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Academic literature on the topic 'Mathematikaufgaben'

Author: Grafiati
Published: 4 June 2021
Last updated: 1 February 2022

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Contents

  1. Journal articles
  2. Dissertations / Theses
  3. Books
  4. Book chapters

Journal articles on the topic "Mathematikaufgaben":

1

Scheja, Bruno. "Kognitive Aktivierung durch Mathematikaufgaben zentraler Abschlussprüfungen." Journal für Mathematik-Didaktik 38, no. 2 (May 26, 2017): 291–322. http://dx.doi.org/10.1007/s13138-017-0119-7.

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2

Busse, Andreas. "Umgang Jugendlicher mit dem Sachkontext realitätsbezogener Mathematikaufgaben." Journal für Mathematik-Didaktik 30, no. 2 (June 2009): 173–74. http://dx.doi.org/10.1007/bf03339372.

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3

Plath, Jennifer. "Verstehensprozesse bei der Bearbeitung realitätsbezogener Mathematikaufgaben: Klassische Textaufgaben vs. Zeitungstexte." Journal für Mathematik-Didaktik 41, no. 2 (September 20, 2019): 237–66. http://dx.doi.org/10.1007/s13138-019-00148-w.

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4

Karzig, Nicolas, and Karin Kucian. "Lösen Montessori-Schüler_innen Mathematikaufgaben besser als solche des traditionellen Schulsystems?" Lernen und Lernstörungen 10, no. 2 (April 2021): 115. http://dx.doi.org/10.1024/2235-0977/a000335.

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5

Fleischer, Jens, Joachim Wirth, and Detlev Leutner. "Effekte der kontextuellen Einkleidung von Testaufgaben auf die Schülerleistungen im analytischen Problemlösen und in der Mathematik." Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 28, no. 4 (October 2014): 207–27. http://dx.doi.org/10.1024/1010-0652/a000135.

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Abstract:
Ergebnisse aus PISA 2003 zeigen für Deutschland eine Diskrepanz zwischen der im internationalen Vergleich hohen Problemlösekompetenz und der durchschnittlichen Mathematikkompetenz. Nach der Potenzialnutzungshypothese kann dies teilweise auf eine mangelnde Nutzung vorhandener Fachkompetenzen während der Testbearbeitung zurückgeführt werden. Der vorliegende Beitrag geht dieser Hypothese im Rahmen von zwei experimentellen Studien nach. Hierbei wurden Effekte der kontextuellen Einkleidung von Mathematikaufgaben (Studie 1, n = 256) und Problemlöseaufgaben (Studie 2, n = 259) auf Schülerleistungen untersucht sowie Moderationseffekte durch das mathematische Selbstkonzept und die Mathematikangst überprüft. In beiden Studien zeigten sich negative Effekte der mathematischen Kontexteinkleidung, insbesondere bei Lernenden mit geringem mathematischem Selbstkonzept sowie bei Lernenden mit hoher Mathematikangst. Implikationen der Ergebnisse für die Erfassung sowie die Förderung domänenübergreifender und domänenspezifischer Problemlösekompetenzen werden diskutiert.
6

Ostermann, Andreas, Timo Leuders, and Matthias Nückles. "Wissen, was Schülerinnen und Schülern schwer fällt. Welche Faktoren beeinflussen die Schwierigkeitseinschätzung von Mathematikaufgaben?" Journal für Mathematik-Didaktik 36, no. 1 (June 27, 2015): 45–76. http://dx.doi.org/10.1007/s13138-015-0073-1.

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7

Paetsch, Jennifer, Anja Felbrich, and Petra Stanat. "Der Zusammenhang von sprachlichen und mathematischen Kompetenzen bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache." Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 29, no. 1 (January 2015): 19–29. http://dx.doi.org/10.1024/1010-0652/a000142.

