Dissertations / Theses on the topic 'Leikrit'

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten esiopetusikäisten lasten leikki tukee kouluvalmiutta. Tutkimuksessa selvitettiin aluksi mitä lapset esiopetuksessa leikkivät ja tätä tietoa verrattiin kouluvalmiuden teoriaan. Koska leikkiä ja kouluvalmiutta on yhdessä tutkittu vähän, kohdistuu tämä tutkimus tärkeään ja vähän tutkittuun aiheeseen. Tutkimuksen teoriaosassa perehdyttiin leikkiin, sen kehitykseen ja leikin ja lapsen kehityksen väliseen suhteeseen sekä aikuisen rooliin leikissä. Näin luotiin perustaa leikin ymmärtämiselle. Esiopetusikäisen lapsen kehityksessä tapahtuu niin fyysistä kuin henkistäkin muutosta. Teoriaosassa tarkasteltiin myös esiopetusikäisen lapsen kehitystä ja toimintaa. Lisäksi teoriaosassa määriteltiin kouluvalmiutta ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Teoriaosalla luotiin pohjaa leikin ja kouluvalmiuden välisen yhteyden tarkasteluun. Tutkimus oli kvalitatiivinen ja luonteeltaan pohjaa fenomenografiaan. Aineisto kerättiin teemahaastattelumenetelmää käyttäen kahdessa oululaisessa esiopetusryhmässä. Haastatteluihin osallistui kahdeksantoista lasta, 11 poikaa ja 7 tyttöä. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin tekstimuotoon. Aineisto analysoitiin tavalla, jossa yhdisteltiin sisällönanalyysin sekä fenomenografisen analyysin menetelmiä. Tutkimustuloksista käy ilmi, että leikki tukee monipuolisesti lapsen kouluvalmiutta. Leikissä lapsi toimii lähikehityksen vyöhykkeellä, jossa oppimista ja kehitystä tapahtuu. Kouluvalmiuden kannalta merkittäviä taitoja ja kykyjä tarvittiin myös leikeissä. Tärkeimmäksi alueeksi erottui sosiaalisten valmiuksien tukeminen. Leikissä lapsi harjoitteli sosiaalisia taitojaan ja nämä katsottiin myös kouluvalmiuden kannalta merkittäviksi. Leikki tuki myös motoristen valmiuksien kehittymistä. Lapset leikkivät luonteeltaan sellaisia leikkejä, jotka tukivat niin hienomotorisia taitoja kuin karkeamotorisiakin taitoja. Kognitiiviset valmiudet saivat tukea etenkin erilaisten pelien kautta. Lapsen havaintokyky ja pitkäjänteisyys harjaantuivat ja nämä ovat tärkeitä koulussa keskittymisen kannalta. Tutkimuksella saatiin ajankohtaista ja suuntaa antavaa tietoa leikin kouluvalmiutta tukevasta puolesta ja sen mahdollisuuksista. Aiheesta on vain vähän tutkimustietoa, joten tutkimukselle oli tarvetta ja se lisäsi ymmärrystä aiheesta. Kvalitatiivisella tutkimuksella ei pyritä yleistyksiin, mutta tutkimuksen tulokset antoivat suuntaa siihen, että leikki tukee kouluvalmiutta laajemmassakin mittakaavassa kuin näissä kahdessa esiopetusryhmässä. Tulokset haastavat opettajia pohtimaan leikin merkitystä lapsen kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle.

Tässä kandidaatintutkielmassa tutkin inarinsaamenkielisissä kielipesissä käytettäviä pedagogisia menetelmiä, joilla tuetaan lasten kielenoppimista leikin kontekstissa. Tutkimuskysymykseni on: ”miten inarinsaamenkielisissä kielipesissä tuetaan lasten kielitaitoa leikissä tai leikin kautta”. Tutkielmassani tarkastelen kysymystä erityisesti työntekijöiden näkökulmasta. Tutkimuskysymykseen sisältyvät ohjatut leikit ja pelit, kasvattajan rooli vapaan leikin aikana sekä pedagogisen toimintaympäristön merkitys kielipesässä. Tutkielmani teoria koostuu kahdesta osasta: saamelaispedagogiikasta sekä leikin teoriasta. Saamelaispedagogiikan osuudessa kirjoitan saamelaispedagogiikan arvoista, saamelaisen varhaiskasvatuksen toteutuksesta sekä kielipesistä. Leikin teoriaosuudessa avaan leikin kehittymisen vaiheita, leikkiä pedagogisena menetelmänä sekä pedagogisen toimintaympäristön merkitystä leikissä. Itse tutkimus on laadullinen tutkimus, ja aineistonkeruumenetelmänä käytin teemahaastattelua. Haastattelin henkilöä, joka on ollut inarinsaamenkielisessä kielipesässä töissä sen perustamisesta alkaen. Tutkimustulosten mukaan inarinsaamenkielisissä kielipesissä on käytössä useita erilaisia pedagogisia menetelmiä, joilla kielenoppimista tuetaan leikin kontekstissa. Erilaisia kuvakortteja ja pelejä käytetään ohjatuissa tuokioissa, ja näillä tuokioilla on useimmiten selkeät kielelliset tavoitteet. Vapaan leikin aikana kasvattajat sanoittavat lasten leikkejä saameksi. Kielipesissä pedagogisena toimintaympäristönä nähdään myös kielipesän aitojen ulkopuolinen maailma. Tutkimuksen läpileikkaavana teemana sekä teoriassa että tutkimustuloksissa on kasvattajan keskeinen rooli lasten kielenoppimisessa
Taan kandidaattuđhâstuvâst mun tuuđhâm pedagogilijd vuovijd, maid kevttih anarâškielâlijn kielâpiervâlijn tuárjuđ párnái kielâoppâm sierâ konteevstâst. Muu tutkâmkoččâmuš lii: ”Maht anarâškielâlijn kielâpiervâlijn tuárjuh párnái kielâtááiđu sierâin tâi sierâ peht”. Tuđhâstuvâst mun suogârdâm koččâmuš eromâšávt pargei uáinust. Tutkâmkoččâmuš ana sistees stivrejum sierâid já speelâid, šoddâdeijee rooli rijjâ sierâdem ääigi sehe pedagogilii toimâpirrâs merhâšume kielâpiervâlist. Tuđhâstuv teoria šadda kyevti uásist: sämipedagogiikâst sehe sierâ teoriast. Sämipedagogiik uásist mun čálám sämipedagogiik áárvuin, sämmilii arâšoddâdem olášutmist sehe kielâpiervâlijn. Sierâ teoriauásist mun čielgiim sierâ ovdánemmuddoid, sierâ pedagogilii vyehin sehe pedagogilii toimâpirrâs merhâšume sierâst. Jieš tutkâmuš lii kvaliteetlâš tutkâmuš, já amnâstuv nuurrâmvyehin mun kevttim teemasahhiittâllâm. Mun sahhiittâllim ulmuu, kote lii lamaš anarâškielâlii kielâpiervâlist pargoost ton vuáđudem rääjist. Tutkâmpuátusij mield anarâškielâlijn kielâpiervâlijn láá kiävtust maaŋgah sierâlágán pedagogiliih vyevih, moiguin tuárjuh kielâoppâm sierâ konteevstâst. Jieškote-uvlágán kovekoortah já speelah kiävttojeh stivrejum puudâi ääigi, já tain puudâin láá táválávt čielgâ kielâliih ulmeh. Rijjâ sierâdem ääigi šoddâdeijeeh sännejeh párnái sierâid sämikielân. Kielâpiervâlijn pedagogilâš toimâpirâsin annoo meid kielâpiervâl aaiđij ulguupiälááš maailm. Teeman čoođâ tutkâmuš sehe teoriast já tutkâmpuátusijn lii šoddâdeijee tehálâš rooli párnái kielâoppâmist

