Journal articles on the topic 'Ministre de l'éducation'

Résumé L'auteur étudie le problème de l'éducation en Italie à partir de l'unification du pays jusqu'à l'avènement du fascisme. Il y distingue deux grandes périodes : la première, qui correspond au gouvernement de la droite, couvre les années 1859-1876, alors que la seconde, qui commence avec la prise du pouvoir par la gauche, en 1876, s'étend jusqu'en 1923. Bien que ces périodes soient plus marquées par des éléments de continuité que par des disparités, l'auteur a choisi de faire ressortir ces dernières. Sous la droite, on réussit à établir une certaine forme d'administration de l'éducation, et ce, malgré les failles de la procédure parlementaire et l'instabilité ministérielle. Pendant ces années, on se préoccupe surtout d'autonomie et de centralisation. Avec l'arrivée de la gauche au pouvoir, les politiques de l'éducation se retrouvent de plus en plus liées aux luttes sociales. On préconise alors l'établissement d'écoles élémentaires gratuites et obligatoires, l'élargissement du suffrage, une plus grande décentralisation et plus d'autonomie pour les administrations locales. Ces changements s'instaurèrent évidemment d'une façon très graduelle et l'auteur s'attarde à l'un et l'autre ministre de l'éducation de même qu'à leurs réformes respectives. A la fin de la période, l'état est devenu de plus en plus omniprésent; l'école et l'éducation ont perdu de leur caractère social et semblent plutôt servir d'instrument aux politiques gouvernementales. Désormais, on traitera les institutions comme des entités placées au-dessus des professeurs et des élèves qui les constituent.

Il y a dix ans qu'une politique officielle d'éducation des adultes est née au Québec, suscitant de nombreux travaux qui auront eu une certaine influence sur la société québécoise. Le bilan proposé ici n'a rien d'exhaustif : à partir d'un inventaire incomplet, il est délibérément sélectif. Les critères de choix et de lecture des textes sont subjectifs et je ne tenterai pas de les justifier, tout au plus de les expliciter sommairement : j'ai cherché et retenu les travaux qui me paraissaient avoir, soit une portée politique réelle, soit un aspect sociographique suffisamment général ; j'ai résumé intégralement certains rapports de recherche difficilement accessibles — ne serait-ce que par leur volume ou leur style technique — passant plus rapidement sur les travaux publiés ; enfin, ma première et principale source d'information est la Direction générale de l'éducation permanente (DGEP) du Ministère de l'éducation, dont les travaux occupent ici une place prépondérante. Je ne suis pas en mesure de présenter un bilan satisfaisant des activités de l'Institut canadien d'éducation des adultes (I.C.E.A.) : l'histoire de cette importante association exigerait un travail d'envergure et l'œil d'un spécialiste. Étant donné l'ampleur de la question, j'ai d'ailleurs renoncé à aborder l'éducation de type informel : animation, culture populaire, média — secteurs qui demanderaient un relevé distinct. Ce texte porte en fait sur l'éducation officiellement offerte aux adultes.

Résumé Cet article traite de la situation du français en Haïti. Après un survol de l'aspect historique de la situation diglossique en Haïti, l'auteur expose les visées de la dernière réforme de l'éducation, à savoir accroître la scolarisation de base et l'utilisation du créole en classe. Une étude des données du ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports ne montre pas de gain éducatif depuis dix ans. La réforme, faute d'appuis pertinents, n'a pas atteint ses objectifs, notamment quantitatifs, même si elle a contribué au maintien d'une séquence de scolarisation normale. Chez les jeunes, la valorisation du créole n'est pas évidente malgré les acquis que la langue a enregistrés dans le domaine de la vie politique.

Le ministère de la Justice du Canada initiait en 1985 un programme de recherche sur la vulgarisation de l'éducation et de l'information juridiques. Il nous demandait, dans une démarche exploratrice, de mesurer la difficulté linguistique des textes de loi dans leur forme vulgaire et officielle et dans les langues anglaises et françaises. Pour cette recherche exploratoire, nous partions de brochures d'information juridique produites par les gouvernements du Canada et de l'Ontario, brochures qui étaient mises à la disposition de la population. Nous recherchions ensuite, pour chacune des lois vulgarisées, le texte officiel correspondant.