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Abstract:
Als wesentlicher Erklärungsfaktor für die geringeren mathematischen Leistungen von Lernenden nicht-deutscher Herkunftssprache werden häufig ihre schwachen sprachlichen Kompetenzen in der Instruktionssprache angenommen. Die Studie geht der Frage nach, welche sprachlichen Teilkompetenzen mit den mathematischen Leistungen von Kindern nicht-deutscher Herkunftssprache zusammenhängen. In einer Stichprobe von 370 Drittklässlern nicht-deutscher Herkunftssprache zeigte sich, dass nicht nur das Leseverstehen, sondern auch Wortschatzkenntnisse, nicht jedoch Grammatikkompetenzen mit den mathematischen Leistungen zusammenhängen. Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse, dass nicht nur die Leistungen in sprachlich anspruchsvollen, sondern auch die Leistungen in sprachlich wenig anspruchsvollen Mathematikaufgaben mit den sprachlichen Kompetenzen der Lernenden zusammenhängen. Insgesamt stützt das Befundmuster die Annahme, dass für Zweitsprachenlernende sprachliche Fähigkeiten nicht nur zur Bewältigung der sprachlichen Anforderungen, sondern auch zur Erfüllung der mathematischen Anforderungen der Testaufgaben notwendig sind.
8

Saalbach, Henrik, Catherine Gunzenhauser, Sebastian Kempert, and Julia Karbach. "Der Einfluss von Mehrsprachigkeit auf mathematische Fähigkeiten bei Grundschulkindern mit niedrigem sozioökonomischen Status." Frühe Bildung 5, no. 2 (April 2016): 73–81. http://dx.doi.org/10.1026/2191-9186/a000255.

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Abstract:
Zusammenfassung. Viele mehrsprachige Grundschulkinder weisen unzureichende Kenntnisse in der Mehrheits- und Instruktionssprache (hier: Deutsch) auf. Dies geht häufig mit Kompetenzdefiziten in anderen akademischen Bereichen einher. Im Gegensatz dazu stehen Befunde bzgl. kognitiver Vorteile insbesondere in den exekutiven Funktionen (EF) bei bilingualen gegenüber monolingualen Kindern, die jedoch bisher vor allem für Kinder mit hohem sozioökonomischem Status (SÖS) belegt sind. In der vorliegenden Studie wurde der Einfluss von Sprachstatus (monolingual vs. bilingual), Deutschkenntnissen und SÖS auf die Leistung bei mathematischen Textaufgaben untersucht. An der Studie nahmen N = 77 Grundschulkinder aus Familien mit unterdurchschnittlichem SÖS teil. Die Ergebnisse bestätigten die Bedeutung der Kenntnisse in der Instruktionssprache Deutsch für mathematische Kompetenzen. Mehrsprachige Kinder hatten bei Mathematikaufgaben mit hohen Anforderungen an EF trotz schwächerer Sprachkenntnisse einen Vorteil gegenüber ihren einsprachigen Mitschülern.
9

Hermann, Johanna M., and Regina Vollmeyer. "Das mathematische Selbstkonzept als Moderator des Stereotype-Threat- und Stereotype-Lift-Effekts." Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 31, no. 3-4 (September 2017): 221–34. http://dx.doi.org/10.1024/1010-0652/a000209.

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Abstract:
Zusammenfassung. Ziel dieser Studie war es, zu untersuchen, ob Schüler/-innen durch die Aktivierung von Stereotypen in ihrer Mathematikleistung beeinflusst werden und inwiefern diese Prozesse durch das mathematische Selbstkonzept moderiert werden. Bei Mädchen gehen wir davon aus, dass bei schweren Aufgaben eine Stereotyp-Aktivierung nur bei hohem mathematischem Selbstkonzept zu einer schlechteren Leistung im Vergleich mit der weiblichen Kontrollgruppe führt. Für Jungen mit hohem mathematischem Selbstkonzept wird in der Stereotyp-Threat-Bedingung hingegen ein Leistungsanstieg im Vergleich mit der Kontrollgruppe erwartet. An der Studie nahmen 97 Schüler/-innen der 10. Jahrgangsstufe teil (Alter: M = 15.37, SD = .63). Erwartungskonform zeigte sich bei schweren Mathematikaufgaben eine signifikante Interaktion zwischen Geschlecht, Selbstkonzept und Versuchsbedingung. Mädchen mit hohem mathematischem Selbstkonzept schnitten in der Stereotype-Threat-Bedingung signifikant schlechter ab als Mädchen der Kontrollgruppe. Ein signifikanter Lift-Effekt bei Jungen mit hohem mathematischem Selbstkonzept ergab sich nicht. Die Befunde werden im Hinblick auf Erkenntnisse der Selbstkonzeptforschung und Interventionsstrategien in der Schule diskutiert.
10

Hoffmann, Lars, and Katrin Böhme. "Wie gut können Grundschullehrkräfte die Schwierigkeit von Deutsch- und Mathematikaufgaben beurteilen? Eine Untersuchung zur Genauigkeit aufgabenbezogener Lehrerurteile auf Klassenebene." Psychologie in Erziehung und Unterricht 61, no. 1 (December 19, 2013): 42. http://dx.doi.org/10.2378/peu2014.art05d.

