale à l’augmentation de l’emploi. En 2002, le taux de chômage en Flandre est passé en dessous de 5 %. Le taux de chômage des jeunes (15-24 ans) en Wallonie est le plus élevé d’Europe avec un taux de 26,5 % en 2002 contre 11,6 % en Flandre. Plus alarmant encore, plus de 40 % des chômeurs en Wallonie sont des chômeurs de longue durée (>2 ans) contre moins de 20 % en Flandre. Le pourcentage de la population de 18-24 ans sans diplôme de l’enseignement secondaire et qui ne suit ni enseignement, ni formation est de% en Wallonie contre 11,7 % en Flandre. En outre, selon la dernière enquête PISA, l’enseignement secondaire en Communauté française figure en 31e position sur 41 pays contre une 3e position pour la Flandre pour un budget équivalent sinon moindre. 3. Que faire ? Face à ce constat que pouvons-nous faire ? Quelques pistes de réflexion sont présentées dans ce numéro de Regards économiques. Parmi celles-ci, nous relevons la nécessité de cesser la politique de saupoudrage et de concentrer les efforts autour d’une grande métropole urbaine comme Bruxelles en reconnaissant que les échanges se développent de plus en plus entre régions urbaines. La Wallonie se doit de travailler en partenariat stratégique avec Bruxelles dans une perspective économique moderne. La zone d’influence de Bruxelles doit dépasser le Brabant wallon. Il faut aussi chercher à améliorer l’efficacité dans l’utilisation des fonds publics en évitant les doublons et en recourant systématiquement à des études d’efficacité rigoureuses et impartiales. Par exemple, on pourrait explorer ce que coûte l’existence des provinces, des multiples réseaux d’enseignement et des cabinets ministériels. On peut aussi s’interroger sur le grand nombre d’intercommunales et le manque de transparence de leur gestion. Il faut aussi s’attaquer de toute urgence au scandale du chômage des jeunes par une politique de remédiation volontariste. On doit investir massivement dans le système éducatif pour élever le niveau de qualification des jeunes et faciliter la transition enseignement et emploi. Il faut élargir la mission du FOREM au-delà de la diffusion des offres d’emploi pour lui confier la fonction critique de placement et d’accompagnement des demandeurs d’emploi. Il faut aussi mettre en place des outils d’évaluation des politiques de l’emploi. C’est inadmissible que depuis l’année 2004, la Wallonie est incapable de publier des statistiques sur les offres d’emploi satisfaites et insatisfaites (alors que Bruxelles et la Flandre continuent à publier ces chiffres). Nous poursuivrons notre analyse de la situation wallonne dans un prochain numéro de Regards économiques. Nous attendons aussi des hommes politiques qu’ils reconnaissent cette situation et le traduisent dans leurs actes en poursuivant une politique économique adaptée, cohérente et stable. Il n’y a pas de fatalité. Nous en voulons pour preuve l’expérience danoise qui en 10 ans a réduit son chômage de moitié par un système novateur de "flexicurité" (en partenariat avec les syndicats). Son marché du travail s’est fluidifié avec plus d’un danois sur trois changeant de travail au cours d’une année et un effort substantiel du gouvernement sur la formation, l’orientation et l’accompagnement des chômeurs. Un sondage récent montre que les travailleurs danois ne sont pas plus mécontents avec ce système que les travailleurs belges. L’Angleterre, avec un taux de syndicalisme plus élevé que chez nous, a aussi réussi par son "New Deal" à réduire de moitié le chômage des jeunes. Ces deux pays connaissent aujourd’hui un taux de chômage de 5 %, bien inférieur à la moyenne européenne. Comprendre pourquoi pourrait être fortement utile à la Wallonie.