Tiivistelmä. Tässä kandidaatintutkielmassa tutkimme, miten luonto- ja metsäpäiväkotien toimintatavat tukevat 3–6-vuotiaiden lasten sosiaalisia taitoja. Luonto- ja metsäpäiväkodeissa luonto on sekä varhaiskasvatuksen toimintaympäristö että pedagoginen väline oppimisessa. Erilaisten tutkimusten kautta tutustuimme näiden päiväkotien käytäntöihin ja toimintatapoihin, kuten päiväjärjestyksiin, asenteisiin ja opettajan positioon suhteessa lapsiin. Taustateorioiden ja käsitteiden avulla tutkimme, miten luonto- ja metsäpäiväkotien ominaiset piirteet ja käytänteet tukevat lasten sosiaalisia taitoja. Teoreettisena viitekehyksenä tutkielmassamme on kolme taustateoriaa: Bronfenbrennerin ekologinen teoria, kontekstuaalisen kasvun malli ja prosessuaalinen ja relationaalinen näkemys lasten ja ympäristön suhteesta. Näissä kaikissa teorioissa lapsi nähdään erottamattomana osana ympäristöä, mikä on keskeinen näkökulma tutkielmamme kannalta. Toteutimme tutkielman integroivana, kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Tutkimustulokset jakautuivat kahteen teemaan: ympäristöön ja leikkiin. Sekä psykososiaalinen että fyysinen ympäristö tarjoumineen ovat sosiaalisten taitojen kannalta tärkeässä roolissa. Varhaiskasvatuskontekstissa syntyvää stressiä vähentää luonto itsessään, pienemmät ryhmäkoot ja vähäinen melu. Lapsiin kohdistuva luottamus antaa mahdollisuuksia sosiaalisten taitojen kehittämiseen vastuun ja vapauden kautta. Leikin osalta tuloksista nousivat esille kuvitteluleikki ja riskialtis leikki. Näissä leikeissä lapset saavat spontaaneja sosiaalisia kontakteja ja ovat toistensa kanssa aktiivisessa vuorovaikutuksessa.

Diplomityöni on tutkielma, jossa perehdyn lasten leikkiin ja muuhun toimintaan päiväkotiympäristöissä. Pyrin löytämään keinoja, kuinka päiväkotiympäristöjen suunnittelussa voitaisiin ottaa huomioon leikki ja lasten muu toiminta. Viitekehyksenä työssäni on erityisesti varhaiskasvatusta käsittelevä kasvatustieteen alan kirjallisuus, sekä Rakennustietosäätiön ohjekortiston ohjekortti. Paneudun myös lasten toiminnallisuutta käsittelevään arkkitehtuurin kirjallisuuteen. Käsittelen kasvatustieteen kirjallisuudesta esille nousevia teemoja kolmen esimerkkikohteen kautta, sekä esitän konseptiluonnoksissani lasten omaehtoista toimintaa tukevia ratkaisuja. Kirjallisuudessa painottuu ympäristön toiminnallisuus ja lasten toiminta. Lasten maailmankuva perustuu paljolti toiminnan kautta ympäristöön tutustumiseen. Voidaankin todeta, että ympäristön luominen on enemmän kuin pelkän fyysisen ympäristön luomista. Se on kulttuurin luomista. Koska toiminnallisuus on lasten kokemusmaailmassa ensisijainen vaikuttamisen väylä, olen jättänyt materiaalit ja tilojen visuaalisuuden työssäni vähemmälle huomiolle, jotta katse kiinnittyisi vahvemmin toiminnallisuuteen ja kokemuksellisuuteen. Suurin yksittäinen esiin nouseva teema on leikki ja leikin alalajina erityisesti pitkäkestoinen leikki. Etsin leikkiä edesauttavia ilmiöitä ja pyrin niiden pohjalta löytämään luonnosmaisissa konseptiesityksissäni ratkaisuja laadukkaan leikkiympäristön syntymiseksi. Työssäni esitän ratkaisuja myös pitkäkestoisen leikin turvaamiseksi ja leikkimaailman säilyttämiseksi katkojen ajaksi. Terminä paljon esillä on ’tarjouma’, joka tarkoittaa ympäristön tarjoamia virikkeitä lasten leikille ja muulle toiminnalle. Teemana esille nousee myös minuutta tukeva ympäristö, joka edellyttää usein ympäristöltä persoonallisuutta. Kuten nuoren omassa huoneessa tila tehdään oman näköiseksi julisteiden avulla, tulisi vastaavan tapainen toiminta mahdollistaa myös pienille lapsille heidän päivähoitoympäristöissään. Perinteisesti tämä on mahdollistettu esimerkiksi valokuvilla lasten omien paikkojen, kuten päiväunivuoteiden yhteydessä. Havaintojeni mukaan personoinnin voisi mahdollistaa jo rakennuksen suunnitteluvaiheessa ja kytkeä sen näin aidosti osaksi ympäristöä. Lasten oma toiminta voidaan näin nähdä ympäristölle mahdollisuutena, ei uhkana. Muita tärkeitä esille nousseita teemoja ovat ympäristön moniaistillisuus, tilojen jäsentelyn vaikutus lasten toimintaan, ympäristön vaikutus päiväkodin hierarkiaan, sekä lasten näkökulma. Teemojen pohjalta olen suunnitellut konseptitasoisia luonnoksia, joissa esittelen ideoita leikkiä ja lasten muuta toimintaa tukevan päiväkotiympäristön aikaansaamiseksi. Konsepteissa painottuvat lasten toiminta ja päiväkodin tapahtumat. Esitän mahdollisuuksia liikkuvien leikkien lisäksi myös rauhoittumista ja lepoa tukevien ratkaisujen löytämiseksi