Résumé Notre essai porte sur l'action récente des universités francophones du Québec pour améliorer la maîtrise de la langue écrite de leurs étudiants. Nous nous intéressons d'abord au contexte dans lequel ont été conçus les premiers examens imposés à l'admission, notamment à ce qu'on peut en déduire relativement à l'importance de la langue dans la formation de l'étudiant. Suit une analyse détaillée de l'épreuve de production écrite du ministère de l'Éducation. Cet instrument de mesure mérite en effet qu'on s'y arrête, car on peut en dégager le profil de compétence communicationnelle reconnu comme préalable aux études universitaires.

In order to succeed in French First Language (FFL) schools, students must have a working knowledge of French. For many Anglophone and Allophone students, the journey toward official bilingualism through FFL schooling begins in FFL child care centres. The programs offered in these centres were designed to foster the linguistic and literacy development of Franco-Ontarian children before they enter the FFL L-6 school system (CLR-Net, 2009; Government of Canada, 1982, 2008 & 2012; Ministère de l'éducation, 2004; Ontario MEO, 2005). This paper investigates whether éducatrices in FFL child care centres can meet all children’s French needs and, if so, how?

Résumé Le but de cette recherche est de découvrir, dans certaines écoles polyvalentes de la région de Montréal, les types de climat organisationnel qui semblent associés à une plus grande et à une moins grande efficacité organisationnelle; celle-ci a été mesurée à partir des résultats scolaires des élèves de 5e secondaire aux examens du ministère de l'Éducation de juin 1986, en français, en anglais et en mathématiques. Le personnel enseignant de sept écoles polyvalentes de la région de Montréal a participé à cette étude. De façon générale, les résultats indiquent que le climat organisationnel des écoles jugées plus efficaces semble plus consultatif que celui des écoles jugées moins efficaces.

Résumé La prise en charge donne-t-elle du pouvoir ? L'exemple des Atikamek* et des Montagnais Après avoir défini la notion de pouvoir, cet article traite d'abord du processus de délégation de pouvoirs administratifs aux communautés amérindiennes par le ministère des Affaires indiennes du Canada. Dans une deuxième partie, la prise en charge est illustrée par le cas des nations atikamek* et montagnaise (ou innu) qui s'y sont engagées dans le milieu des années soixante-dix par la création de différentes associations et corporations. Les domaines de l'éducation et du développement économique servent d'exemples pour clarifier les acquis et les difficultés rencontrées. En fait, il existe une contradiction fondamentale dans la politique du gouvernement canadien à l'égard des Amérindiens : le ministère des Affaires indiennes demeure responsable devant le Parlement de la gestion des programmes et de l'utilisation des fonds destinés aux Indiens, alors que la délégation de pouvoirs administratifs est considérée par ces derniers comme une forme d'autonomie visant à réduire, sinon à abolir, la tutelle fédérale. Dans le contexte d'échec du projet d'accord constitutionnel qui aurait reconnu le droit inhérent des autochtones à l'autonomie gouvernementale, l'étape de la prise en charge ne laisse aux organisations amérindiennes qu'un simple pouvoir de gestion.