Notre recherche doctorale porte sur la formation des sujets lecteurs enseignants (SLE) de français dans le secondaire au Gabon. Du fait de l’introduction de la lecture méthodique dans les Instructions officielles au Gabon dans les années 90, l’enseignement de la lecture littéraire reste organisé autour d’activités occultant la subjectivité du lecteur. Pourtant, plusieurs didacticiens affirment que toute lecture est subjective (Rouxel et Langlade, 2004 ; Louichon, 2011 ; Sauvaire, 2013), et que l’implication du sujet lecteur stimulerait les réactions personnelles et les lectures plurielles. Dans la continuité des récents travaux sur la lecture littéraire, notamment sur la formation des sujets lecteurs (Mazauric, Fourtanier et Langlade, 2011 ; Émery-Bruneau, 2013 ; Ahr, 2014 ; Sauvaire, 2015), et à la suite de l’état des lieux de l’enseignement du français au Gabon que nous avons établi (Abeme Ndong, 2015), nous défendons l’idée que la formation des futurs enseignants de français (FEF) à la lecture littéraire serait un préalable pour la prise en compte de la subjectivité des lecteurs élèves. Notre recherche repose sur une expérimentation visant à intégrer la lecture littéraire dans la formation des futurs enseignants de français du secondaire à l’école normale supérieure (ENS) de Libreville au Gabon. Nous pensons qu’initier les FEF à la lecture littéraire permet de susciter des lectures personnelles et variées conduisant à une interprétation du texte littéraire. Il faut toutefois relever qu’une difficulté réside dans le fait qu’au Gabon l’influence de l’école structuraliste sur l’enseignement de la littérature demeure très forte. Ainsi, livrée sous forme de cours magistral, la lecture méthodique est axée sur l’apprentissage des outils d’analyse du texte étudié, sans réelle participation des lecteurs. L’enseignement de la lecture littéraire se résume à la construction d’un sens unique par l’enseignant (Perret, 2000 ; Langlade, 2004a). Aussi, nous avons conçu un dispositif didactique pour concilier les savoirs d’analyse structurelle des textes que possèdent les futurs enseignants avec les approches didactiques actuelles de la lecture subjective. Cette recherche formation s’est déroulée de la manière suivante. Premièrement, nous avons conçu un dispositif d’enseignement d’un recueil de poèmes reposant sur les lectures...
Our doctoral research focuses on the training of French Teacher readers (SLE) subjects in secondary school in Gabon. Due to the introduction of the methodical reading in the official instructions in Gabon in the ’90s, the teaching of literary reading remains organized around activities that obscuring the reader’s subjectivity. Yet many educationalists argue that any reading is subjective (Rouxel and Langlade 2004 ; Louichon 2011 ; Sauvaire, 2013), and that the involvement of the reader would stimulate personal reactions and plural readings. In the continuity of recent work on literary reading, particularly on the training of readers (Mazauric, Fourtainier and Langlade, 2011 ; Émery-Bruneau, 2013 ; Ahr, 2014 ; Sauvaire, 2015), and following the overview of French teaching in Gabon that we have established (Abeme Ndong, 2015), we defend the idea that training of future French Teachers (FEF) in literary reading would be a prerequisite for taking into account of subjectivity of students readers. Our research is based on an experiment to integrate literary reading in the training of future secondary French Teachers at the Ecole Normale Superieure (ENS) of Libreville in Gabon. We believe that initiating the FEF to literary reading enables generating personal and varied readings leading to an interpretation of the literary reading text. It should, however, be noted that the difficulty lies in the fact that in Gabon the influence of the structuralist school on teaching of literature still prevails. Thus, given in lectures, the methodical reading focuses on learning the tools of text studied analysis, without a real participation of the readers. The teaching of literary reading boils down to the construction of a unique meaning by the Teacher (Duquesne, 1993 ; Langlade, 2004a). We designed an educational device to combine the structural analysis knowledge of the texts that the future teachers possess with the current didactic approaches to subjective reading. This training research was conducted as follows: First, we designed a teaching device for a collection of poems based on individual readings of texts and their interpretations by the FEF in collaborative activities. Second, we conducted our experiment with a FEF class from ENS in Gabon. This mechanism should bring the FEF by a back and forth between the texts and the readers, to enrich each other and to promote a reflexive posture (Bucheton...

