Academic literature on the topic 'Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung'

Zusammenfassung: Mit kollektiver Selbstwirksamkeitserwartung bezeichnet man die subjektive Gewißheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen aufgrund gemeinsamer Kompetenzen einer Gruppe bewältigen zu können. Ein neues Meßinstrument wurde entwickelt, um dieses optimistische Vertrauen in gemeinsame Lehrerkompetenzen zu erfassen. Zusammen mit zwei weiteren Selbstwirksamkeitsskalen sowie drei Merkmalen des Lehrer-Burnout wurde das Verfahren im Laufe eines Jahres zweimal bei circa 300 Lehrern eingesetzt. Die neue Skala erwies sich zu beiden Meßzeitpunkten als homogen und zuverlässig. Sie korrelierte negativ mit Lehrer-Burnout. Die latente Variable Selbstwirksamkeitserwartung mit drei Indikatoren sagte Burnout nach einem Jahr gut vorher, während sich die umgekehrte Einflußrichtung nicht bestätigte. Um zu ermitteln, inwieweit sich das optimistische Vertrauen stärker auf die eigene Person oder auf das Lehrerteam richtete, wurden intraindividuelle Differenzen bestimmt. Dieses Differenzmaß variierte erheblich zwischen den zehn Kollegien und unterlag auch Schwankungen über die Zeit. Die Bedeutung der kollektiven Selbstwirksamkeit für pädagogische Innovationsprozesse und Systemberatung wird hervorgehoben.

Zusammenfassung: Im Rahmen des Projekts “Förderung von Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmung im Unterricht (FoSS)” wurden 97 Lehrerinnen und Lehrer mit kooperativen Lernstrategien vertraut gemacht, die sie zur Stärkung sozialer Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern und des Klassenklimas im Unterricht einsetzen sollten. Über den Interventionszeitraum von einem Schuljahr zeigten sich bei einem globalen Vergleich von 421 Schülerinnen und Schülern aus Interventionsklassen mit 353 Schülerinnen und Schülern aus Kontrollklassen zunächst keine unterschiedlichen Posttestwerte der Kriterien soziale Selbstwirksamkeitserwartung, Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und erlebte Hilfsbereitschaft in der Klasse. Innerhalb der Interventionsgruppen konnten aber unterschiedliche Effekte in Abhängigkeit vom Implementationsausmaß festgestellt werden. So sind in Schulen, deren Lehrkräfte über eine deutlich zunehmende Nutzung kooperativer Strategien berichteten, die sozialen Kompetenzen und die erlebte Hilfsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler zum zweiten Messzeitpunkt günstiger ausgeprägt als in Schulen, in denen kaum oder keine Zunahme kooperativer Lernsettings zu konstatieren war. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass zur Beurteilung der Wirksamkeit von Unterrichtsmaßnahmen Informationen zur Implementation im Sinne einer Prozessevaluation unbedingt erhoben und berücksichtigt werden sollten.

Zusammenfassung. Der vorliegende Beitrag stellt eine neu konstruierte bereichsspezifische Skala zur Erfassung arbeitsbezogener kollektiver Wirksamkeitserwartungen vor. Das Konstrukt der arbeitsbezogenen kollektiven Wirksamkeitserwartung beschreibt die subjektive Gewissheit, unerwartete und schwierige Anforderungssituationen bei der Arbeit aufgrund gemeinsamer Kompetenzen einer Gruppe bewältigen zu können. Die Acht-Item-Skala wurde ausgehend von der kollektiven Selbstwirksamkeitserwartung für Lehrer ( Schwarzer & Schmitz, 1999 ) spezifisch für die arbeitsbezogene Kooperation im Rahmen einer Untersuchung zur Wissenskooperation entwickelt. Zur Untersuchung der teststatistischen Kennwerte und Validität diente eine Quasi-Längsschnittstudie mit einer Vollerhebung bei den Mitarbeitern eines mittelständischen schweizerischen Industriebetriebs (N = 101) (Studie 1). Die Ergebnisse wurden 2 Jahre später an derselben Stichprobe (N = 93) überprüft (Studie 2). Die neue Skala erwies sich zu beiden Messzeitpunkten als homogen und reliabel. Die konfirmatorische Faktorenanalyse ergab eine eindimensionale Lösung mit durchweg signifikanten Regressionsgewichten für beide Messzeitpunkte. Eine zusätzliche einfaktorielle Hauptkomponentenanalyse ergibt für Studie 1 und Studie 2 ebenfalls einen Faktor, der 41 % der Varianz aufklärt. Es wird auf die Bedeutung der arbeitsbezogenen kollektiven Wirksamkeitserwartung für wissensintensive Arbeitstätigkeiten bei der Wissenskooperation und beim Wissensmanagement in Unternehmen eingegangen.