In my Master’s Thesis my focus is on children’s play and other activities in daycare centre environments. My aim is to find out means of design how to better take into account children’s activities at daycare centre environments. The literary framework for my Thesis lies on studies concerning theory about early childhood education. Also, The Rules and Information File concerning Daycare environments of Finnish Building Information Group’s (RT) targeted for designers is one of my main sources. In addition, I will focus on architectural literature about children’s activity in environments. The themes pointed out in educational literature I will discuss through three architectural case studies. Further, I will present my design concepts demonstrating solutions supporting children’s spontaneous activities. In the literature, environments’ functionality and childrens activities are widely emphasized. Child’s worldview is mainly based on exploring the environment through actions. Therefore, creating the environment is more than just creating the physical environment, but it is about creating culture. Since, the emphasis in my Thesis is on actions and activities in children’s environments, I have left material studies and the overall spatial visuality to a smaller role. Hence, my aim is to focus on functionality and experiential aspects. The biggest single theme in my Thesis is childrens play, especially long lasting play. My aim is to find phenomena to foster play and further, to find design solutions for high quality children’s play environments through conceptual design proposals. Affordance is often referred concept, meaning cues inspiring the play and other children’s action offered by the environment. As a theme there also child’s selfdom supporting environment is emphasized, meaning that environment has to be personal or be personalized in some way. Similarly, youngsters have posters in their room, should also the little children be able to personalize their environments. Usually in Finland personalization has been made possible by placing pictures of children or their family nearby their own places like beds. According to my findings, personalization could be taken into consideration already in the architectural design phase and thereby, it could be genuine feature of the whole environment. Hence, children’s action would be seen as an opportunity, not a threat. Other important themes in my Diploma Thesis are ’using all the senses’, ’the impact of space orientation on childrens activity’, ’the impacts of the environment on the daycare centre’s hierarchy’ and ’children’s view’. Based on the aforementioned themes I have designed conceptual sketches to support play and other children’s activities in daycare centre environments. The focus is on design concepts for children’s actions and other activities in the daycare centre environments. In addition to design solutions for children’s independent moving plays, I will also offer proposals for design concepts concerning rest and relax

Tässä tutkimuksessa tutkimme leikkiä ja sen merkitystä esi- ja alkuopetuksessa. Lisäksi meitä kiinnosti vuorovaikutustaidot ja niiden kehittyminen leikin avulla. Tulevina opettajina halusimme myös perehtyä aikuisen rooliin leikin ohjaajana ja hyvän ilmapiirin rakentajana luokassa. Tutkimuksemme perustuu kirjallisuuteen, missä aluksi perehdymme leikin eri teorioihin. Tässä tutkimuksessa tutustumme moniin eri leikin ja vuorovaikutustaitojen teoreetikoihin, mistä ehkä tunnetuimmat ovat Lev Vygotsky ja Jean Piaget. Leikkiä määritellessämme koemme tärkeäksi eritellä ohjatun leikin ja omaehtoisen leikin. Näitä molempia muotoja käytetään esi- ja alkuopetuksessa ja on puhuttu paljon siitä, minkä verran näitä leikkimuotoja tulisi opetuksessa olla. Avaamme tässä osiossa myös erilaisia leikkimuotoja, kuten roolileikit, sääntöleikit ja luovat leikit. Asetimme tutkimukseemme kolme tutkimuskysymystä: 1. Mitä leikki on alkuopetuksessa? 2. Mitä vuorovaikutustaitoja lapsi oppii leikkiessä yhdessä muiden kanssa? 3. Minkälainen vaikutus opettajalla on leikin ohjaajana ja luokan ilmapiirin rakentajana? Vuorovaikutustaidot ovat tärkeitä elämässä tarvittavia taitoja, joita harjaannutetaan leikin kautta. Tämän takia tutkimme tarkemmin myös niiden kehittymistä. Uudessa opetussuunnitelmassa painotetaan laaja-alaisten osaamistavoitteiden kautta vuorovaikutustaitoja ja niitä tulisi harjoitella jokaisessa oppiaineessa. Teoriaosuudessa syvennymme sekä esiopetuksen että perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteisiin, missä huomiomme kiinnittyy erityisesti leikin painottamiseen opetuksessa. Vertailemme tässä sekä uusia ja vanhoja että esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmia leikin osalta. Aiheemme on ajankohtainen ja etsiessämme vastauksia tutkimuskysymyksiin löysimme paljon tärkeää tietoa ja hyödyllisiä vinkkejä tulevaa opettajan uraa varten. Leikin sisällyttämisellä opetukseen on todettu olevan paljon positiivisia vaikutuksia lapsen kehitykselle ja motivoitumiselle. Samalla vuorovaikutustaidot pääsevät harjaantumaan ja ne ovatkin tärkeimpiä taitoja mitä koulussa voidaan opettaa tulevaa elämää varten.