L'étude de l'enseignement secondaire au Gabon sous l'angle du genre de 1947 à 1983 interroge la place des filles dans l'enseignement secondaire. Deux questions principales sont abordées : l'évolution de l'enseignement du second degré à partir de 1947, d'une part, et la prise en compte de l'élément féminin dans les collèges et lycées, d'autre part. Un des objectifs est aussi de voir si le système scolaire mis en place au Gabon à partir de l'indépendance (1960) s'est illustré par une rupture ou au contraire s'il s'inscrivait dans la continuité du système colonial. En outre, se servant de l'approche genre, cette étude postule une réflexion sur les inégalités sexuées en milieu scolaire en général et dans l'enseignement secondaire en particulier. Elle se base sur un certain nombre de critères : objectifs scolaires, modes de recrutement, bâtiments scolaires, examens et concours, effectifs, etc. L'analyse met en lumière les écarts entre filles et garçons. Il en ressort en effet que les filles sont, en général, marginalisées dans le secondaire de 1947 à 1983. Autrement dit, malgré quelques progrès observés à partir des années soixante, les filles sont moins présentes que les garçons à ce niveau de l'enseignement. Les divers obstacles à la scolarisation des filles, liées aux inégalités inhérentes aux rôles sociaux de sexe, expliquent la lenteur des changements
The study of secondary education in Gabon in terms of gender from 1947 to 1983 questions the place of girls in secondary education. Two main issues are addressed as well: the evolution of secondary education from 1947, on the one hand and the inclusion of the feminine element in the middle and high schools, on the other. One of the objectives is also to see if the school system set up in Gabon from independence (1960) has shown by a break or, conversely, is it a continuation of the colonial System. Furthermore, using the gender approach, this study assumes a reflection on gender inequalities in schools in general and secondary education in particular. It is based on a number of criteria: school objectives, methods of recruitment, educational buildings, and other examinations, enrollment, etc. The analysis highlights the differences between girls and boys. It in follows indeed that the girls are, a general perspective, marginalized in the secondary from 1947 to 1983. In other words, despite some progress observed from the sixties, girls are less active than boys at this level of education. The various obstacles to girls' education, maintained by the inherent inequalities in social sex roles justify the slowness of changes

La recherche porte sur l'influence de la formation sur les conceptions et les pratiques d'évaluation des enseignants du second degré général dans le contexte éducatif du Gabon. Elle s'inscrit dans une préoccupation plus vaste : celle de l'identification et de l'analyse des compétences mobilisées dans le travail des enseignants. Elle prend en compte, également, le rôle de l'expérience dans la formation professionnelle de ces derniers. Il est procédé tout d'abord à une revue de questions sur les expériences de formation, les conceptions et les pratiques d'évaluation, revue mettant en valeur les facteurs pouvant agir sur les conceptions que se font les enseignants de l'évaluation dans la classe (terminologie traditionnelle, rapport pratique/théorie, savoirs professionnels mobilisés…). A partir de ces catégories il est proposé un cadre de questionnement des opinions des enseignants sur les sources supposées de leurs savoir-faire dans ce domaine (formation initiale, formation continue, formation par l'expérience…). La méthodologie utilisée a consisté à établir, à partir d'entretiens exploratoires, une catégorisation de la population en sous-groupes (formés/non formés, anciens/nouveaux), à construire une enquête par questionnaire destinée à un échantillon représentatif de cette population et une épreuve de correction des copies des élèves de collège. Les résultats, bien que partiels et mitigés, laissent apparaître certaines tendances comme la faiblesse des traces laissées par la formation initiale, accentuée avec le temps, une tendance générale à privilégier l'évaluation sommative, le rôle non négligeable de l'expérience et des effets variables de la formation continue. Autant d'éléments illustrant les problèmes soulevés par l'évaluation de la formation des enseignants
The research aims to show the influence of training upon conceptions and the assessing practices of non vocational secondary school teachers in the Gabonese educational system. It pursues a broader objective that of the identification and analysis of mobilized competences in the teachers' work. It also takes into account the role of experience in the training of the latter. First of all it raises a set of questions on the experiences of training, the conceptions and assessing practices, this set of questions emphasizes factors that can act on teacher' perception of evaluation in the classroom – standard terminology, link between practice and theory, mobilized knowledge – From these categories, it is suggested a framework of questions about the teachers' viewpoint regarding the origin of their know-how in this field – initial training, continued training, experience-based training. The methodology that is resorted to consists in establishing, from exploring interviews, a categorization of the group that is studied, namely non vocational secondary-school teachers in subgroups – trained/untrained, old timers/newcomers – and investigating a representative sample of this group via a questionnaire and a test based on the marking of secondary school pupils' work. The findings though incomplete and inconclusive show that the knowledge acquired thanks to training is being eroded over the years ; it also puts forward a widespread tendency to have a preference for injunction-based evaluation, it highlights the significant role of experience and the varying effects of continued training. All of these observations evidence the problems raised by the assessment of teachers' training

