Academic literature on the topic 'Livres et lecture – URSS – Aspect psychologique'

A partir des travaux de greimas, de suleiman et des intuitions de j-j. Rousseau il est possible de modeliser un genre de texte (la fable) et de prendre en compte la dimension du message. Les eleves de fin de primaire: ont-ils acces a la dimension du message? sont-ils capables d'identifier les enjeux de valeurs d'un texte? comprennent-ils la these de l'auteur? l'enquete permet la construction d'un modele descriptif et expli catif des contre sens, faisant jouer: - des facteurs subjectifs: attitudes des lecteurs avec les phenomenes d'identification et de contre identification qui leur sont lies; aptitude au dechiffrage des marques rhetoriques. - des facteurs textuels: accessibilite dumessage, complexite rhetorique des textes. - des facteurs situationnels: coincidence ou opposition des valeurs du lecteur et de celles de l'auteur. On demontre la possibilite mais aussi la necessite d'une pedagogie de la lecture rhetorique concue comme destruction des obstacles hermeneutiques (bachelard) et apprentissage des regles de fonctionnement des textes
From works of greimas and suleiman and from j. J. Rousseau's intuitions, it is possible to modelise a kind of texts (fable) and to take into account the understanding of message. Are pupils during the last years of primary school able to: - acces to the message itself? - identify the ideologie of a text? - understand the author 's thesis? the study leave to the construction of an descriptive and explanatory model of the mesinterpretations wich take to account: - subjective factors: readers'attitudes or identification and contre identification phenomena wich are linked with them. Aptitude to identify the rhetoric marks. - textual factors: easiness of the identification of the message, rhetoric complexity of the texts. - situational factors: similitude or opposition between the reader's values and the author's. Is demonstrated the possibility but also the necessity of a pedagogy of the rhetoric reading considered as a destruction of the hermeneutical obstacles (bachelard) and an apprenticeship of the working ru- les of the texts

En France, l’école primaire est menacée par l’illettrisme qui touche de plus en plus d’élèves scolarisés. Face à ce problème d’accès au sens, qui se perpétue jusqu’au lycée, l’étude de la compréhension de textes devient essentielle. Notre démarche, s’appuyant sur les principes théoriques de l’embodiment (Glenberg, 1997, 2002 et Barsalou, 1999) ou de l’énaction (Varela, 1989), est de mettre en évidence le rôle prépondérant de la sensorialité, constitutive du caractère émotionnel de l’œuvre littéraire, afin de montrer qu’elle apparaît comme le vecteur de la compréhension. L’émotion, en tant que corollaire du corps, a une place centrale dans la genèse de la pensée (Wallon, 1949). Les résultats montrent que la lecture d’un texte littéraire, ce qui cherche à se dire, fait émerger chez le jeune lecteur des émotions se traduisant par des ressentis corporels. Ce "faire signe", qui sans faire référence explicitement à une émotion particulière, le texte littéraire, de par sa littérarité peut l’évoquer, résonne chez le lecteur et lui permet de créer le sens du texte. Ce processus permet ainsi une meilleure compréhension car le jeune lecteur traite l’information avec ses propres expériences émotionnelles (Zwaan, 1994), à la différence des textes de manuels scolaires qui ne lui permettent pas de se lire à travers le texte. Il est alors possible de dire que la signification d’un texte est déterminée par le type de corps que nous avons (Barsalou, 1999) et plus particulièrement par la façon dont la mère, en tant qu’environnement facilitant (Winnicott, 1971) a présenté l’objet à son enfant
In France, the primary school is threatened by the illiteracy which touches more and more provided education for pupils. Vis-a-vis this problem of access to the direction, which remains to the college, the study of the comprehension of texts becomes essential. Our step, being based on the theoretical principles of embodiment (Glenberg, 1997, 2002 and Barsalou, 1999) or of the énaction (Varela, 1989), is to highlight the dominating role of the sensoriality, constitutive of the emotional character of literary work, in order to show that it seems the vector of comprehension. The emotion, as a corollary of the body has a central place in the genesis of the thought (Wallon, 1949). The results show that the reading of a literary text, which seeks to be said, makes emerge at the young reader of the emotions resulting in the felt body ones. This “to make sign”, which without referring explicitly to a particular emotion, the literary text, from its literary value can evoke it, resounds at the reader and allows him to create the direction of the text. This process allows a better comprehension thus because the young reader processes the data with his own emotional experiments (Zwaan, 1994), unlike the texts of textbooks which do not enable him to be read through the text. It is then possible to say that the significance of a text is determined by the type of body which we have (Barsalou, 1999) and more particularly by the way in which the mother, as a facilitating environment (Winnicott, 1971) presented the object at her child