Kandidaatintyöni tavoitteena on selvittää, miten kiintymyssuhteella on merkitystä lapsen sosiaaliselle kehitykselle sekä miten leikki edesauttaa lapsen sosiaalisten taitojen kehitystä. Sosiaalisuus tarkoittaa sitä, että ihminen viihtyy sosiaalisissa tilanteissa muiden ihmisten kanssa. Sosiaalisuudessa korostuu emotionaalisen kiintymyssuhteen merkitys lapselle. Sosiaalisuus nähdään sosiaalisten taitojen pohjana. Sosiaaliset taidot ovat opittua käytöstä, joita lapselle tärkeät aikuiset ohjaavat. Ne ovat perusta onnistumiselle sosiaalisissa suhteissa. Varhainen vuorovaikutus muokkautuu varhaislapsuudessa lapsen ja aikuisen välille. Tällöin lapsi oppii vuorovaikutuksessa elämässä tarvittavia taitoja. Varhaisessa vuorovaikutuksessa olennaista on, miten lapsen ilmeisiin ja eleisiin vastataan sekä miten aikuinen osoittaa lapselle hoivaa. Varhainen vuorovaikutus toimii pohjana lapsen ja aikuisen välille syntyvälle kiintymyssuhteelle. Kiintymyssuhde ennustaa lapsen muodostamia käsityksiä sosiaalisesta maailmasta. Turvallinen kiintymyssuhde edesauttaa lapsen suotuisaa kehitystä. Tämä vaikuttaa lapsen sosiaalisten taitojen kehitykseen. Turvallisesti kiintyneet lapset ovat sosiaalisia ja empaattisia. Aikuisen kohtelu lasta kohtaan voi vaikuttaa lapsen sosiaalisiin taitoihin heikentävästi, mikä voi ilmetä esimerkiksi puutteina vuorovaikutuksessa. Turvattomasti kiintyneellä lapsella voi esiintyä sosiaalisia ongelmia ja aggressiivista käyttäytymistä. Lapselle saattaa muodostua kielteinen käsitys ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta. Leikki on aktiivista toimintaa. Leikillä on merkitystä lapsen terveelle kehitykselle ja itsetietoisuudelle. Leikki on välttämätöntä lapsen sosiaalisen kehityksen kannalta. Sen avulla lapsi pyrkii ymmärtämään sosiaalista maailmaa sekä luomaan käsityksiä itsestä ja muista. Leikki kehittää lapsen vuorovaikutustaitoja, sillä leikki on aina sosiaalista toimintaa.

Vuonna 2016 voimaan tulleet varhaiskasvatussuunnitelman perusteet velvoittavat kasvattajia tukemaan lapsen osallisuutta ja vaikutusmahdollisuuksia omassa yhteisössään sekä tukemaan lapsen toimintaa vertaisryhmässä. Tutkimuksissa leikki näyttäytyy lapsille omana toiminnan kenttänä ja isona osana vertaiskulttuuria. Leikki sosiaalisena tilanteena on lapsille tärkeä toiminnallinen konteksti, jossa opitaan arkielämässä tarvittavia taitoja, sosiaalisia normeja, tutkitaan fysiikan lakeja ja luodaan vertaissuhteita sekä lasten omaa kulttuuria. Vertaisryhmässä toimimista ja leikkiä on osattu jo pitkään arvostaa erityisesti tulevaisuuden oppimisen ja sosiaalisten taitojen kannalta. Modernin maailman eriytyneet yhteisöt, kuten instituutiot ja harrastusryhmät, ovat kuitenkin jo lapsille tärkeitä keskinäisen toiminnan tapahtumapaikkoja. Näissä vertaisryhmien merkitys lapselle itselle korostuu. Kasvattajalle on siis yhä merkityksellisempää tuntea lasten leikin ja vertaiskulttuurin moniulotteisuutta. Kirjallisuuskatsaukseni on aihetta läpileikkaava tietolähde erityisesti varhaiskasvattajille, mutta myös muille lasten kanssa toimiville. Tarkastelen vertaiskulttuuria ja varhaiskasvatusympäristöä lasten toimintaan vaikuttavina kehyksinä leikin kontekstissa. Tutkielmani taustateoriana toimii Goffmanin kehysanalyysi, jonka avulla jäsentelen varhaiskasvatuksen toimijoiden toiminta- ja ajattelumalleja. Varhaiskasvatuksessa lapsiryhmän vertaiskulttuuri ja varhaiskasvatuksen formaali kulttuuri muodostavat lasten toiminnan ja leikin kehykset. Lasten vertaiskulttuurin käsitys lapsena olemisesta ja toimimisesta voivat erota formaalin kulttuurin ohjaamasta huomattavasti. Lapset toimivat näiden kulttuurien välissä hakien omaa paikkaansa yhteisössä ja toteuttaen omia tavoitteitaan. Lapsille merkittävinä tavoitteina näyttäytyvät osallisuus, ryhmään kuuluminen sekä toimintaan vaikuttaminen. Lapset pyrkivät aktiivisesti rakentamaan ja määrittelemään omia ja toisten toiminnan mahdollisuuksia monin, kyseenalaisinkin, keinoin. Leikissä vertaiskulttuuri vaikuttaa leikin rakentumiseen sekä rooleihin ja toisaalta leikkijän roolit määrittävät hänen paikkaansa yhteisössä. Aikuiset eivät aina ymmärrä lasten tilannekohtaisia kehyksiä ja varhaiskasvatuksen käytännöt saattavat rajata lasten toiminnan mahdollisuuksia paljonkin. Lasten havainnointi ja tieto lasten vertaiskulttuurien piirteistä auttaa kasvattajia kehittämään käytäntöjä lasten vertaiskulttuurin positiivisia puolia tukeviksi.

Tässä tutkimuksessa tutkimme leikkiä ja sen merkitystä esi- ja alkuopetuksessa. Lisäksi meitä kiinnosti vuorovaikutustaidot ja niiden kehittyminen leikin avulla. Tulevina opettajina halusimme myös perehtyä aikuisen rooliin leikin ohjaajana ja hyvän ilmapiirin rakentajana luokassa. Tutkimuksemme perustuu kirjallisuuteen, missä aluksi perehdymme leikin eri teorioihin. Tässä tutkimuksessa tutustumme moniin eri leikin ja vuorovaikutustaitojen teoreetikoihin, mistä ehkä tunnetuimmat ovat Lev Vygotsky ja Jean Piaget. Leikkiä määritellessämme koemme tärkeäksi eritellä ohjatun leikin ja omaehtoisen leikin. Näitä molempia muotoja käytetään esi- ja alkuopetuksessa ja on puhuttu paljon siitä, minkä verran näitä leikkimuotoja tulisi opetuksessa olla. Avaamme tässä osiossa myös erilaisia leikkimuotoja, kuten roolileikit, sääntöleikit ja luovat leikit. Asetimme tutkimukseemme kolme tutkimuskysymystä: 1. Mitä leikki on alkuopetuksessa? 2. Mitä vuorovaikutustaitoja lapsi oppii leikkiessä yhdessä muiden kanssa? 3. Minkälainen vaikutus opettajalla on leikin ohjaajana ja luokan ilmapiirin rakentajana? Vuorovaikutustaidot ovat tärkeitä elämässä tarvittavia taitoja, joita harjaannutetaan leikin kautta. Tämän takia tutkimme tarkemmin myös niiden kehittymistä. Uudessa opetussuunnitelmassa painotetaan laaja-alaisten osaamistavoitteiden kautta vuorovaikutustaitoja ja niitä tulisi harjoitella jokaisessa oppiaineessa. Teoriaosuudessa syvennymme sekä esiopetuksen että perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteisiin, missä huomiomme kiinnittyy erityisesti leikin painottamiseen opetuksessa. Vertailemme tässä sekä uusia ja vanhoja että esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmia leikin osalta. Aiheemme on ajankohtainen ja etsiessämme vastauksia tutkimuskysymyksiin löysimme paljon tärkeää tietoa ja hyödyllisiä vinkkejä tulevaa opettajan uraa varten. Leikin sisällyttämisellä opetukseen on todettu olevan paljon positiivisia vaikutuksia lapsen kehitykselle ja motivoitumiselle. Samalla vuorovaikutustaidot pääsevät harjaantumaan ja ne ovatkin tärkeimpiä taitoja mitä koulussa voidaan opettaa tulevaa elämää varten.