La question du sens des savoirs historiques, posée du point de vue des élèves telle que nous l’avons expérimentée dans cette thèse, met en évidence leur rapport au savoir. Pour cerner cette problématique du rapport au savoir, nous l’avons construite suivant une double démarche dont l’une, significative, vise à faire émerger la pertinence sociologique des savoirs scolaires, l’autre, compréhensive, tente de mieux appréhender ce qu’est l’éducation aux sciences historiques. Le regard critique que nous avons posé sur l’acte d’apprendre dans le contexte actuel de l’éducation a permis d’apprécier l’apprentissage de l’histoire comme une réalité bien plus complexe que ne le laissent croire les seules méthodes didactiques. D’abord, parce qu’apprendre est une question multiforme renvoyant à diverses manifestations du sens des savoirs, et qu’en l’occurrence, le processus d’apprentissage interpelle, entre autres, la subjectivité de l’élève pour la relier aux enjeux de l’éducation à la citoyenneté. Sur la base des réflexions construites autour du rapport au savoir (Charlot, 1997 ; Lahire & Johsua, 1999 ; Joigneaux & Rochex, 2008 ; Demba, 2010 ; Lésogho, 2014), un cadre conceptuel élaboré au croisement de la didactique et de la sociologie, a permis d’éclairer les relations des élèves aux savoirs. Ce cadre de pensée hybride a suscité l’ouverture d’un nouvel espace d’analyse et d’accès à d’autres possibles pour penser, aborder et comprendre l’apprentissage historique. La combinaison d’enjeux conceptuels, qui au final a orienté notre propos de recherche vers des enjeux sociodidactiques du rapport au savoir historiques, est l’une des principales contributions de cette thèse. Sur le plan méthodologique, le paradigme compréhensif s’est révélé être un choix intéressant pour se démarquer d’une lecture en négatif des situations d’apprentissage au profit d’une lecture en positif qui rend compte de l’expérience subjective de l’élève. À la lumière des apports théoriques et conceptuels, des angles de réflexion novateurs formulés ont permis de mettre en lumière des sujets singuliers situés dans une historicité, mais capables de s’en distancier de manière réflexive grâce à une lecture plurielle de l’histoire. L’étude confirme des situations et des conditions agissant sur la construction du rapport au savoir et à l’école des élèves.
This thesis argues that the question of the meaning of historical knowledge, posed from the students point of view, can shed light on their relation to knowledge and to school. To define this problematic of the relationship to knowledge, we have constructed it following a double approach, one of which, significant, aims to bring out the sociological relevance of school knowledge, the other, comprehensive, tries to better understand what is education in the historical sciences. The critical view we have taken of the act of learning in the current context of education has made it possible to appreciate historical learning as a much more complex reality than the teaching methods alone suggest. Firstly, because learning is a multifaceted question referring to various manifestations of the meaning of knowledge, and in this case, the learning process involves, among other things, the subjectivity of the student to relate it to the issues at stake. citizenship education. In the wake of what the authors suggest about the relationship to knowledge (Charlot 1997; Lahire & Johsua 1999; Joigneaux & Rochex 2008; Demba 2010; Lésogho 2014), we have developed a conceptual framework at the crossroads of didactic and sociology in order to illuminate the relationship of students to knowledge. This hybrid framework of thought has opened up a new space of analysis and access to other possibilities for thinking, addressing and understanding historical learning. The combination of conceptual issues, which in the end has turned our research focus towards sociodidactic issues of relation to knowledge, is one of the main contributions of this thesis. On the methodological level, the comprehensive paradigm has proved to be an interesting choice to stand out from a negative reading of learning situations to a positive reading that reflects the student's subjective experience. In the light of the theoretical and conceptual contributions, innovative angles of thought formulated made it possible to highlight singular subjects situated in a historicity, but able to distance themselves from them in a reflexive way thanks to a contradictory reading of history. The study confirms situations and conditions affecting the construction of students' relationship to knowledge and school.