Cette recherche porte sur les representations de la lecture chez l'enfant. Les resultats montrent qu'il existe trois types de representations, construites autour d'un noyau imageant, associant une attitude et une image de la lecture. Elles sont propres a des groupes socio-genetiques et socio-culturels. Elles interagissent avec des competences en lecture specifiques. Nous avons: -une representation favorable, avec une attitude favorable, liee a l'image d'une lecture loisir et plaisir. Elle est partagee par des 9-11 ans et des milieux favorises. Ces sujets ont de bonnes competences en lecture; -une representation defavorable, batie autour d'une attitude defavorable et de l'image d'une lecture technique et contrainte. Les 6-7 ans et les milieux moyens y adherent. Ils eprouvent des difficultes a lire; -une representation ambivalente axee essentiellement sur l'attitude ambivalente. Elle n'est pas particuliere a un groupe social, mais les enfants qui la constituent sont pour la plupart des garcons et des sujets eduques avec des pedagogies nouvelles. Les representations jouent donc un role de motivation de la conduite de lecture. En mobilisant et justifiant des comportements de lecture (ou de non-lecture)
This research is about social representations of reading for children. The results show that it exists three types of representations, associating an attitude and an image of reading. They are proper to socio-genetical and socio-cultural groups. They interact with specific reading competences. There are: -a favourable representation, with a favourable attitude and an image of a leisure and pleasure reading. It is shared by children from 9 to 11 years and the favoured classes. These children have good reading competences. -an unfavourable representation, built around an unfavourable attitude and an image of a technical and constraint reading. The children from l to 7 years and the middle classes adhere to it. They have difficulties to read. -an ambivalent representation essentially based on an ambivalent attitude. It is not the particularity of any soial group, but children who constitute it are for the most boys and children educated with new pedagogy. The representations play a part of motivation to the reading behavior, mobilizing and juistifying reading (or no reading) behaviors

Etiqueté péjorativement « roman à l’eau de rose », le roman sentimental, critiqué et plutôt méconnu, est pourtant un genre paralittéraire à succès. Bien qu’inspirant mépris et indifférence, cette production et son lectorat francophone méritent dès lors qu’on s’y attarde. Produit emblématique de la culture médiatique, le roman sentimental représente en effet un indicateur de mutations culturelles d’importance. Articulée en deux temps, notre analyse se centre, d’une part, sur les spécificités de cette production et, d’autre part, sur son lectorat francophone. L’examen du roman sentimental sous l’angle textuel, éditorial et auctorial est donc couplé à une enquête qualitative basée sur un ensemble d’entretiens semi-directifs visant à circonscrire les pratiques du lectorat, à éclaircir les motifs à la base de la lecture sentimentale et à déterminer sa fonction principale.
Doctorat en Langues et lettres
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Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2016-2017
Ce mémoire doctoral s’intéresse aux pratiques parentales en littéracie comme prédicteurs des différences précoces en lecture. Les études antérieures ont rapporté des liens préférentiels entre deux types de pratiques parentales en littéracie, deux habiletés préalables à la lecture et le développement de la lecture au primaire. D’une part, l’enseignement des lettres par le parent, une pratique formelle, contribuait à la connaissance des lettres, laquelle était un prédicteur des habiletés de lecture de l’enfant. D’autre part, la lecture parent-enfant ainsi que l’exposition aux livres, des pratiques informelles, prédisaient le développement langagier de l’enfant, lequel contribuerait plus spécifiquement à la compréhension en lecture. L’hypothèse selon laquelle des processus de médiation sont impliqués a été proposé par plusieurs chercheurs mais, aucun n’avait testé formellement cette hypothèse. De plus, la contribution des pratiques parentales en littéracie était évaluée une seule fois, en maternelle ou au début de la première année du primaire, ce qui ne permettait pas d’identifier l’âge vers lequel il devient pertinent d’introduire l’enfant au monde littéraire. L’objectif du mémoire était donc d’évaluer formellement un modèle de double médiation à l’aide d’analyses acheminatoires tout en considérant l’exposition à la littéracie tout au long de la petite enfance. En accord avec les liens préférentiels suggérés dans la littérature, on a constaté que l’enseignement des lettres par les parents à 4 et 5 ans prédisent indirectement les habiletés en lecture (8 ans; décodage et compréhension en lecture) via leur contribution à la connaissance des lettres (5 ans). Également, le vocabulaire réceptif de l’enfant (5 ans) était un médiateur des contributions de la lecture parent-enfant à 2.5, 4 et 5 ans, à la compréhension en lecture (8 ans). Ce mémoire souligne l’importance d’initier les enfants à la littéracie en bas âge afin de supporter leur acquisition subséquente de la lecture.
This doctoral dissertation focuses on parental literacy practices as predictors of early and long lasting differences in reading achievement. Previous studies have documented preferential associations between two types of parental literacy practices, namely parent-child reading and parental teaching of letters, and pre-reading as well as reading skills without formally evaluating the hypothesis of mediation processes. The main objective of the doctoral dissertation is to formally evaluate this putative dual pathway using path analysis. Our longitudinal research design is unique as we repeatedly evaluated parental literacy practices over early childhood, which can inform us on the appropriateness of different literacy practices from toddlerhood onward. We found that parental teaching of letters at ages 4 and 5 contribute indirectly to reading skills (8 years old; decoding and reading comprehension) through their effect on early letter knowledge (5 years old). Conversely, vocabulary development (5 years old) mediated the influence of parent-child reading at 2½, 4 and 5 years on reading comprehension (8 years old). Results have important implications as to the specific stimulations enhancing each aspect of literacy development and suggest ages around which they begin to influence children’s development.