Leikki on ollut olemassa jo ennen ihmisiä, sillä eläimetkin leikkivät keskenään. Leikin sitominen kulttuuriin, kuten urheiluun, tekee leikistä pelaamista. Digitaaliset pelit ovat tulleet osaksi yhteiskuntaa ja muodostavat nykyään suuren osan viihteestä. Alan ollessa suuri, se väistämättä vaikuttaa lapsiin ja nuoriin sekä heidän elämäänsä. Digitaalisia pelejä on monenlaisia ja useissa peleissä ei ole varsinaista päämäärää tai loppua. Digitaalisia pelejä ei ole myöskään pakko pelata annettujen tavoitteiden mukaisesti eli pelillä voi siis leikkiä. Sellaiset pelit ovat kuin digitaalisia leluja eli puhutaan digitaalisesta leikistä. Leikki on tullut digitaaliseen aikaan, onko siis uusi leikkimuoto syntynyt. Tämä tutkimus on tapaustutkimus, jonka tavoitteena on tutkia digitaalisessa pelissä tapahtuvaa leikkiä ja kontekstina on MinecraftEDU pelin ympärille rakennettu kerho, joka järjestettiin viikoittain kahdeksan viikon aikana. Kerhossa oli 16 iältään 10–12-vuotiasta osallistujaa. Aineisto tähän tutkimukseen kerättiin videoimalla ja havainnoimalla niin, että pelin sisäisiä sekä kerhotilan tapahtumia tarkasteltiin kokonaisuutena. Tavoitteen lisäksi etsin vastausta kysymyksiin: 1) kuinka perinteinen leikki näkyi pelissä, 2) kuinka uppoutuminen digitaalisiin peleihin ilmeni MinecraftEDU-kerhossa sekä 3) onko perinteisessä ja digitaalisessa leikissä eroja. Tulokset osoittivat, että kerhon osallistujat leikkivät digitaalisesti pelin välityksellä perinteisiä leikkejä kuten hippaa, taistelua ja roolileikkiä tai esittävää leikkiä. Osallistujat osoittivat syvää uppoutumista peliin mm. ilon ja ärtymyksen muodossa. Leikin ja pelin käsitteet eivät ole täysin yhtenäisiä varsinkaan digitaalisten pelien suhteen. Johtopäätöksissä tulen siihen, että puhekielellisesti pelejä ”pelataan”, mutta tapahtuvaa ilmiötä leikin käsite kuvaa paremmin. Digitaalisissa peleissä tapahtuva leikki eli digitaalinen leikki viittaa pelillä leikkimiseen, jolloin tapahtuma ei ole pelaamista vaan leikkimistä.

Tutkimuksessa selvitettiin 6–8-vuotiaiden lasten käsityksiä ilmiöstä leikki kotikontekstissa. Tarkoituksena oli tutkia kohderyhmän käsityksiä leikistä, leikkivälineistä ja niiden merkityksestä sekä saada tietoa tämän ikäryhmän leikkivälinevalinnoista. Keskeinen näkökulma oli lapsitutkimus. Se ohjasi pääosin kaikkia tutkimuskäytänteitä ja sen toteutusta. Tavoitteena oli saada tietoa suoraan lapsilta ja arvostaa heidän käsityksiä osana tutkimuskulttuuria ja yhteiskuntaa. Kohderyhmän ikä valikoitui henkilökohtaisesta ja ammatillisesta kiinnostuksesta esi- ja alkuopetusikäisten toimintaa kohtaan. Osaksi myös halusta levittää tietoa leikin merkityksestä, jota voin hyödyntää tulevassa opettajan ammatissani. Tutkimus toteutettiin yhteistyössä lelujen maahantuoja- ja markkinointiyritys Amo Oy:n kanssa. Tutkimukseen osallistui kymmenen perhettä, joista informantteja oli yhteensä 13 lasta. Aineisto koostui lapsihaastatteluista. Se kerättiin kahdessa osassa jokaisen lapsen kotona helmikuussa 2013. Ensimmäisessä haastatteluosuudessa kerättiin tietoa lasten leluvalintoihin liittyen. Haastattelussa lapset saivat valita kahdeksan omavalintaista lelua tutkimukseen tehdystä epävirallisesta lelukatalogista. Se oli koostettu Amo Oy:n joulukuun 2011 ja vuoden 2012 aarrekirjoista. Amo Oy lahjoitti lelut jokaiselle tutkimukseen osallistuvalle lapselle. Toisessa haastatteluosuudessa kerättiin tietoa yleisesti kaikkiin tutkimusongelmiin liittyen. Tutkimusaineisto analysoitiin Ference Martonin 1981 esittelemän fenomenografisen tutkimusmenetelmän mukaisesti. Fenomenografian tarkoituksena on kuvata maailma juuri sellaisena kuin joukko ihmisiä sen käsittää ja ymmärtää. Menetelmä sopi tutkimukseen, koska tarkoituksena oli saada tietoa lasten käsityksistä ilmiöstä leikki kotikontekstissa. Menetelmän tarkemmat tiedot kirjoitettiin suomenkielisten tutkijoiden tekstien pohjalta. Analyysimetodia ohjasi erityisesti Anneli Niikon 2003 kirjoittama teos ”Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa.” Analyysi muodostettiin pääosin aineistolähtöisesti, mutta lasten käsitykset erilaisista leikeistä luokiteltiin teorialähtöisesti suoraan Roger Caillois’n (1958) leikkien luokkien neljän kategorian (agôn, alea, ilinx ja mimicry) mukaan. Tutkimustulokset todistavat leikin ja leikkivälineiden suuren merkityksen lapsen elämässä kotikontekstissa. Lapsille leikki on tekemistä ja ilman sitä, he eivät tietäisi, mitä tehdä. Leikkivälineet ovat usein ainoa asia, mikä on lapsen omaa. Lapsia kiinnostavia leikkivälineitä on paljon, mutta mielenkiintoisia ovat erityisesti sellaiset, joissa lapsi voi tuottaa tai tehdä itse jotain. Lelut tuovat turvaa ja rikastuttavat leikkejä, mutta leikkiä voi myös ilman leikkivälineitä. On selvää, että lapset tarvitsevat ja haluavat leikkiä, leikkivälineillä tai ilman. Tutkimus puhuu lasten omien käsitysten puolesta osana tutkimusyhteisöä. Se auttaa kasvattajia ja aikuisia ymmärtämään lasten leikkitoimintaa, sen vaikutuksia ja merkitystä osana lasten elämää.