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Dissertations / Theses on the topic "Mathematikaufgaben":

1

Busse, Andreas. "Umgang Jugendlicher mit dem Sachkontext realitätsbezogener Mathematikaufgaben Ergebnisse einer empirischen Studie." Hildesheim Berlin Franzbecker, 2009. http://d-nb.info/99270345X/04.

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2

Scheja, Bruno [Verfasser], Benjamin [Gutachter] Rott, and Andreas [Gutachter] Büchter. "Analysen zum kognitiven Anspruch von Mathematikaufgaben – Befunde aus zentralen Prüfungen und Lehrerfortbildungen / Bruno Scheja ; Gutachter: Benjamin Rott, Andreas Büchter." Köln : Universitäts- und Stadtbibliothek Köln, 2019. http://d-nb.info/1189811278/34.

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3

Scheja, Bruno Verfasser], Benjamin [Gutachter] [Rott, and Andreas [Gutachter] Büchter. "Analysen zum kognitiven Anspruch von Mathematikaufgaben – Befunde aus zentralen Prüfungen und Lehrerfortbildungen / Bruno Scheja ; Gutachter: Benjamin Rott, Andreas Büchter." Köln : Universitäts- und Stadtbibliothek Köln, 2019. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:hbz:38-97022.

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4

Meyerhöfer, Wolfram. "Was testen Tests? Objektiv-hermeneutische Analysen am Beispiel von TIMSS und PISA." Phd thesis, Universität Potsdam, 2003. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2007/1284/.

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Abstract:
Als ich anfing, ein Thema für meine Promotion zu erarbeiten, fand ich Massentests ziemlich beeindruckend. TIMSS: über 500000 Schüler getestet. PISA: 180000 Schüler getestet. Ich wollte diese Datenbasis nutzen, um Erkenntnisse für die Gestaltung von Unterricht zu gewinnen. Leider kam ich damit nicht weit. Je tiefer ich mich mit den Tests und den dahinterstehenden Theorien befasste, desto deutlicher schälte sich heraus, dass mit diesen Tests keine neue Erkenntnis generiert werden kann. Fast alle Schlussfolgerungen, die aus den Tests gezogen werden, konnten gar nicht aus den Tests selbst gewonnen werden. Ich konzentrierte mich zunehmend auf die Testaufgaben, weil die Geltung der Aussage eines Tests an der Aufgabe erzeugt wird: In der Aufgabe gerinnt das, was die Tester als „mathematische Leistungsfähigkeit“ konstruieren. Der Schüler wiederum hat nur die Aufgabe vor sich. Es gibt nur „gelöst“ (ein Punkt) und „ungelöst“ (kein Punkt). Damit der Schüler den Punkt bekommt, muss er an der richtigen Stelle ankreuzen, oder er muss etwas hinschrei-ben, wofür der Auswerter einen Punkt gibt. In der Dissertation wird untersucht, was die Aufgaben testen, was also alles in das Konstrukt von „mathematischer Leistungsfähigkeit“ einfließt, und ob es das ist, was der Test testen soll. Es stellte sich durchaus erstaunliches heraus: - Oftmals gibt es so viele Möglichkeiten, zur gewünschten Lösung (die nicht in jedem Fall die richtige Lösung ist) zu gelangen, dass man nicht benennen kann, welche Fähigkeit die Aufgabe eigentlich misst. Das Konstrukt „mathematische Leistungsfähigkeit“ wird damit zu einem zufälligen. - Es werden Komponenten von Testfähigkeit mitgemessen: Viele Aufgaben enthalten Irritationen, welche von testerfahrenen Schülern leichter überwunden werden können als von testunerfahrenen. Es gibt Aufgaben, die gelöst werden können, ohne dass man über die Fähigkeit verfügt, die getestet werden soll. Umgekehrt gibt es Aufgaben, die man eventuell nicht lösen kann, obwohl man über diese Fähigkeit verfügt. Als Kernkompetenz von Testfähigkeit stellt sich heraus, weder das gestellte mathematische Problem noch die angeblichen realen Proble-me ernst zu nehmen, sondern sich statt dessen auf das zu konzentrieren, was die Tester angekreuzt oder hinge-schrieben sehen wollen. Prinzipiell erweist es sich als günstig, mittelmäßig zu arbeiten, auf intellektuelle Tiefe in der Auseinandersetzung mit den Aufgaben also zu verzichten. - Man kann bei Multiple-Choice-Tests raten. Die PISA-Gruppe behauptet zwar, dieses Problem technisch über-winden zu können, dies erweist sich aber als Fehleinschätzung. - Sowohl bei TIMSS als auch bei PISA stellt sich heraus, dass die vorgeblich verwendeten didaktischen und psychologischen Theorien lediglich theoretische Mäntel für eine theoriearme Testerstellung sind. Am Beispiel der Theorie der mentalen Situationsmodelle (zur Bearbeitung von realitätsnahen Aufgaben) wird dies ausführlich exemplarisch ausgearbeitet. Das Problem reproduziert sich in anderen Theoriefeldern. Die Tests werden nicht durch Operationalisierungen von Messkonstrukten erstellt, sondern durch systematisches Zusammenstückeln von Aufgaben. - Bei PISA sollte „Mathematical Literacy“ getestet werden. Verkürzt sollte das die Fähigkeit sein, „die Rolle, die Mathematik in der Welt spielt, zu erkennen und zu verstehen, begründete mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als eines konstruktiven, engagierten und reflektierten Bürgers entspricht“ (PISA-Eigendarstellung). Von all dem kann angesichts der Aufgaben keine Rede sein. - Bei der Untersuchung des PISA-Tests drängte sich ein mathematikdidaktischer Habitus auf, der eine separate Untersuchung erzwang. Ich habe ihn unter dem Stichwort der „Abkehr von der Sache“ zusammengefasst. Er ist geprägt von Zerstörungen des Mathematischen bei gleichzeitiger Überbetonung des Fachsprachlichen und durch Verwerfungen des Mathematischen und des Realen bei realitätsnahen Aufgaben. Letzteres gründet in der Nicht-beachtung der Authentizität sowohl des Realen als auch des Mathematischen. Die Arbeit versammelt neben den Untersuchungen zu TIMSS und PISA ein ausführliches Kapitel über das Prob-lem des Testens und eine Darstellung der Methodologie und Praxis der Objektiven Hermeneutik.