La mobilisation politique des populations étudiantes n'est pas en soi un phénomène vraiment contemporain. Certaines études ont déjà établi que des groupes étudiants ont participé à des mouvements politiques à diverses époques de l'histoire. Par contre, la pratique politique étudiante, ces dernières années, s'est amplifiée en même temps qu'elle se caractérisait par des traits plus spécifiques et particuliers à cette population. Aussi a-t-on vu croître, en sociologie, un intérêt nouveau pour l'analyse de ces phénomènes. Les études consacrées à ce sujet se multiplient de même que les schémas d'analyse se diversifient. Pour l'étude de la pratique politique étudiante québécoise contemporaine, nous avons, pour notre part, opté pour une grille d'analyse qui n'enferme pas l'étudiant, comme agent politique, dans le système d'enseignement supérieur. Sa mobilisation politique ne nous semble pas, au premier chef, être fonction de sous-cultures étudiantes plus ou moins contestataires et typiques des milieux universitaires ou des seules difficultés de fonctionnement des systèmes universitaires. Encore moins sommes-nous portés à penser que la marginalité sociale de la jeunesse étudiante est un facteur déterminant de politisation : « camper hors de la nation » ou de la société n'est pas de nature à susciter la mobilisation politique. Au contraire, notre analyse ne produit une définition de l'étudiant comme agent politique qu'au moyen de déterminations structurelles qui conditionnent, provoquent et organisent la pratique politique étudiante qui vise elle-même à modifier le cadre sociétal où elle émerge. Au nombre des principales caractéristiques de la période des années '60 dans l'histoire du Québec, il nous faut retenir la politisation des problèmes de fonctionnement de l'appareil scolaire québécois : les rapports entretenus par cet appareil avec d'autres structures de la société, le système de production économique par exemple, devenaient l'enjeu de luttes et de rapports politiques. L'État et les diverses couches sociales qui appuyaient ses politiques d'intervention auprès de l'appareil scolaire rencontraient l'hostilité et l'opposition plus ou moins soutenues d'autres couches sociales qui appréciaient différemment les politiques de l'État en ce domaine. Avec l'adoption du bill 60 qui créait, en 1963, le Ministère de l'éducation du Québec, le parti au pouvoir imposa une restructuration de l'appareil scolaire qui impliquait une responsabilité plus nette et ferme accordée à l'État et la mise en place d'organes officiels de consultation, comme le Conseil supérieur de l'éducation, où l'Église était loin de conserver une fonction prépondérante. Le législateur devait même consulter, au moment de la formation du premier Conseil supérieur de l'éducation, de multiples associations qui n'avaient pu auparavant s'imposer comme interlocuteurs dans un secteur contrôlé par l'Église. Parmi celles-ci, notons les associations d'enseignants; les associations d'administrateurs dans le domaine scolaire; les associations de parents et parents-maîtres; les associations syndicales; et diverses associations d'affaires. Puis finalement, le législateur dut consentir, après que des représentations eurent été faites dans ce sens, à prendre aussi l'avis d'associations étudiantes et d'associations de professeurs et d'administrateurs universitaires. On a pu également observer, dans le processus de régionalisation de commissions scolaires, que même au niveau local et régional, les agents qui contrôlaient traditionnellement l'appareil scolaire pouvaient voir leur position sociale remise en cause. Bref, la politisation des problèmes d'éducation a modifié les rapports de force entre les divers groupes sociaux qui se préoccupaient des politiques d'intervention de l'État auprès de l'appareil scolaire. L'État devait aussi se lancer, au cours des années '60, dans des transformations importantes des structures académiques et du contenu des programmes d'enseignement. Ces mutations de structures et de programmes académiques visaient essentiellement à reprendre le retard que connaissait le Québec, par rapport aux principales provinces canadiennes, et notamment l'Ontario et la Colombie-Britannique, dans le développement de son appareil scolaire. On attribuait à ce retard les problèmes de développement économique du Québec qui se manifestaient par un revenu moyen inférieur à celui des provinces canadiennes riches et par une productivité industrielle, en général, plus faible. La main-d’œuvre québécoise ne présentait pas des standards de qualification très élevés, ni des niveaux d'instruction jugés satisfaisants. Aussi, l'intervention de l'État auprès de l'appareil scolaire québécois avait-elle un sens bien précis : elle concernait la préparation et la modernisation d'une main-d’œuvre professionnelle au moyen de transformations apportées aux structures et au contenu de l'enseignement. Afin d'assurer une plus grande adaptation de l'appareil scolaire aux exigences de développement de la société, l'État misait essentiellement sur le « capital humain » et le perfectionnement des « ressources humaines » comme facteur de production. Ainsi cette intervention s'est accompagnée d'une augmentation considérable des investissements en éducation. Les dépenses totales d'enseignement au Québec qui étaient, à la fin des années '50, de l'ordre de $300,000,000, passaient en 1963 à $719,319,000 ; elles ont donc plus que doublé sur une période de cinq ans. Les dépenses du Ministère de l'éducation sont passées de près de $200,000,000 en 1960-61 à près de $710,000,000 en 1967-68, puis à $1,100,114,000 en 1970-71 ; sur une période de dix ans, ces dépenses ont été multipliées à peu près par dix. Ces hausses représentent des taux d'augmentation annuelle qui sont légèrement supérieurs à l'augmentation annuelle des dépenses du gouvernement du Québec; ainsi, la proportion du budget total consacrée à l'enseignement est passée de 23% en 1959 à 32% en 1964, puis à 34.7% en 1969. Il faut encore souligner que cette intervention de l'État auprès de l'appareil scolaire s'est accompagné d'un discours idéologique de circonstance. L'État, au moyen de slogans tels « Qui s'instruit s'enrichit », devait expliquer à la population combien l'éducation était le moyen par excellence de la promotion collective de la communauté canadienne-française. Le Québec était invité à joindre les sociétés industrielles avancées qui valorisaient, comme politique de croissance et de progrès, le développement et le perfectionnement continus des «ressources humaines».