Zusammenfassung: Das Konstrukt der Lehrer-Selbstwirksamkeit wird in diesem Artikel definiert und gegen verwandte Merkmale abgegrenzt, indem auf die sozial-kognitive Theorie von Bandura Bezug genommen wird. Ein Rückblick auf die Geschichte dieses Konstrukts im amerikanischen Sprachraum macht die theoretischen Schwierigkeiten und psychometrischen Mängel deutlich, die ihm anhaften. Um die Forschung im deutschen Sprachraum anzuregen, wurde eine neue Skala zur Erfassung der Lehrer-Selbstwirksamkeit entwickelt und in einer längsschnittlichen Feldstudie geprüft. Die bundesweite Erprobung dieses Instruments an 275 Lehrern in 10 Schulen ergab gute psychometrische Kennwerte. Erste Hinweise zur Validität wurden durch Korrelationen mit anderen Lehrermerkmalen zu 2 Meßzeitpunkten gewonnen. Dabei fanden sich hohe negative Zusammenhänge mit Beruflicher Belastung und mit Burnout. Darüber hinaus waren selbstwirksame Lehrer eher gewohnt, einen Teil ihrer Freizeit für zusätzlichen Unterricht zu opfern, als die weniger selbstwirksamen Lehrer.

Die Bedeutsamkeit von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen für den Lehrerberuf ist vielfach empirisch untermauert (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy 2001), jedoch existiert in Deutschland bisher nur ein eindimensionales Instrument zur Messung von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen (Schmitz & Schwarzer, 2000). Um der Kontextspezifität von Selbstwirksamkeitserwartungen (Bandura, 1997) gerecht zu werden, wurde für die vorliegende Studie ein multidimensionales Instrument der Messung von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen entwickelt (MSLS) und in drei empirischen Studien eingesetzt. Das Instrument bildet die Bereiche Unterrichten, Leistungsbeurteilung, Diagnose von Lernvoraussetzungen, Kommunikation und Konfliktlösung sowie Coping ab.In der ersten empirischen Studie wurde analysiert, ob die multidimensionale Erfassung von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen gegenüber einer eindimensionalen Erfassung Vorteile aufzeigt, sowie wie sich multidimensional erfasste Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen in der Lehrerbildung entwickeln. Außerdem wurde ein Instrument zur Messung Pädagogischen Professionswissens entwickelt und überprüft. In einer Querschnittsstudie (173 Studienanfänger, 27 fortgeschrittene Studierende, 38 Examenskandidaten, 19 Referendare) resultierten in der eindimensional erfassten Lehrer-Selbstwirksamkeit keine Gruppenunterschiede. Diese zeigten sich jedoch bei der MSLS: in den Bereichen Unterrichten und Leistungsbeurteilung weisen die Studienanfänger die niedrigsten Erwartungen auf. Im Bereich Diagnose von Lernvoraussetzungen zeigen sich während des Studiums keine Unterschiede, diese Erwartung verringert sich jedoch bei den Referendaren. In den Bereichen Kommunikation und Konfliktlösung sowie Coping zeigen sich keine Unterscheide zwischen den befragten Gruppen. Das Pädagogische Professionswissen steigt über das Studium hin zum Referendariat an.Im Rahmen der zweiten Studie wurden die Veränderung und das Niveau von Selbstwirksamkeitserwartungen während der ersten praktischen Erfahrungen von Lehramtsstudierenden untersucht. Außerdem wurde der Zusammenhang von Selbstwirksamkeitserwartungen und der Persönlichkeit in diesem Kontext analysiert. An der Studie nahmen 91 Lehramtsstudierende teil. Die Selbstwirksamkeitserwartungen stiegen auf fast allen Subskalen über das Praktikum an. Extraversion, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit sowie Neurotizismus zeigten Zusammenhänge zu Selbstwirk-samkeitserwartungen, jedoch waren diese Zusammenhänge nicht über die Subskalen konsistent. Außerdem zeigten Studierende, die mehr Unterstützung durch ihren Mentor erfuhren, höhere Selbstwirksamkeitserwartungen.In der dritten empirischen Studie wurde die multidimensionale Skala der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung an einer Stichprobe von Lehrkräften überprüft. In einer konfirmatorischen Faktorenanalyse mit 2 Gruppen (N = 348; Studierende und Lehrkräfte) und sechs Faktoren zeigten sich akzeptable Gütekriterien für die leicht überar-beitete Version. Die resultierenden sechs Subskalen bilden die Bereiche Coping, Kom-munikation und Konfliktlösung, Diagnose von Lernstörungen, Diagnose von Hochbe-gabung, Leistungsbeurteilung und Unterrichten ab. Eine hohe konvergente Validität des Instruments konnte für fünf der sechs Bereiche (eine Ausnahme bildet die Subskala Coping) nachgewiesen werden. Die vorliegende Arbeit macht deutlich, dass Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen immer multidimensional erfasst werden sollten. Limitationen und Implikationen der empirischen Studien werden diskutiert.