Books on the topic "Mathematikaufgaben":

1

Amann, Franz. Mathematikaufgaben zur Binnendifferenzierung und Begabtenförderung. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2017. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-19418-5.

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2

Lehner, Matthias C. Mathematikaufgaben für Leistungserhebungen im universitären Kontext. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2019. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-24578-8.

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3

Gallin, Peter. Hunderteins (101) Mathematikaufgaben. Aulis Verlag Deubner, 1997.

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4

Schmidt, Werner. Mathematikaufgaben. Anwendungen aus der modernen Technik und Arbeitswelt. Klett, 1993.

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5

Amann, Franz. Mathematikaufgaben zur Binnendifferenzierung und Begabtenförderung: 300 Beispiele aus der Sekundarstufe I. Springer Spektrum, 2017.

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6

Hinkeldey, Dietrich. Problemorientierte Mathematikaufgaben Klasse 7/8: Selbstständiges Arbeiten mit Hilfekarten zu Problemstellungen und Lösungsstrategien. Auer Verlag i.d. AAP LFV, 2012.

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7

Hinkeldey, Dietrich. Problemorientierte Mathematikaufgaben Klasse 5/6: Selbstständiges Arbeiten mit Hilfekarten zu Problemstellungen und Lösungsstrategien. Auer Verlag i.d. AAP LFV, 2012.

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8

Brinkmann, Astrid. Mathematik allgemein / Die 111 schönsten Mathematikaufgaben: Für den Unterricht in SEK I mit Lösungen. Aulis Verlag, 2013.

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9

Lehner, Matthias C. Mathematikaufgaben für Leistungserhebungen im universitären Kontext: Grundlegung und empirische Untersuchung von Aufgabenschwierigkeit und individuellen Lösungsprozessen. Springer Spektrum, 2018.