With the aim of understanding the insertion of higher education into a new context of organization of society and State, which is managed according to the New Public Management, this work presents a comparative historical study of the organization of French and Brazilian higher education. It is concluded that the French adherence to the New Public Management is based on the knowledge economy, while the Brazilian one is based on State size reduction along the lines of the Washington Consensus; in addition, higher education institutions in both countries are organized to participate in competitions: in France, the international competition promoted by rankings, and in Brazil, the market competition.ResumoCom o objetivo de compreender a inserção do ensino superior dentro de um novo contexto de organização da sociedade e do Estado, gerido pela Nova Gestão Pública, o trabalho apresenta um estudo histórico comparativo da organização do ensino superior brasileiro e o francês. Conclui-se que a adesão francesa à Nova Gestão Pública tem como norte a economia do conhecimento, e a brasileira, a redução do Estado nos moldes do Consenso de Washington; e que as instituições de ensino superior nos dois países são organizadas para participarem de concorrências: na França, a internacional promovida pelos ranqueamentos, no Brasil, a mercantil.Palavras-chave: Ensino superior brasileiro, Ensino superior francês, Nova gestão pública, Universidade.Keywords: Brazilian higher education, French higher education, New public management, University.ReferencesAEBISCHER, S. Réinventer l'école, réinventer l'administration. Une loi pédagogique et managériale au prisme de ses producteurs. Politix, n. 98, n.2 p. 57-83 2012/2.AERES. Repères historiques. Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur. Disponível em: <www.aeres-evaluation.fr/Agence/Presentation/Reperes-historiques>. Acesso em: 17 nov. 2016.AMARAL, N. C. 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This article describes the just-in-time online professional development offered to teachers in the Remote Networked Schools (RNS), a systemic initiative funded by the Quebec Ministry of Education (Canada), which aims at enriching the learning environment of small rural schools with the use of information and communication technologies (ICTs). The designed experiment method studies the activity identified and the categories of professional development offered by a university-based intervention team (UBIT) over six years of deployment. Cet article décrit le développement professionnel en ligne « juste-à-temps » proposé aux enseignants dans les Écoles Eloignées en Réseau (ÉÉR), une initiative systémique financée par le ministère de l'Éducation du Québec (Canada), et visant à enrichir l'environnement d'apprentissage des petites écoles rurales par l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC). La méthode des plans d’expériences étudie l'activité identifiée et les types de développement professionnel offerts par une équipe d'intervention en milieu universitaire pendant six années de développement.