Tutkimuksessani analysoin pelin ja leikin tematiikkaa Hannu Rajaniemen Jean le Flambeur -trilogiassa, joka koostuu teoksista The Quantum Thief (2010), The Fractal Prince (2012) ja The Causal Angel (2014). Primaarilähteitäni ovat trilogian englanninkieliset alkuperäisteokset, mutta viittaan myös teosten suomennoksiin. Keskeinen tutkimuskysymykseni on: Miten peli toimii Hannu Rajaniemen tekstissä? Tutkimukseni tarkoitus on selvittää, mitä peli tarkoittaa Jean le Flambeur -sarjassa ja miten pelin teema näkyy teosten tekstissä, henkilöhahmoissa ja maailmassa. Tutkimukseni kirjallisuusanalyysin teoreettinen viitekehys perustuu leikin ja pelin käsitteille. Ensisijaiset teoreettiset lähteeni ovat Johan Huizingan teoksen Leikkivä ihminen, yritys kulttuurin leikkiaineksen määrittelemiseksi (1984) leikkiteoria ja Roger Caillois’n siihen tekemät määritelmät teoksessa Man, play and games (2001). Määrittelen peli-käsitteen leikin alalajiksi käyttämällä ensisijaisesti Katie Salenin ja Eric Zimmermanin teoksen Rules of play: game design fundamentals (2004) määritelmää, mutta laajennan pelien sosiaalisen ulottuvuuden käsittelyä Jane McGonigalin teoksen Reality is broken, why games make us better and how they can change the world (2011) ja muiden tutkijoiden avulla. Lisäksi esittelen aineistossa toistuvat käsitteet peliteoria ja pelillistäminen sekä pelin alalajit roolipelin ja videopelin esimerkkeinä tutkimukseeni liittyvistä peleistä. Tutkimukseni osoittaa, että peliä ja pelillistä kieltä käytetään sarjassa aktiivisesti sekä henkilöhahmojen dialogissa ja toiminnassa että yleisesti tekstissä ja kerronnassa. Teosten henkilöhahmot rinnastavat sarjan tapahtumia peleihin ja käyttävät uhkapelitermistöä tapahtumiin viitatessaan. Matemaattinen peliteoria on keskeinen osa sarjan tematiikkaa, ja henkilöhahmot, kuten Jean le Flambeur ja Kuningaspettäjä, käsittelevät teosten tapahtumia pelitilanteina, jotka he ratkaisevat peliteoreettisia käyttäytymismalleja käyttämällä. Lisäksi sarjassa viitataan usein peliteoreettisiin ongelmiin, kuten Vangin dilemmaan. Näin teosten henkilöhahmot rinnastetaan sarjassa käytävän valtapelin pelaajiksi. Tekstitasolla teosten leikillisyys näkyy esimerkiksi etsivätarinoiden ja satujen muodon jäljittelyssä ja kerronnan fokalisaation muutoksissa. Sarjassa keskeinen zoku-yhteiskunta on inspiroitunut Huizingan leikistä, mikä ilmenee suorina viittauksina Huizingaan, Caillois’iin ja McGonigaliin. Zokut myös soveltavat leikin ja pelin ominaisuuksia yhteiskuntamallissaan, joka hyödyntää fyysisesti toimintaa rajoittavia taikapiirejä ja pelimäisiä kokemustasoja. Esitän, että sarjassa esitettyjä näkemyksiä peleistä ja pelillisyydestä voidaan verrata myös omaan yhteiskuntaamme.

Abstract This study investigates the relationship between play and child development. This work is the continuation of a thesis on children’s verbal creativity stimulated by dialogical drama intervention which I defended in 2001 at the Vilnius Pedagogical University, Lithuania. The first doctoral thesis in educology resulted in the main intervention method (Dialogical Drama with Puppets) used in this project. The theoretical framework of the study is based on cultural-historical theories developed by Vygotsky and his followers. This approach has influenced on the methodological choices of the study and the concept of the zone of proximal development is a central concept in Vygotskian theory of human cultural development. The concept has been elaborated in an earlier publication (Hakkarainen & Bredikyte 2008) and is now used as an analytic tool. Other theoretical concepts of Vygotsky like the social situation of development, the unit, environment and mechanism of development are used. This study is a small sample from the whole research project, which integrated research studies, theoretical courses and practice of master’s degree students in early education. For families and children the project was a play club. From the theoretical point of view the project was a “genetic experiment”, a “playworld” and intervention study aiming at joint creative play of adults and children. In cultural-historical theory (cultural) environment is the source of qualitative developmental changes of individuals, but each child has to be motivated and self carry out developmental acts. These theoretical principles require special forms of social interaction “mutual interventions”. The methodological approach opens a new perspective to the study of play and development. Individual play development of some children is followed up several years. Cumulative effects and qualitative changes can be detected easier in this setting. Multi-age child groups change our understanding about play development. Empirical part of this study consists of a few cases, which demonstrate what kind of developmental trajectories are possible. It is impossible to tell exactly what the effect of our play environment is, but observations and interpretations can guide further research activity. The results of this study demonstrate in which conditions narrative intervention in joint playworld environment can lead to creative acts, what steps are necessary in the development of joint play, how mutuality in adult-child play supports child development, and what elements are essential in play producing pedagogy and professional growth