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10

Zimmermann, Marc, Walther Paravicini, and Jörn Schnieder, eds. Hanse-Kolloquium zur Hochschuldidaktik der Mathematik 2016 und 2017. Beiträge zu den gleichnamigen Symposien: am 11. & 12. November 2016 in Münster und am 10. & 11. November 2017 in Göttingen. WTM-Verlag Münster, 2021. http://dx.doi.org/10.37626/ga9783959870962.0.

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Abstract:
„Forum zur Theorie und Praxis der Hochschullehre Mathematik“, so nannte sich das vierte Hanse-Kolloquium zur Hochschuldidaktik der Mathematik, welches 2016 in Münster stattgefunden hat. Im Jahre 2017 fand dann das Hanse-Kolloquium das erste Mal gemeinsam mit der Herbsttagung des Arbeitskreises Hochschulmathematikdidaktik der Ge¬sell¬schaft für Didaktik der Mathematik statt. Veranstaltungsort war die alte Hansestadt Göttingen. Dieser Tagungsband vereinigt somit eine ganze Reihe von spannenden Beiträgen von zwei aufeinanderfolgenden Tagungen, welche für Praktiker*innen der Hochschullehre in Mathematik – aber auch für Didaktiker*innen von Interesse sein sollten. • Ideen für die Lehramtsausbildung: Analyse und Reflexion von Problemlöseprozessen; Implementierung von Computeralgebrasystemen in Fachvorlesungen; das mathematische Modellieren lehren; „Lehramts-Aufgaben“ zur Überwindung der doppelten Diskontinuität; Mathematische Methoden in der Lehrerausbildung; praxis- und projektorientiertes Lernen und Lehren. • (Stoff)didaktische Analysen für die Hochschule: Aspekte und Grundvorstellungen des Begriffs Extrempunkt; Lernumgebungen in Logik. • Untersuchungen zu Vorkursen und zur Studieneingangsphase: Studienanfänger*innen der Elektrotechnik und Informatik; Modelle zur Auswahl und Konzeption von Mathematikaufgaben in Vorkursen; Konzept zum Umgang mit Prüfungsstress und Lernblockaden; Grundlagenvorlesungen für 1000 individuell Lernende? • Zur mathematikdidaktischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden: Inklusionssensible Mathematikdidaktik lehren; mathematikdidaktische Lehr-Lern-Labore; digitale diagnostische Testaufgaben Professionalisierung an der Schnittstelle Hochschule-Schule.

Book chapters on the topic "Mathematikaufgaben":

1

Meyerhöfer, Wolfram. "Mathematikaufgaben zwischen Bildung und Standards." In Bildungsqualen, 105–20. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2014. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-06239-2_6.

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2

Lehner, Matthias C. "Analysen zur Schwierigkeit von Mathematikaufgaben." In Mathematikaufgaben für Leistungserhebungen im universitären Kontext, 101–34. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2018. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-24578-8_8.

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3

Amann, Franz. "Geometrie." In Mathematikaufgaben zur Binnendifferenzierung und Begabtenförderung, 3–30. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2017. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-19418-5_1.

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4

Amann, Franz. "Lösungen – Systematisches Probieren." In Mathematikaufgaben zur Binnendifferenzierung und Begabtenförderung, 263–89. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2017. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-19418-5_10.

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5

Amann, Franz. "Lösungen – Winkel am Kreis." In Mathematikaufgaben zur Binnendifferenzierung und Begabtenförderung, 291–314. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2017. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-19418-5_11.

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6

Amann, Franz. "Register." In Mathematikaufgaben zur Binnendifferenzierung und Begabtenförderung, 315–18. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2017. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-19418-5_12.

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7

Amann, Franz. "Arithmetik und Algebra." In Mathematikaufgaben zur Binnendifferenzierung und Begabtenförderung, 31–51. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2017. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-19418-5_2.

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8

Amann, Franz. "Argumentieren, Begründen, Beweisen." In Mathematikaufgaben zur Binnendifferenzierung und Begabtenförderung, 53–79. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2017. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-19418-5_3.

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9

Amann, Franz. "Systematisches Probieren." In Mathematikaufgaben zur Binnendifferenzierung und Begabtenförderung, 83–103. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2017. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-19418-5_4.

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10

Amann, Franz. "Winkel am Kreis." In Mathematikaufgaben zur Binnendifferenzierung und Begabtenförderung, 105–21. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2017. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-19418-5_5.

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