Ces dernières années, il y a eu des changements positifs dans l'étude et l'enseignement des langues étrangères en Ouzbékistan. En application du décret présidentiel n ° 1875 du 10 décembre 2012 sur les mesures visant à améliorer encore le système d'apprentissage des langues étrangères, un certain nombre de décisions gouvernementales et d'actes juridiques normatifs des ministères et départements ont été adoptés. En particulier, la Résolution n ° 124 du Conseil des ministres du 8 mai 2013 a approuvé les normes éducatives nationales du système de formation continue. La création de ce document était basée sur le CECR - Compétence européenne commune pour l'apprentissage des langues étrangères, largement utilisé en Europe. Cette norme définit des niveaux de A1 à S1 pour toutes les étapes du système de formation continue. Cela fait 8 ans, de nouvelles réformes ont eu lieu dans le système éducatif de l'Ouzbékistan, la loi sur l'éducation a été adoptée dans une nouvelle édition, une norme pour les enfants âgés de 6 à 7 ans a été introduite dans le système d'éducation préscolaire, l'enseignement secondaire général a été fixé à 11 ans, l'enseignement secondaire spécial de 3 ans est réduit à 2 ans, des écoles professionnelles de 2 ans ont été créées. Des formations à temps partiel, du soir et à distance ont été introduites dans le système d'enseignement supérieur. En même temps, il existe un certain nombre de difficultés à maîtriser les normes éducatives de l'État, les programmes, les manuels et les manuels basés sur eux par les étudiants, la répétition des sujets, la continuité entre les étapes de l'éducation, le manque de continuité entre les sujets et les compétences vocales. Le fait que les manuels en cours ne fonent pas une suite logique les uns aux autres et qu’ils sont devenus trop complexes dans une classe ou simplifiés dans une autre, pose également des problèmes chez les apprenants et les enseignants des langues. Parmi eux on note que le manuel d’anglais de 4e année «Kids’ English 4» du point de contenu et de niveau de difficulté ne fait pas une suite logique au manuel actuel d’anglais de 5e année «New Fly High 5». Mêmes si les manuels des niveaux 10 et 11 sont adaptés aux besoins d’aujourd’hui, les connaissances et les compétences exigées pour ces niveaux ne sont pas acquises dans les années de 6 à 9. Du point de vue de niveaux, on observe des difficultés chez les élèves dans la réalisation des exigences de niveau A1 de connaissances, d’acquis et de pratiques desitinés pour les primaires. Dans cet article nous essayons d’analyser et proposer les voies de résolution des problèmes posés ci-dessus.