En abordant l'enseignement et l'apprentissage de la lecture en cp au Gabon, l'objectif à été de mettre en évidence l'efficacité des instituteurs des écoles publiques qui utilisent le manuel je vais a l'école. L'enquête s'est déroulée auprès des élevés des cours préparatoires 1re et 2me année de la commune de Libreville soit 8 classes pour 459 élevés. Elle a été menée en trois périodes réparties comme suit: de 1994-1995; de 1995-1996 et de 1996-1997. Pour des raisons conjoncturelles, seules les données de la deuxième période ont été retenues. Cela a réduit l'étendue de l'échantillon. En dépit de ces difficultés, l'observation d'un même instituteur pendant une période d'une semaine a montré des variations dans les pratiques pédagogiques. Mais, ces variations se développent à partir d'un même schéma de leçon axe sur les rapports graphie/son a étudier. Nous invoquons ici, le modèle ascendant caractérise par le décodage. Quatre types d'enseignement ont été repérés et rappelés comme suit: le type presentation-repetition-systematique (prs), le type presentation-sollicitationsystematique (pss), le type présentation-sollicitation-moyennement systématique (psms) et le type présentation-breve-non systématique (pbns). Les élevés ont été évalues sur la base des performances au pré et post tests de lecture. Les résultats ainsi obtenus ont été mis en relation avec les conduites d'enseignement. De cette relation, il est ressorti deux + effets surprises ; Le premier a concerné l'enseignement de type psms. En effet, qui s'attendrait à ce que le mode de présentation psms ou les élevés sont moins sollicites et ou la présentation de la leçon a été inachevée, soit performant en termes de progression individuelle par rapport à une organisation systématique du type pss ou les sollicitations sont régulières et ou la présentation de la leçon a été intégrale? Le deuxième + effet surprise ; a concerne le type pbns.

De manière empirique, comme enseignant de mathématique, nous avons constaté qu’elle fait partie des matières pour lesquelles les élèves obtiennent les notes les plus faibles à l’école. Dans l’intention de donner une autre orientation à son enseignement/apprentissage, nous avons pensé aux usages pédagogiques des TIC car plusieurs auteurs, à l’instar de Karsenti Thierry et Issa Boro (2013) font état dans leurs travaux de l’apport considérable de ces outils numériques dans l’enseignement en général et celui des mathématiques en particulier. Des questionnements sur les usages et les représentations pédagogiques des TIC par les acteurs de l’enseignement des mathématiques nous ont orienté vers cette recherche. Ce travail limité à l’enseignement secondaire s’est déroulé avec une méthodologie mixte combinant les outils de collectes de données suivants : un questionnaire adressé aux enseignants, des entretiens semi directifs avec quelques acteurs et quelques observations de classes. Les résultats obtenus prouvent que même de manière relative, l’utilisation des TIC est généralisée dans l’éducation et la formation comme dans d’autres secteurs d’activités. Cependant, les usages pédagogiques des TIC sont négligeables et bornées aux usages des calculatrices scientifiques et parfois des Smartphones qui ne sont pas officialisés au Gabon comme outils pédagogiques. Pour une implémentation réussie de ces technologies, des besoins multiformes et multivariés sont exprimés par les acteurs du secteur éducation rencontrés dans le cadre de cette recherche
Empirically, as a mathematics teacher, we found that it is one of the subjects for which students get the lowest grades in school. With the intention of giving a different orientation to its teaching / learning, we have thought about the pedagogical uses of ICTs because several authors, like Karsenti Thierry and Issa Boro (2013) report in their work the considerable contribution of these digital tools in education in general and that of mathematics in particular. Questions about the uses and the pedagogical representations of the TIC by the actors of the teaching of the mathematics directed us towards this research. This work, limited to secondary education, was conducted using a mixed methodology combining the following data collection tools: a questionnaire addressed to teachers, semi-structured interviews with a few actors and some class observations. The results show that even relatively, the use of ICT is widespread in education and training as in other sectors. However, the educational uses of ICT are negligible and limited to the use of scientific calculators and sometimes smartphones that are not officialized in Gabon as a teaching tool. For a successful implementation of these technologies, multi-faceted and multivariate needs are expressed by the actors of the education sector encountered in this research