Tiivistelmä Tämä tutkimus selvittää leikin ja lasten kehityksen välistä yhteyttä. Siinä työssä jatkuu tekijän edellisessä Vilnan pedagogisen yliopiston edukologian väitöskirjassa 2001 aloittama lasten luovuuden tutkimus dialogista draamaa käyttäen. Tämä tutkimus tuotti keskeisen intervention menetelmän (Dialoginen nukkedraama), jota nyt käytetään. Tämän tutkimuksen viitekehys perustuu Vygotskin ja hänen seuraajiensa kehittelemään kulttuuri-historialliseen teoriaan. Metodologiset ratkaisut ja Vygotskin kulttuurisen kehityksen teorian keskeinen käsite – lähikehityksen vyöhyke – ovat vaikuttaneet tutkimuksen toteutukseen. Tätä käsitettä on kehitelty aikaisemmassa julkaisussa (Hakkarainen & Bredikyte, 2008) ja sitä käytetään nyt analyyttisenä työvälineenä. Vygotskin muitakin teoreettisia käsitteitä kuten ”kehityksen sosiaalinen tilanne”, ”kehityksen analyysiyksikkö”, ”kehityksen ympäristö”, ja ”kehitysmekanismi” on otettu käyttöön. Tämä tutkimus on pieni siivu koko tutkimusprojektista, johon kytkeytyi varhaiskasvatuksen maisteriopiskelijoiden tutkimusopintoja, teoriakursseja ja harjoittelua. Perheiden ja osallistuvien lasten näkökulmasta projekti oli leikkikerho. Teoreettiselta näkökulmalta projektin ydin oli ”geneettinen eksperimentti”, ”leikkimaailma” ja ”interventiotutkimus”, joka pyrkii saamaan aikaan aikuisten ja lasten yhteistä luovaa leikkiä. Kulttuuri-historiallisessa teoriassa (psykologinen/ kulttuurinen) ymäristö on yksilön laadullisten kehityksen muutosten lähde, mutta jokaisen lapsen on oltava motivoitunut ja itse toteutettava kehittävät teot. Nämä teoreettiset periaatteet edellyttävät erityistä sosiaalisen vuorovaikutuksen muotoa ”vastavuoroista interventiota”. Käytetty metodologinen lähestymistapa avaa uuden mahdollisuuden tutkia leikkiä ja kehitystä. Joidenkin yksittäisten lasten leikin kehitystä on voitu seurata useita vuosia. Kasautuvat vaikutukset ja laadulliset muutokset voidaan todeta helpommin tällaisella tutkimusotteella. Eri-ikäisten lasten yhteiset leikkiryhmät auttavat ymmärtämään paremmin leikin olemusta ja kehitystä. Tutkimuksen empiirinen osa muodostuu yksitäistapauksista, jotka kertovat millaiset kehityskaaret ovat mahdollisia. Tarkkoja syitä ja seurauksia ei ole mahdollista leikkiympäristössä osoittaa, mutta havainnot ja tulkinnat ohjaavat jatkotutkimusta. Tutkimuksen tulokset kertovat millaisissa olosuhteissa narratiivinen interventio yhteisessä leikkiympäristössä voi johtaa luoviin tekoihin, miten yhteinen leikki voi kehittyä ja kehittää, millainen vastavuoroisuus aikuisen ja lasten leikissä tukee kehitystä sekä mitkä asiat ovat välttämättömiä leikin pedagogiikassa ja ammatillisessa kasvussa

Abstract Children’s narrating has been studied very little from the viewpoint of what narration means to children. Based on research material gathered in domestic circumstances, the current study discusses how narration can function as a tool for children for understanding the world and themselves. This study is situated in the fields of narrative research and childhood research and is part of the TelLis project (134825) funded by the Academy of Finland, in which children’s welfare is studied as narrated by the children themselves. The research question is: What is children’s narrative knowing like? The study is not so much targeted at what the children narrate, but how they narrate and make the world meaningful to themselves through narration. The place in which the study was carried out was the home of the author and her children. Other children visiting their home also contributed to knowledge formation. This setup is a source of both richness and challenge in this work, and necessitates consideration of ethical and methodological issues. The research material was gathered over a period of nearly ten years, but mostly in the years 2002–2005. A total of 21 children of different ages (0 to 15 years) contributed to knowledge construction, some of them at many ages. In most of the material the children are 1 to 8 years old. The material includes stories written of children’s play, their drawings, stories narrated or written by them, dialogic episodes, video material, photographs and a research diary. Stratification and construction between an adult and children is typical of the material. After thematisation, core material was selected for closer examination. It was subjected to the method of dialogic re-reading and re-narration. In their forms of narrative knowing, children sometimes occupy areas that are hard to identify for adults. One of the most familiar forms is imaginary play, which is discussed in this study in parallel with the child’s other doings, activities, speech and thinking. Children’s narration should be examined as a part of human relationships, narrative practices and concrete environment. Issues typical of the child’s narrative knowing include the intertwining of many ingredients with the child’s own experiences, imagination, future orientation, embodiment and aesthetics. Children narrate close to their own experiences and, so to speak, live in their own knowledge. Through narration, children add to their awareness of others, the world and themselves in the world
Tiivistelmä Lasten kertomista on tutkittu hyvin vähän siitä näkökulmasta, mitä kertominen merkitsee lapsille. Tutkimuksessa tarkastellaan kotona kerätyn aineiston pohjalta, miten kertominen toimii lapsilla maailman ja itsensä ymmärtämisen välineenä. Työ sijoittuu kerronnallisen tutkimuksen ja lapsuudentutkimuksen alueille ja on osa Suomen Akatemian rahoittamaa TelLis-hanketta (134825), jossa tutkitaan lasten hyvinvointia heidän itsensä kertomana. Tutkimuksessa kysytään: Millaista on lasten kerronnallinen tietäminen? Tarkastelun kohteena ei ole niinkään se mitä lapset kertovat, vaan ennemmin miten he kertovat ja kertomalla merkityksellistävät maailmaa itselleen. Tutkimuksen tekemisen paikkana on tutkijan ja tutkimuksessa mukana olevien lasten koti. Tiedon muodostumiseen osallistuu myös kodissa vierailevia lapsia. Asetelma on tutkimuksen rikkaus ja haaste ja pakottaa pohtimaan eettisiä ja metodologisia kysymyksiä. Aineisto on koottu lähes kymmenen vuoden aikana, pääasiassa kuitenkin vuosina 2002–2005. Yhteensä 21 eri-ikäistä (0–15-vuotiasta) lasta osallistuu tiedon rakentumiseen, osa monenikäisenä. Suurimmassa osassa aineistoa lapset ovat 1–8-vuotiaita. Aineistossa on leikeistä kirjoitettuja tarinoita, lasten piirustuksia, lasten kertomia tai kirjoittamia tarinoita, keskusteluepisodeja, videoaineistoa, valokuvia ja tutkimuspäiväkirja. Aineistolle on ominaista kerroksellisuus ja rakentuminen aikuisen ja lasten kesken. Teemoittelun jälkeen laajasta aineistosta valittiin ydinaineisto tarkemmin tarkasteltavaksi. Siihen sovellettiin dialogista uudelleenluennan ja -kerronnan menetelmää. Lapset liikkuvat kerronnallisessa tietämisessään aikuiselle joskus vaikeasti tunnistettavissa muodoissa. Yksi tutuimmista kuitenkin on mielikuvitusleikki, jota tässä tutkimuksessa tarkastellaan lapsen muun tekemisen, toiminnan, puheen ja ajattelun kanssa rinnakkain. Lasten kertomista pitää tarkastella osana ihmissuhteita, kerronnallisia käytänteitä ja konkreettista ympäristöä. Lasten kerronnalliselle tietämiselle on tunnusomaista monien ainesten kietoutuminen omiin kokemuksiin, kuvittelu, tulevaisuuteen suuntautuminen, ruumiillisuus ja esteettisyys. Lapsi kertoo läheltä kokemustaan ja ikään kuin asuu omassa tiedossaan. Kertoessaan lapsi tulee tietoisemmaksi toisista, maailmasta ja itsestään maailmassa