Pour le commun des mortels, le mot "capital" désigne tantôt un compte en banque, tantôt un paquet d'actions Total Fina. Ce sont là diverses formes de capital car de tels actifs génèrent de façon répétée des revenus et d'autres produits utiles. Mais ces formes matérielles de capital ne sont pas les seules. Ainsi que le soulignait Adam Smith dès le 18ème siècle, l'éducation constitue un capital à part entière. Aux yeux de l'économiste, l'école - de la maternelle à l'université - constitue donc depuis longtemps une source d'accumulation d'un capital immatériel appelé capital humain. Plus récemment, le terme a fait son entrée dans le discours des politiques. Révolution technologique et globalisation obligent, les uns et les autres s'accordent aujourd'hui pour dire que le capital humain conditionne de plus en plus la bonne ou mauvaise fortune des individus. Par agrégation, c'est toute la question du potentiel de croissance et celle du degré d'équité de nos sociétés qui seraient en jeu. Un tel contexte justifie de tenter de faire le point sur le capital humain en Belgique, sur l'évolution de son niveau et de sa qualité, mais aussi sur le degré d'équité d'accès à cette ressource. Et l'étude minitieuse des statistitiques disponibles débouche sur un premier constat, largement positif. Le niveau de capital humain monte ! Si l’on se réfère au nombre moyen d'années d'études, force est de constater les progrès accomplis tout au long du 20ème siècle, dans chacune des régions du pays. Ce nombre a pratiquement doublé entre les années 1920 et 2000, passant, selon les régions, de 6,5 ou 7 années à 11,5 ou 13 années. On doit, dans le même temps, souligner les asymétries régionales. De 1920 à 1960, Bruxelles a été la région la plus riche en capital humain. Elle est aujourd'hui la région du pays la plus pauvre, derrière la Wallonie et surtout la Flandre. Alors que Wallonie et Flandre faisaient jeu égal jusqu'au milieu des années 1960, une différence progressive se marque depuis 1970. Le handicap actuel de la Wallonie par rapport à la Flandre correspond à 1,2 année d'études. Le chiffre pour Bruxelles est supérieur à 1,5 année. Nous disposons de quelques indications concernant l'évolution de la qualité du capital humain, mais exclusivement pour le secondaire. La tendance est à l'amélioration des scores relatifs en math en Communauté flamande. Elle est inverse en Communauté française. Enfin, concernant l'importante question de l'équité, la tendance nette à l'égalisation des chances d'accès au diplôme secondaire intervenue en 1960 et 2000 - surtout en Flandre - s'est accompagnée du maintien d'une forte inégalité d'accès au diplôme supérieur. Par rapport à un individu dont la mère n’a pas été au-delà du primaire, celui dont la mère est diplômée du supérieur a, aujourd’hui, jusqu'à 2,5 fois plus chances de décrocher le précieux sésame. Chacun des indicateurs examiné ici traduit une tendance assez nette au décrochage des deux régions francophones par rapport à la Flandre. Les causes ne sont probablement pas à rechercher du côté du financement. Ainsi le décrochage de la Wallonie s’est accentué en bonne partie durant les années 1970 et le début des années 1980; période durant laquelle la dépense éducative (en % du PNB) était au sommet. Les explications paraissent plutôt relever de paramètres institutionnels ou organisationnels ainsi que de choix pédagogiques divergents. La communautarisation de l'enseignement se marque dès 1961, avec l’apparition de deux ministres. Les autres dates clefs sont 1980 (communautarisation partielle) et 1989 (communautarisation complète). Beaucoup d'éléments convergent par ailleurs pour suggérer que les politiques de l’enseignement ont été menées de manière plus cohérente en Flandre. Côté francophone, la plus grande division et confusion parmi les décideurs a contribué à l'avènement d’une gouvernance hybride, où se superposent des éléments antagonistes. Par exemple, celui de la concurrence des écoles et celui de la planification centralisée avec son cortège de statuts, directives et autres décisions à motiver sur le plan administratif. On sait également que les réformes comme le rénové et les pédagogies nouvelles qui les ont inspirées ont beaucoup moins marqué le fonctionnement scolaire en Flandre. Or le bilan de ces pédagogies se révèle plutôt négatif, notamment du fait de leur tendance à accentuer les écarts entre élèves. Epinglons enfin la forte correspondance entre le décrochage francophone en termes de capital humain et celui des performances macroéconomiques, notamment en matière d’emploi. Les travaux de nos collègues de l'UCL montrent que le découplage du niveau de l'emploi par rapport à la Flandre est intervenu dès 1975, soit approximativement au moment où l'écart Wallonie-Flandre s'est creusé sur le plan du capital humain. Il s'agit, en soi, d'une simple corrélation. Faut-il y voir une relation de cause à effet ? Et puis dans quel sens opérerait-elle ? Du capital humain vers l'emploi, au sens où de moins bonnes performances éducatives compromettraient la capacité de l'économie à créer des emplois. A moins qu'il s'agisse de l'inverse. Ou encore que ces deux phénomènes s'influencent et se déterminent simultanément.