Au lycée professionnel, l'école peut-elle être le vecteur de l 'expérience de lecture? Pour répondre à cette question nous avons favorisé la lecture subjective d'élèves et observé leurs lectures personnelles. Une recherche comparative sur trois ans et sur deux classes permet de mettre en lumière ce qui unit lecture scolaire et lecture ordinaire. Dans toute lecture nous trouvon s le besoin de récits qui offrent une voie d'accès à la connaissance, celle que Claude Lévi-Strauss nomme la p ensée my thique. Nous identifion s trois usages du texte scolaire dont un subtil mélange perm et l'entrée dans la lecture littéraire et 1'avènement du sujet lecteur
In vocationa l schools, can the school become a vector for the enhancemeht of the reading experience ? To answer this question, we encouraged the pupils to read subjec tively and analysed the persona!readin gs of each student. A comparative study over three years took place in two different classes which allowed us to highlight the links between school reading and everyd ay literature. In each case, we find the need for stories which provide the means to access knowledge, the very knowledge Claude Lévi-Strauss termed the mythical thought. We identify three uses of school texts which, once subtly mixed, allow access to literary reading and the birth of the subject-reader

Avec les neurones miroirs et les théories de la simulation, les découvertes récentes des neurosciences sur les relations intersubjectives offrent à la théorie littéraire de nouvelles données pour approcher le récit fictionnel. Elles permettent de réhabiliter le bovarysme littéraire dont la version cognitiviste, l’empathie fictionnelle, est l’objet de cette thèse. Il apparaît que dans le monde créé par la fiction, c’est l’empathie fictionnelle qu’il éprouve pour les personnages qui permet au lecteur de comprendre leurs états mentaux et d’anticiper leur comportement. Ainsi, les émotions fictionnelles, véritable catalyseur du processus de simulation qui permet au lecteur d’éprouver corporellement le point de vue du personnage, participent-elles pleinement au processus de compréhension et d’interprétation de l’histoire. L’objectif est donc de repenser l’activité du lecteur de fiction en axant la réflexion sur la manière dont le lecteur appréhende le monde fictionnel et s’y investit émotionnellement. L’aptitude à l’empathie fictionnelle devient alors une compétence de lecteur, indispensable pour qu’il puisse s’immerger dans l’univers fictionnel. Ce point de vue soulève une question concernant la didactique de la lecture littéraire. Lors de la lecture d’œuvres de fiction, en quoi et comment est-il souhaitable de solliciter l’empathie fictionnelle des élèves pour les personnages ? Cette thèse répondra à cette question en proposant un dispositif d’accompagnement de la lecture par l’écriture : le « journal de personnage ». L’expérimentation présentée, menée en classe de CM2 et de 6e, concerne le journal de Gilgamesh, héros mythologique dont le récit des aventures appartient à nos textes fondateurs. À travers l’observation de productions écrites d’élèves et l’analyse d’entretiens et de questionnaires individuels, il apparaîtra que les écritures fictionnelles en première personne demandées aux élèves sont un moyen d’exercer leur aptitude à l’empathie fictionnelle et par voie de conséquence de développer leurs compétences en matière de lecture littéraire
With mirror neurons and simulation theories, recent findings in neuroscience on inter-subjective relations offer new data to literary theory about fictional narrative. They help restore literary bovarysm of which cognitive version, the fictional empathy, is the subject of this thesis. It appears that, in a world created by fiction, the fictional empathy that the reader feels for characters allows him to understand their mental states and anticipate their behavior. Thus, the fictional emotions, real catalyst of the simulation process that allows the reader to physically experience the perspective of the character, fully participate in the process of understanding and interpreting the story. The objective is therefore to rethink the mental activity of the reader of fiction, with a focus on how the reader grasps the fictional world and gets involved emotionally. The capacity for fictional empathy then becomes a reader’s skill, essential to immerse himself in the fictional universe. This approach raises a question about the teaching of literary reading. When reading fiction, in which way and how is it advisable to seek the students’ fictional empathy for the characters? To address this issue, this thesis proposes that a reading-cum-writing support mechanism be envisaged: the "character’s diary". The experiment conducted in CM2 and 6th grade classes, relates to the diary of Gilgamesh, mythological hero whose adventure stories belong to our founding texts. Through the observation of students' written along with the analysis of interviews and individual questionnaires, it would appear that fictional writing requested from students in the first person are a means to exercise their capacity for fictional empathy and as a corollary develop their skills in literary reading