Abstract The aim of this descriptive study was to investigate differences in macro- and micro-structures in the narratives of language-impaired (n =  18) and typically developing (n =  10) children aged 4−6 years, the effect of the elicitation method on the frequency of structural features and the impact of the intervention used in the study on the development of narration. The study assessed the development of narration in three peer groups (rehabilitation group, control group and typically developing comparison group) with the aid of time-series design over a period of nine months. During six months, the lexicon and the cognitive schema of the narrative of the children in the rehabilitation group for language-impaired children was strengthened with training tasks and moments of reading involving dialogue arranged by the parents. The development of narration was assessed using the Bus Story sequence of pictures, a picture book with frogs, two sets of toys, a personal narrative and an assessment form completed by the parents. At baseline, the narratives based on sequences of pictures of the language-impaired children contained fewer episodes, story grammar categories, descriptions of events and expressions of evaluative language compared to typically developing children. In the narratives based on sets of toys the number of non-verbal grammatical categories was higher among the language-impaired children, and they told more personal narratives of a varying level compared to the typically developing comparison children. The narratives of language-impaired children contained fewer word units and communication units as well as temporal connectives than those of typically developing comparison children. Their communication units were also shorter and the percentage of functional words lower compared to the controls. Structurally the best narratives were children`s frog stories elicited with a wordless picture book. During the follow-up period, the macro- and micro-structure (number of word units and communication units, content words) of the retold and picture book narratives and expressions of evaluative language (all narratives) of the language-impaired children in the rehabilitation group reached nearly the same level compared to typically developing children. The communication units of the narratives became longer and the use of temporal connectives increased more in the rehabilitation group compared to the control group of language-impaired children. According to the parents’ assessment, intervention improved the children’s narration. Compared to their typically developing peers, language-impaired children under school age tell narratives with more structural weaknesses. The intervention used in the study promotes the macro- and micro-structures of children’s retold and picture-book narratives
Tiivistelmä Tämän kuvailevan tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää kielihäiriöisten (n =  18) ja tyypillisesti kehittyvien (n =  10) 4−6-vuotiaiden lasten kertomusten makro- ja mikrorakenteiden eroja, elisitointimenetelmän vaikutusta rakennepiirteiden esiintyvyyteen sekä tutkimuksessa käytetyn kuntoutuksen vaikutusta kerronnan kehittymiseen. Tutkimuksessa arvioitiin kolmen keskenään kaltaistetun ryhmän (kuntoutus- ja vertailuryhmä sekä tyypillisesti kehittyvät verrokit) kerronnan kehittymistä toistettujen mittausten aikasarjalla yhdeksän kuukauden ajan. Kielihäiriöisten kuntoutusryhmän lasten sanastoa ja kertomuksen kognitiivista skeemaa vahvistettiin puolen vuoden aikana harjoitustehtävien ja vanhempien järjestämien dialogisten lukutuokioiden avulla. Aineisto koostui kuvasarjoihin (Bus Story, sammakkokirja), lelusarjoihin ja henkilökohtaisiin kokemuksiin perustuvista kertomuksista sekä vanhempien arvioinneista. Perustason mittauksissa kielihäiriöisten lasten kuvasarjoihin perustuvissa kertomuksissa oli vähemmän episodeja, kielioppikategorioita, tapahtumakuvauksia ja arvioivan kielen ilmauksia kuin tyypillisesti kehittyneillä lapsilla. Lelusarjakertomuksissa ei-kielellisesti toteutuneiden kielioppikategorioiden määrä oli kielihäiriöryhmien lapsilla suurempi ja he kertoivat enemmän eritasoisia henkilökohtaisia kertomuksia kuin tyypillisesti kehittyneet verrokit. Kielihäiriöisten lasten kertomuksissa oli vähemmän sana- ja kommunikaatioyksiköitä sekä temporaalisia konnektiiveja kuin tyypillisesti kehittyneillä verrokeilla. Kommunikaatioyksiköt olivat myös lyhyempiä ja funktiosanojen prosentuaaliset osuudet pienempiä kuin verrokeilla. Elisitointimenetelmä vaikutti kertomuksen makrorakenteeseen siten, että lapset tuottivat rakenteellisesti parhaimpia kertomuksia sanattoman kuvakirjan avulla kaikissa kolmessa tutkimusryhmissä. Seurantajakson aikana kuntoutusryhmän kielihäiriöisten lasten toisto- ja kuvakirjakertomusten makro- ja mikrorakenne (sana- ja kommunikaatioyksiköiden määrät, sisältösanat) sekä arvioivan kielen ilmaisut (kaikki kertomukset) kehittyivät lähes samalle tasolle tyypillisesti kehittyvien lasten kanssa. Kertomusten kommunikaatioyksiköt pitenivät ja temporaalisten konnektiivien käyttö lisääntyi kuntoutusryhmällä enemmän kuin kielihäiriöisten lasten vertailuryhmällä. Kuntoutus kehitti lasten kerrontaa myös vanhempien arvioiden mukaan. Alle kouluikäiset kielihäiriöiset lapset kertovat tyypillisesti kehittyneisiin ikätovereihinsa verrattuna rakenteellisesti puutteellisempia kertomuksia. Tutkimuksessa käytetty kuntoutus kehitti lapsen toisto- ja kuvakirjakertomusten makro- ja mikrorakenteita