Pour le commun des mortels, le mot "capital" désigne tantôt un compte en banque, tantôt un paquet d'actions Total Fina. Ce sont là diverses formes de capital car de tels actifs génèrent de façon répétée des revenus et d'autres produits utiles. Mais ces formes matérielles de capital ne sont pas les seules. Ainsi que le soulignait Adam Smith dès le 18ème siècle, l'éducation constitue un capital à part entière. Aux yeux de l'économiste, l'école - de la maternelle à l'université - constitue donc depuis longtemps une source d'accumulation d'un capital immatériel appelé capital humain. Plus récemment, le terme a fait son entrée dans le discours des politiques. Révolution technologique et globalisation obligent, les uns et les autres s'accordent aujourd'hui pour dire que le capital humain conditionne de plus en plus la bonne ou mauvaise fortune des individus. Par agrégation, c'est toute la question du potentiel de croissance et celle du degré d'équité de nos sociétés qui seraient en jeu. Un tel contexte justifie de tenter de faire le point sur le capital humain en Belgique, sur l'évolution de son niveau et de sa qualité, mais aussi sur le degré d'équité d'accès à cette ressource. Et l'étude minitieuse des statistitiques disponibles débouche sur un premier constat, largement positif. Le niveau de capital humain monte ! Si l’on se réfère au nombre moyen d'années d'études, force est de constater les progrès accomplis tout au long du 20ème siècle, dans chacune des régions du pays. Ce nombre a pratiquement doublé entre les années 1920 et 2000, passant, selon les régions, de 6,5 ou 7 années à 11,5 ou 13 années. On doit, dans le même temps, souligner les asymétries régionales. De 1920 à 1960, Bruxelles a été la région la plus riche en capital humain. Elle est aujourd'hui la région du pays la plus pauvre, derrière la Wallonie et surtout la Flandre. Alors que Wallonie et Flandre faisaient jeu égal jusqu'au milieu des années 1960, une différence progressive se marque depuis 1970. Le handicap actuel de la Wallonie par rapport à la Flandre correspond à 1,2 année d'études. Le chiffre pour Bruxelles est supérieur à 1,5 année. Nous disposons de quelques indications concernant l'évolution de la qualité du capital humain, mais exclusivement pour le secondaire. La tendance est à l'amélioration des scores relatifs en math en Communauté flamande. Elle est inverse en Communauté française. Enfin, concernant l'importante question de l'équité, la tendance nette à l'égalisation des chances d'accès au diplôme secondaire intervenue en 1960 et 2000 - surtout en Flandre - s'est accompagnée du maintien d'une forte inégalité d'accès au diplôme supérieur. Par rapport à un individu dont la mère n’a pas été au-delà du primaire, celui dont la mère est diplômée du supérieur a, aujourd’hui, jusqu'à 2,5 fois plus chances de décrocher le précieux sésame. Chacun des indicateurs examiné ici traduit une tendance assez nette au décrochage des deux régions francophones par rapport à la Flandre. Les causes ne sont probablement pas à rechercher du côté du financement. Ainsi le décrochage de la Wallonie s’est accentué en bonne partie durant les années 1970 et le début des années 1980; période durant laquelle la dépense éducative (en % du PNB) était au sommet. Les explications paraissent plutôt relever de paramètres institutionnels ou organisationnels ainsi que de choix pédagogiques divergents. La communautarisation de l'enseignement se marque dès 1961, avec l’apparition de deux ministres. Les autres dates clefs sont 1980 (communautarisation partielle) et 1989 (communautarisation complète). Beaucoup d'éléments convergent par ailleurs pour suggérer que les politiques de l’enseignement ont été menées de manière plus cohérente en Flandre. Côté francophone, la plus grande division et confusion parmi les décideurs a contribué à l'avènement d’une gouvernance hybride, où se superposent des éléments antagonistes. Par exemple, celui de la concurrence des écoles et celui de la planification centralisée avec son cortège de statuts, directives et autres décisions à motiver sur le plan administratif. On sait également que les réformes comme le rénové et les pédagogies nouvelles qui les ont inspirées ont beaucoup moins marqué le fonctionnement scolaire en Flandre. Or le bilan de ces pédagogies se révèle plutôt négatif, notamment du fait de leur tendance à accentuer les écarts entre élèves. Epinglons enfin la forte correspondance entre le décrochage francophone en termes de capital humain et celui des performances macroéconomiques, notamment en matière d’emploi. Les travaux de nos collègues de l'UCL montrent que le découplage du niveau de l'emploi par rapport à la Flandre est intervenu dès 1975, soit approximativement au moment où l'écart Wallonie-Flandre s'est creusé sur le plan du capital humain. Il s'agit, en soi, d'une simple corrélation. Faut-il y voir une relation de cause à effet ? Et puis dans quel sens opérerait-elle ? Du capital humain vers l'emploi, au sens où de moins bonnes performances éducatives compromettraient la capacité de l'économie à créer des emplois. A moins qu'il s'agisse de l'inverse. Ou encore que ces deux phénomènes s'influencent et se déterminent simultanément.